авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |

«Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Институт детства ГЕРЦЕНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ ...»

-- [ Страница 5 ] --

На сегодняшний день учителя мало применяют современные образовательные технологии в целях повышения качества обучения, но это отчасти вызвано тем, что школы плохо оборудованы, а пре подаватели недостаточно технически обучены. Но при этом хоро шее техническое оборудование школы не является достаточным ус ловием для качественного обучения математике. Увеличение инте реса и инициативы учителя в плане выбора содержания, соответст вующих методов, средств и форм обучения будет способствовать повышению качества обучения математике в начальной школе. Не обходимо, чтобы школьные библиотеки были обеспечены достаточ ным количеством учебников различных авторов и соответствующей методической и специальной литературой, в том числе математиче скими журналами для учащихся. Нужно улучшить качество повы шения квалификации учителей и учитывать их мнение при выборе тем для обсуждения. Если мы всерьез хотим, чтобы наши ученики успешно овладели математическим содержанием, необходимо раз вивать активные формы обучения, заинтересовывать и побуждать их работать с искренним желанием. Этого мы добьемся высококачест венным обучением, эффективным взаимодействием с учениками и доброжелательной атмосферой на уроках.

Библиографические ссылки 1. Егерић М. Домаћи задаци ученика. Настава и васпитање. – Бео град. 2000. Вол. 49.

2. Дејић М., Егерић М. Методика наставе математике. Учитељски факултет у Јагодини. – Јагодина. 2006.

3. Егерић М. Квалитет наставе математике у почетним разредима основне школе. Иновације у настави. 2007. Вол. 21.

4. Haylock D. Mathematics Explained for Primary Teachers. – Oxford:

The Alden Press. 2007.

Е.В. Григорьева (г. Челябинск) СТАНДАРТЫ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ _ В статье речь идет о проблеме необходимости трансформации содержания и технологий начального образования в связи с переходом начальной школы на новые образовательные стандарты второго поколения. В качестве примера та кой трансформации рассмотрена выдержка из разработки модели предмета «Окружающий мир», составленной в соответствии с требованиями ФГОС 2-го поколения.

Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения для начальной школы, личностно-ориентированный подход к образованию детей, внеклассная работа.

Начальная школа России всегда первой принимала на себя новые «удары» реформирования. Вот и сейчас в Министерстве образования и науки решили начать именно с нее и одобрили Федеральный госу дарственный образовательный стандарт (ФГОС) второго поколения для начальной школы, который вступит в силу 1 сентября 2011 года [1]. В этом учебном году в некоторых школах страны, в том числе и в Челябинских, проходит его апробация.

«Под стандартом образования понимается система основных па раметров, принимаемых в качестве государственной нормы образо ванности, отражающей общественный идеал и учитывающий воз можности реальной личности, и система образования по достижению этого идеала» [2, с.118].

Однако существуют другие определения термина «стандарт», предполагающие соотношение его содержания с количественной оценкой. По мнению Национального комитета по образовательным стандартам и тестированию США, начальные стандарты специфици рованы как содержательные, конечные стандарты – как стандарты ученического участия. В Англии и Уэльсе содержательные стан дарты соотнесены с уровнем знаний. В Голландии – со стержневыми целями содержанием образования [3].

ФГОС России направлен на создание единого образовательного пространства в стране и на обеспечение равных возможностей полу чения полноценного образования всеми гражданами в любых обра зовательных учреждениях. Он создает условия для осуществления вариативного образования и для поддержания общего образования не ниже международного уровня, так как соотнесен со стандартами других стран с высоким мировым рейтингом.

Работа по стандартизации образования – процесс, который идет параллельно с открытиями в науке. Стандарты постоянно обновля ются. Основное отличие новых стандартов от предыдущих – лично стно-ориентированный подход к образованию детей. Школа теперь не просто дает знания, она становится ответственной за развитие личности ребенка. Впервые в новых стандартах прописаны требова ния к условиям обучения. Если раньше стандарты определяли мини мум содержания по отдельным предметам, то сегодня они ориенти рованы на то, чтобы научить ребенка учиться. То есть помочь ему овладеть тем, что мы называем универсальными учебными дейст виями (УУД). Авторы стандартов уверены, что «усложнение содер жания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче формирования учебной деятельности приводит к несформированности у учащихся умения учиться». К тому же «пе регруженность учащихся начальной школы, как фактор риска сома тического, нервно-психического и психологического здоровья детей, требует снижения учебной нагрузки без ущерба для качества образо вания» [4, с.9]. В связи с этим, на центральное место образователь ного процесса выходит воспитательная функция. Авторы проекта заявляют, что духовно-нравственное развитие личности ребенка должно быть главным результатом образования. В новых стандартах на воспитательную работу и дополнительное образование выделяет ся 10 часов в неделю. Это внеклассные занятия, которые проводятся после основных уроков. Учебная же нагрузка не должна превышать 20–22 часов в неделю [1].

Вместе с тем, в стандартах четко не определено содержание вне классной работы. Пока педагоги начальной школы слабо себе пред ставляют, что конкретно надо изменить в программах, где взять часы на дополнительные дисциплины, на какие учебники ориентировать ся, чем наполнить 10 часов в неделю, выделяемых на воспитатель ную работу и дополнительное образование, и, что немаловажно, как эта дополнительная нагрузка будет стимулироваться материально.

Все вышеназванные проблемы появляются и у преподавателей высшей школы. Мы теперь обязаны подготовить поколение учителей к работе по новым стандартам. Для этого нужно в методических дис циплинах расширить раздел «Внеклассная работа в начальной шко ле», выделить предметное содержание, помогающее формированию УУД, соотнести планируемые результаты с дидактическими едини цами и практическими умениями, прописанными в стандартах. Все это поможет учителям планировать свою работу.

В настоящее время в ЧГПУ под руководством Д.Ш. Матроса проводится работа по созданию электронных вариантов новых стан дартов и компьютерных программ для их удобного использования учителями начальной школы.

Приведем выдержку из разработки модели предмета «Окружаю щий мир» в соответствии с требованиями ФГОС 2-го поколения (на примере раздела «Человек и природа») [5].

Таблица 1.

Цели (планируемые результаты) по предмету «Окружающий мир»

Цель (планируемый результат) Детализация умения Различать (узнавать) изученные Различать природные объекты, ха объекты и явления живой и нежи- рактеризовать их отличительные вой природы свойства Описывать на основе предложен- Характеризовать свойства воды, кру ного плана изученные объекты и говорота воды в природе, особенно явления живой и неживой приро- сти дикорастущих и культурных ды, выделять их основные сущест- растений, диких и домашних живот венные признаки ных (напр., своей местности) сравнивать объекты живой и не- Сравнивать и различать дикорасту живой природы на основе внеш- щие и культурные растения, диких и них признаков или известных ха- домашних животных, группировать рактерных свойств и проводить (классифицировать) объекты живой простейшую классификацию изу- или неживой природы по отличи ченных объектов природы тельным признакам Проводить несложные наблюдения Проводить наблюдения за погодой и ставить опыты, используя про- своего края, измерять температуру стейшее лабораторное оборудова- воздуха, воды с помощью термомет ние и измерительные приборы ра, наблюдать простейшие опыты по изучению свойств воздуха, воды Использовать естественнонаучные Читать и пересказывать тексты о тексты с целью поиска и извлече- природе, работать в группах и само ния познавательной информации, стоятельно с источниками информа ответов на вопросы, объяснений ции об окружающем мире, обсуж дать полученные сведения Использовать готовые модели Работать с готовыми моделями (гло (глобус, карта, план) для объясне- бусом, физической картой): показы ния явлений или выявления вать на глобусе и карте материки и свойств объектов океаны;

находить и определять гео графические объекты, объяснять (характеризовать) движение Земли относительно Солнца и его связь со сменой дня и ночи, времен года Обнаруживать простейшие взаи- Исследовать в процессе наблюдений мосвязи между живой и неживой связи жизнедеятельности растений, природой, взаимосвязи в живой животных с неживой природой, ха природе;

использовать их для объ- рактеризовать работу людей по со яснения необходимости бережного хранению природы отношения к природе Определять характер взаимоотно- Анализировать примеры использо шений человека с природой, нахо- вания человеком богатств природы, дить примеры влияния этих отно- участвовать в диспуте по выбору оп шений на природные объекты, на тимальных форм поведения, способ здоровье и безопасность человека ствующих сохранению природы, оценивать влияние современного человека на природу Понимать необходимость здорово- Объяснять необходимость соблюде го образа жизни, соблюдения пра- ния правил здорового образа жизни, вил безопасного поведения правил безопасного поведения в природе в разное время года Использовать знания о строении и Характеризовать правила оказания функционировании организма че- первой помощи при несчастных слу ловека для сохранения и укрепле- чаях, моделировать в ходе практиче ния своего здоровья ской работы ситуации по примене нию правил сохранения и укрепле ния здоровья В Послании Федеральному собранию президент РФ Д. Медведев сказал: «Уже в школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире». Будем надеяться, что новые стандарты выпол нят поставленную президентом задачу. Для этого педагоги должны точно знать, что от них требуется. В противном же случае в год Учи теля они будут больше времени проводить не с учениками, а на со вещаниях и «мастер-классах». А ведь ни для кого не секрет, что ро дители, отправляя ребенка в первый класс, ориентируются не на со держание стандарта, а на личность учителя начальных классов.

Библиографические ссылки 1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.] – М.: Просвещение. 2008.

2. Оценка достижения планируемых результатов в начальной шко ле. Система заданий. В 2 ч. Ч. 1 / [М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А..Карабанова и др.] – М.: Просвещение. 2009.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт обще го образования: проект. – М.: Просвещение. 2008.

4. The international conference. The standards in education: problems and perspectives (se-95)/ Proceedings. 9-13 October.– Moscow. 1995.

5. Воогт Й., Рыжаков М., Пламб Т. Функции и структура стандар тов: сравнительный анализ на примере 3-х стран // Тезисы докладов Международной конференции «Образовательные стандарты: про блемы и перспективы». – М.: МУНТИ. 1995.

Р.В. Левина (г. Петрозаводск) ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ПОГОДЫ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ (ХОРОШО ЗАБЫТЫЙ СТАРЫЙ НАРОДНЫЙ) МЕТОД ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ 5 -10 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА _ В статье рассматривается роль метода прогнозирования погоды по народ ным приметам в формировании экологических знаний, бережного отношения к природе, творческой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также приобщении их к народной мудрости, к сокровищнице народ ной культуры, обеспечивающей связь поколений.

Ключевые слова: экологическое образование, метод, знание, отношение, твор чество.

«Старайся наблюдать народные приметы:

Пастух и земледел в младенческие леты Взглянув на небеса, на западную тень, Умеют уж предречь и ветр, и ясный день, И майские дожди – младых полей отраду, И мразов ранний хлад, опасный винограду».

А.С. Пушкин В настоящее время многие осознают, что культурно-экологи ческое воспитание подрастающего поколения является одной из важнейших задач педагогики.

Базой любого образования, в том числе экологического, является дошкольное. Не зря дошкольные учреждения в России называются образовательными. Под экологическим образованием дошкольни ков и младших школьников мы понимаем формирование знаний о взаимосвязях и взаимозависимостях всех компонентов природы и воспитание осознанно-бережного к ним отношения.

При ознакомлении с объектами природы ребенок, включаясь в перцептивные действия, может их хорошо рассмотреть, потрогать, погладить, понюхать, что-то попробовать на вкус и т. д.

Экология же – наука о взаимосвязях и взаимоотношениях раз личных компонентов природы. Как же детям 5 – 10 летнего возраста познавать эту науку, если основой познания, как известно, является чувственное восприятие, а связующие нити природы не видимы и не осязаемы? Как провести связи, существующие в природе, через чув ственное восприятие детей? Как сделать эти связи зримыми и ощу тимыми? Очень просто, если обратиться к народной мудрости, к со кровищнице народной культуры, к результатам наблюдений в при роде сотен поколений человечества – народным приметам, по кото рым можно составлять прогноз погоды.

Метод прогнозирования погоды «на сегодня», «на завтра», «на зиму, лето, весну и осень», который мы ввели в практику педагоги ческой работы с детьми в Карелии, показал его эффективность в эко логическом образовании, а так же в формировании ценностной ори ентации на природу в творческой деятельности детей (моделирова ние, зарисовывание и зарифмовывание народных, проверенных при мет). Об этом свидетельствует диагностика знаний и оценка экологи ческой воспитанности детей.

Метод основан на использовании накопленных человечеством и научно-интерпретированных народных природоведческих (мы назы ваем погодоведческих) примет при обучении детей прогнозированию погоды во время наблюдений в природе.

Такая работа с детьми проводится не ради составления прогноза погоды, хотя само по себе это им очень интересно и может приго диться в жизни, а ради того, чтобы дети развивались умственно, творчески и экологически.

Компонент культуры в экологическом образовании имеет ог ромное значение в детском возрасте. Научить ценить, сочувствовать, сопереживать, осознавать можно тогда, когда у человека проявляют ся способности к этому – в 5-7 лет.

В 5-7 летнем возрасте у человека начинает формироваться созна ние – вот благоприятный момент для формирования экологического сознания, его нельзя упустить, в средней школе будет уже поздно.

Этот период жизни необходимо использовать для включения в имеющуюся у каждого ребенка систему ценностей (мама, дом, иг рушки) разнообразных объектов природы, духовно-нравственных человеческих качеств (доброта, мудрость, сострадание и т.д.), т.е.

начать приобщать ребенка к общечеловеческой Культуре, формиро вать ценностные ориентации не только на мир природы, но и на Мир в целом.

В системе общественного образования экологическое образова ние дошкольников начинается с момента прихода их в детское учре ждение. Например, если воспитатель при рассматривании с ребенком 2 – 3-х летнего возраста какого либо природного объекта (комнатное растение, зверек и т.д.) не только вслух восхищается красотой цвет ка, повадками и красотой животного, но и предлагает малышу вы полнить действие, направленное на удовлетворение жизненно важ ных потребностей живого («давай польем, покормим, нальем свежей водички, чтобы они были красивыми, веселыми, здоровыми»), то уже в этом можно усмотреть элемент экологического образования, т.к. воспитатель не ограничивается только лишь рассматриванием объекта, а указывает на зависимость живого от абиотических и ан тропогенных факторов среды и предлагает ребенку принять участие в удовлетворении потребностей живого.

Разумеется, для каждой возрастной группы детей определен свой объем содержания знаний и задачи экологического образования.

Отбор содержания знаний о природе осуществляется на основе следующих дидактических принципов: научности, достоверности, доступности, краеведения, воспитывающего и развивающего харак тера знаний, энциклопедичности.

Задачи экологического образования младших школьников и дошкольников одинаковы:

1. Формирование эстетического восприятия природы.

2. Воспитание потребности в общении с природой.

3. Формирование трудовых природоведческих навыков (уход за комнатными растениями и домашними питомцами).

4. Формирование системы знаний о природе (знания о компонен тах природы и взаимосвязях между ними).

5. Формирование представлений об универсальной ценности природы и общества.

6. Формирование осознанно - бережного отношения к природе.

Решение этих задач направлено на достижение одной цели культурно-экологического воспитания, которое проявляется в бе режном, осознанном, ценностно-ориентированном отношении к Ми ру, в позитивном настрое на жизнь.

В процессе экологического образования детей, в частности при ознакомлении их с живыми «приборами», используются общеизве стные формы педагогической работы (особенно в «продлёнке» и с дошкольниками):

· экскурсии в различные биоценозы (луг, поле, лес, верховое боло то) в разные сезоны года, а также экскурсии в оранжереи, на вы ставки цветов, собак и т. д.;

· целевые прогулки (парк, сквер, озеро, река, улица);

· прогулки на пришкольном участке;

· занятия на уроке в школе, в группе детского сада;

· занятия в кабинете (уголке) природы;

· занятия на экологической тропе.

Методы работы с детьми также разнообразны:

· наблюдение на экскурсиях, прогулках, на занятиях, на уроках просто из окна;

· игра;

· моделирование;

· экспериментирование;

· чтение природоведческой литературы;

· исследовательская деятельность;

· труд на участке и в кабинете природы;

· прогнозирование погоды по поведенческим реакциям животных и растений, а также по явлениям неорганической природы.

Все существующие программы по экологическому образованию детей предусматривают упомянутые принципы, формы и методы работы за исключением метода прогнозирования погоды.

Мы сознательно вводим этот метод работы с детьми по следую щим причинам:

1. Известно, что ребенок развивается в деятельности. Прогнози рование погоды – это и есть познавательная, доступная, интересная деятельность развивающая его умственные способности (наблюда тельность, любознательность, умение сравнивать, предполагать, ана лизировать, сопоставлять, рассуждать, делать умозаключения и вы воды).

2. Через этот вид деятельности происходит расширение и углуб ление знаний о природе, о значимости ее компонентов, о влиянии их друг на друга, о зависимости органической природы от неорганиче ской. Например, наблюдая за мать-и-мачехой и одуванчиком, дети узнают их отличительные признаки, сроки вегетации, их реакцию на абиотические факторы среды (закрывают соцветия при понижении атмосферного давления, понижении температуры, повышении влаж ности). Они узнают о том, что эти растения не только живые «баро метры», но и «часы» (в хорошую погоду открывают и закрывают со цветия в одно и то же время суток). Это и лекарственные растения, которые легко и удобно использовать в детской практике (лечение ссадин, бородавок, мозолей).

3. Для реализации этого метода и вида деятельности не требуют ся никакие дорогостоящие или самодельные дидактические пособия.

Достаточно просто внимательно наблюдать за тем, что происходит в природе.

4. Этот метод хорошо использовать именно в дошкольном и младшем школьном возрасте, потому, что дети достаточно времени проводят вне помещения и потому, что одним из обязательных ком понентов прогулки является «наблюдение в природе».

Метод прогнозирования мы считаем рациональным как для де тей, так и для педагогов.

Этот метод позволяет педагогам:

1.Использовать его при всех указанных формах работы по эко логическому образованию детей.

2. Проводить эпизодические повторные и длительные самостоя тельные наблюдения-исследования за отдельными видами растений и животных в уголках природы, дома, на даче, всюду, где они есть, с последующим обсуждением результатов на «научной конференции»

всех желающих (пример «научного» сообщения 5-летнего ребёнка:

«наша Мурка перед морозом залезает спать на холодильник – от него сзади идет тепло»).

3.Позволяет познакомить детей с живыми «барометрами» и спо собствует формированию бережного отношения к объектам приро ды, поскольку именно знание лежит в основе воспитания отношения к чему либо (дети предупреждают друг друга: «Не наступи случайно на одуванчик, паучка, – они мне скажут, какая завтра будет погода»).

Кстати, среди живых «приборов» известны около 600 видов растений и 400 видов животных [1].

4.Прогнозирование погоды детьми позволяет приобщить их к со кровищнице народной культуры, к народной мудрости, народному опыту, а это воспитывает уважение и гордость за свой народ, обеспе чивает связь поколений, так как народные приметы веками проверя лись и передавались из поколения в поколение.

5. Знания о народных приметах, результаты собственных наблю дений по их проверке позволяют использовать эти знания как сред ство развития не только интеллектуального, но и творческого потен циала ребенка (зарифмовка, например: «низко ласточки летают – о дожде предупреждают» и зарисовка примет, сочинение рассказов и сказок, связанных с народными приметами).

6.Этот вид деятельности можно осуществить в любом месте, в любое время суток, в любое время года, и в любом возрасте.

7.Благодаря этому методу можно легко, научно и доступно для детей реализовать краеведение и как принцип, и как деятельность.

8.Наконец, метод позволяет легко, интересно и непринужденно расширить и углубить учителям и воспитателям собственные знания о природе.

Для детей прогнозирование погоды хорошо тем, что:

1.Этот вид деятельности позволяет ребенку каждый раз испытать радость открытия, почувствовать вкус исследовательской работы («А в комнате, в цветочном горшке, календула или одуванчик будет «ба рометром»? А рыбка в аквариуме? А муха?» и т.д.). Неважно, под твердился прогноз или нет. Ребенок радуется в любом случае: если прогноз подтвердился – понятно, если нет – он аргументированно (после неоднократных наблюдений) с гордостью и достоинством оп ровергает достоверность приметы.

2.Этот вид деятельности позволяет детям открыть неизвестное, новое в известном, хорошо знакомом. Например, все хорошо знают ворон, но только наблюдательные люди примечают, что если вороны усаживаются на ночлег повернувшись клювами в одну сторону, то завтра точно будет ветер и он будет дуть с той стороны, куда направ лены клювы, а если садятся на ветви деревьев как попало, то ветра не будет. Эта, как и многие другие, стопроцентная примета.

3. Благодаря этому методу дети учатся понимать «язык» природы (о чем «предупреждает» ласточка, зяблик, ель, лягушка, круг вокруг луны, что «сказал» нам паучок, и т. д.) 4.Дети воочию знакомятся с различными приспособлениями жи вотных и растений к изменяющимся условиям окружающей среды (насекомые прячутся перед дождем, цветочки закрываются или на клоняются к земле, листики складываются и т. д.) 5. Прогнозирование погоды позволяет детям убедиться в сущест вовании взаимосвязей между живой и неживой природой, что спо собствует подведению детей к философскому понятию всеединства Мира («все связано со всем»).

6. Дети приучаются замечать изменение состояния объектов природы («фиалка загрустила» – наклонила цветок к земле перед до ждем и т.д.), а это в будущем способствует воспитанию чуткости и внимательности к окружающим.

7. Этот метод помогает детям разобраться в причинно следственных связях, что очень важно для понимания экологических закономерностей природы и для жизни вообще.

8.Составляя прогноз погоды, знакомясь с приметами, дети изу чают природу родного края и других регионов.

Экспериментально-исследовательская работа выявила эффектив ность метода прогнозирования погоды детьми на основе использова ния народных природоведческих примет в их экологическом образо вании и творческой деятельности.

Диагностика, проведенная в конце педагогического эксперимен та, показала, что уровень знаний и экологической воспитанности де тей, которых привлекали к прогнозированию погоды по наблюдени ям за реакцией животных и растений на абиотические факторы сре ды, возрос в 2 раза в сравнении с тем, каким он был в начале экспе римента и в сравнении с контрольными группами.

Универсальность и инновационность этого метода заключается в возможности использования его в любом месте, в любое время суток, в любое время года и в любом возрасте.

По результатам совместной деятельности автора статьи, педаго гов и детей (зарифмовка народных погодоведческих примет) опубли кованы книжка – раскраска «Наблюдая, примечай» (Петрозаводск, 1995, 2000, 2005) и программа по экологическому образованию детей «Синоптик» (Петрозаводск, 2008).

Библиографические ссылки 1. Заянчковский И.Ф. Живые барометры. – М., 1987.

Э.Л. Мельник (г. Петрозаводск) ФОРМИРОВАНИЕ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДОЙ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ _ В статье рассматриваются модели современной окружающей среды и вари анты гипотетических отношений человека с ее компонентами. Преобладание односторонних взглядов учащихся на среду обитания, можно скорректировать путем педагогической ориентации в процессе обучения и воспитания уже в на чальной школе.

Ключевые слова: окружающая среда, компоненты окружающей среды, ориента ция.

Современный человек живет в условиях сформированной новой окружающей среды, в которой доля естественной природной основы заметно сокращается, трансформируясь в иные формы. Это явление носит характер запечатления в сознании и взрослого, и ребенка, про ецируя соответствующие этим представлениям их типы отношений со средой. Тем важнее становится выявление способов формирова ния и развития непрагматических отношений человека со всеми ком понентами среды, поскольку меняется не только внешний мир, но и внутренний, человеческий. Происходит удаление общества от при роды и концентрация его взглядов и действий на общественной со ставляющей среды, «места» его жизни и деятельности. Имеющиеся на сегодняшний день определения окружающей среды, данные раз личными науками, следует, что они очень разнообразны. На основа нии имеющихся определений можно сконструировать модель иде альной разно-компонентной системы, хотя ее перманентный состав не до конца определен. Аналогичная ситуация относится и к выявле нию места современного человека в составе окружающей среды.

Рассмотрим варианты гипотетических отношений человека с теми компонентами среды, которые наиболее часто фигурируют в опреде лениях окружающей среды. Это дает нам основание судить о значи мости среды в настоящее время (рис. 1-4). Отметим, что логика кон струирования этих отношений человеком отражает позиции антро поцентризма и дифференцированного подхода к пониманию роли каждого из компонентов окружающей среды для жизни и деятельно сти человека. Исходя из этой концепции, человек не является компо нентом современной окружающей среды, поэтому и отношения, ко торые он с ней выстраивает, пользуясь данным направлением миро воззрения, отражают характер частичных, затрагивающих лишь не которые аспекты сложных, взаимоотношений, а, следовательно, не полных.

1. Вариант, когда человек рассматривает окружающую среду как двухкомпонентную систему, состав которой определяется:

а) природной и модифицированной средой;

б) общественной и при родной средой;

в) модифицированной и природной средой;

г) модифицированной и общественной средой (рис. 1: а, б, в, г). В качестве главного компонента в такой системе человек может рас сматривать соответственно: природную среду, общественную среду или модифицированную среду. Но любой из рассмотренных нами случаев показывает, что понимание окружающей среды человеком в таком виде означает, что один из ее компонентов (в случае: а – мо дифицированный;

б, в – природный;

г – общественный) всегда зани мает второй план его отношений. Тогда и способ отношений, выра ботанных человеком на основе функциональной значимости основ ного компонента, переносится и культивируется на другие среды без учета специфики последних (рис. 1).

П Ч О Ч М Ч М М П П О а б в г Рис. 1. Направление формирования отношений человека с окружающей средой в двухкомпонентной системе:

а) П – природная среда (главный компонент), М – модифицированная среда (второстепенный компонент);

б) О – общественная среда (главный компонент), П – природная среда (второстепенный компонент);

в) М – модифицированная среда (главный компонент), П – природная среда (второстепенный компонент);

г) М – модифицированная среда (главный компонент), О – общественная среда (второстепенный компонент).

2. Вариант, когда человек рассматривает окружающую среду в виде трехкомпонентной системы, в состав которой входят: природ ный, общественный и модифицированный компоненты. Но свои от ношения с окружающей средой он также выстраивает на основе ка кого-либо одного компонента, значимость которого в данное время более существенна. Главным компонентом окружающей среды для человека в различных ситуациях может служить природный компо нент, общественный или модифицированный. Если человек предпо читает строить свои отношения в первую очередь с природной сре дой (а), то общественная и модифицированная среды (б) отходят на второй план. Соответственно, если во главу своих отношений чело век ставит общественную среду, то для природной и модифициро ванной среды также отводится второе место;

при условии, когда мо дифицированная среда играет первую роль в отношениях человека со средой, природная и общественная выполняют второстепенные функции. Таким образом, если человек выстраивает свои отношения с окружающей средой по принципу дихотомии, а главная функция отводится одному из трех компонентов, тогда и сам характер связей его с другими компонентами будет рассматриваться через призму основного, какой бы компонент на данное время не находился в цен тре внимания (рис. 2).

П Ч О Ч М М О П М П О а б в Рис. 2. Направление формирования отношений человека с окружающей средой в трехкомпонентной системе:

а) П – природная среда (главный компонент), О – общественная и М – модифи цированная среды (второстепенные компоненты);

б) О – общественная среда (главный компонент), П – природная и М – модифицированная среды (второ степенные компоненты);

М –модифицированная среда (главный компонент), П — природная и О – общественная среды (второстепенные компоненты).

3. Вариант, когда человек рассматривает окружающую среду в виде трехкомпонентной системы, в состав которой также входят:

природная среда, общественная среда и модифицированная (рис. 3).

Отношения человека с окружающей средой развиваются на осно ве действия принципа очередности компонентов (компоненты распо лагаются в виде цепочки), исходя из их значимости. В первом случае таким компонентом может выступать природная среда, затем две другие – общественная и модифицированная (рис. 3: а, б);

во втором случае основным компонентом для человека в его отношениях с ок ружающей средой служит общественная среда, а затем – либо при родная, либо модифицированная (рис. 3: в, г);

в третьем случае на первое место человек ставит модифицированную среду, а затем уже общественную и природную среду (рис. 3: д, е).

4. Вариант, когда человек рассматривает окружающую среду в виде трехкомпонентной системы, в состав которой входят: природ ная среда, общественная среда и модифицированная. Но свои отно шения со средой человек выстраивает непосредственно на основе двух компонентов, которые выступают в роли главных. Такими ком понентами поочередно служат: а) природный компонент и модифи цированный;

б) природный и общественный;

в) общественный и мо дифицированный. Последовательность отношений между компонен тами распределяет человек, исходя из своих интересов. В такой ком бинации построения отношений между человеком и средой один из компонентов (общественный, модифицированный или природный) по-прежнему занимает второстепенное место, а отношения с ним ха рактеризуются как опосредованные (рис. 4 а, б, в).

П Ч П а б О М М О Ч О Ч О в г П М М П Ч М Ч М е д П О О П Рис. 3. Направление формирования отношений человека с окружающей средой в трехкомпонентной системе:

а) и б) П – природная среда (главный компонент), О – общественная и М – мо дифицированная среды (второстепенные компоненты);

в) и г) О – обществен ная среда (главный компонент), П – природная и М – модифицированная среды (второстепенные компоненты);

д) и е) М – модифицированная среда (главный компонент), О – общественная и П – природная среды (второстепенные компо ненты).

Ч Ч П М П О О М О М П а б в Рис. 4. Направление формирования отношений человека с окружающей средой в трехкомпонентной системе:

а) П – природная и М – модифицированная среды (главные компоненты), О – общественная среда (второстепенный компонент);

б) П – природная и О – об щественная среды (главные компоненты), М – модифицированная среда (вто ростепенный компонент);

в) О – общественная и М – модифицированная среды (главные компоненты), П – природная среда (второстепенный компонент).

Рассмотренные нами варианты отношений человека с окружаю щей средой показывают, что философия их конструирования отража ет ситуативный характер взаимодействия человека, основанный на дифференциации компонентов среды. С этих позиций и понимание человеком окружающей среды строится на принципах выделения среди компонентов «значимых и не значимых», «основных и второ степенных», что не способствует формированию в человеческом соз нании представлений об окружающей среде как целостной системе.

В то же время динамичность процессов, которые происходят в окру жающей среде на различных ее уровнях, охватывает все сферы дея тельности человека, вовлекая и его в свое пространство. А поскольку доля общественной среды в окружающем физическом пространстве увеличивается, возрастает и влияние человека на все составляющие окружающую среду. Человек уже не принадлежит дикой природе и не контактирует с ней непосредственно, а осуществляет свою дея тельность совместно с обществом в измененной им же среде. На этом основании измененная, или модифицированная, среда является для человека своеобразным связующим пространством, обеспечиваю щим единение его с другими компонентами. Поэтому для человека, находящегося в современной окружающей среде, уже не достаточно иметь связи только с природной средой, ему необходимо осуществ лять их также с общественной и модифицированной средой.

Поскольку человек не включен в состав современной ему окру жающей среды, то и отношения, которые он с ней выстраивает, ха рактеризуются как частичные, затрагивающие лишь некоторые ас пекты его жизни и деятельности. Позитивное совместное развитие окружающей среды и человека происходит тогда, когда человек осоз нает себя соучастником этого бытия и включается в динамический и созидательный по характеру процесс, в основе которого лежит един ство всех составляющих. Реализация этой цели становится возможной, когда «место» человека относительно других составляющих окру жающую среду определено и может быть охарактеризовано как «на ходящееся» внутри среды. Процесс погружения человека в окружаю щую среду сложен и длителен по времени, поскольку требует осозна ния человеком необходимости единения его со средой. В настоящее время возможно осуществление контроля внешней регуляции взаи модействия человека со средой обитания, но нет внутреннего регуля тора, который бы способствовал развитию и формирования сильных духовно-нравственных начал человека. Существует кризис ценностей современного человека между идеальной и реальной нормой поведе ния по отношению к окружающей среде. Поэтому, мы полагаем, что начинать реализацию педагогической ориентации человека в окру жающей среде, следует в процессе обучения и воспитания в области окружающей среды уже в начальной школе и тогда:

· младшие школьники будут знать и понимать, что окружающая среда — это многокомпонентная система, которая представляет со бой совокупность естественной природной, измененной (в различной степени) природной и общественной среды, находящаяся в состоя нии динамического равновесия когда прошлое, настоящее и будущее их взаимодействия детерминировано теми условиями, которые спо собно или не способно создать общество в целях сохранения цивили зации на основе соответствующих времени знаний, норм и правил принятых и действующих в обществе;

· младшие школьники будут рассматриваться как субъекты деятель ности и общения с окружающей средой, находящиеся внутри этой системы, обладающие психикой и способные выстраивать свое жиз ненное пространство во взаимодействии со всеми компонентами этой среды на основе их равноправия;

· ориентацию младших школьников следует характеризовать как процесс, который направлен на преобразование ситуативных отно шений с окружающей их реальной действительностью в устойчивую систему ценностных ориентаций в трех аспектах: 1) как развитие от ношений младших школьников с естественной природой;

2) с обще ством;

3) человека с человеком;

с модифицированной средой.

· результат, в дальнейшем определяющий общую линию жизни взрослого человека в его настоящих и будущих отношениях с окру жающей средой, рассматривать как осознание среды в качестве ос новной ценности жизни.

1Б 1А 2А 2 3 3А 3Б 2Б Рис. 5. Модель окружающей среды младшего школьника:

1 – природный компонент, его элементы: 1 А – неживая природа, 1 Б – живая природа;

2 – общественный компонент, его элементы: 2 А – школьный, 2 Б – внешколь ный;

3 – модифицированный компонент, его элементы: 3 А – предметно технический, 3 Б – информационно-культурный;

4 – ребенок как компонент и его место на поле взаимодействия в окружающей среде.

Связи ребенка с различными подсистемами единой окружающей среды сложны и многогранны, но фундаментом их служит понима ние человеком своей функции в окружающей среде и функций самой окружающей среды, способов их взаимодействия друг с другом. На этой основе осуществляется конструирование условий, в результате которых формируются отношения, ориентирующие младших школь ников в окружающей среде на взаимодействие со всеми компонента ми. Поэтому сконструированная нами модель окружающей среды младшего школьника (в качестве идеальной) базируется на том, что ребенок как реальное действующее существо погружен внутрь этой среды и в соответствии с возрастными особенностями, собственным опытом и знаниями выстраивает присущие ему отношения с предме тами, людьми, с самим собой (рис. 5).

Из рис. 5 видно, что модель окружающей среды младшего школьника конструктивно отличается от рассмотренных ранее вари антов. Эта модель отражает архитектонику взаимодействия компо нентов и элементов окружающей среды, их структуру и динамику, функционирующую по типу равномерно-диффузных связей с расши рением пространства, что позволяет мобильно определять ориента ции ребенка в реально окружающей действительности.

В основе построения модели используются принципы, которые отражают философию понимания окружающей среды и место чело века в ней:

· ребенок не является центральным компонентом окружающей сре ды, а выступает в статусе равноправного компонента со всеми ее со ставляющими;

· ребенок является частью единого целого окружающей среды;

· ребенок «включен» в пространство взаимодействия со всеми ком понентами окружающей среды: природным, общественным и моди фицированным;

· взаимодействие всех компонентов окружающей среды основано на их взаимопроникновении;

· разнообразие элементов и их свойств, входящих в состав компо нентов окружающей среды, является основанием к пониманию ре бенком ее целостности;

· отношения, которые выстраивает младший школьник с окружаю щей средой, соответствуют его возрастным особенностям и основ ным видам деятельности;

· в основе построения модели заложен интегрированный подход к пониманию состава, свойств и качеств компонентов и элементов, со ставляющих единое целое – окружающую среду.

Библиографические ссылки 1. Мельник Э.Л. Педагогическая ориентация младших школьников в окружающей среде: методологические основы. – Петрозаводск:

Изд-во КГПУ. 2007.

РАЗДЕЛ III МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК В МИРЕ ЯЗЫКА, ЛИТЕРАТУРЫ И ИСКУССТВА Е.В. Глазкова, Л.С. Соколова (г. Коломна) ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ – БИЛИНГВОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ _ В статье обсуждаются особенности обучения детей-билингвов в начальной школе, сравниваются монолингвы и двуязычные дети и анализируются необхо димые условия овладения языком.

Ключевые слова: особенности детей билингвов, сравнение монолингвов и дву язычных детей, необходимые условия овладения языком, нормы речевого узуса.

В настоящее время одной из особенностей контингента учащих ся, посещающих общеобразовательные учреждения, из южных горо дов, является значительное число детей с билингвизмом (двуязычи ем). Это обусловлено как происходящими в последнее десятилетие миграционными процессами, так и исторически сложившимся на циональным составом региона. В связи с этим в Московской области, город Коломна, в общеобразовательную школу поступает значитель ное число детей с билингвизмом. По данным нашего исследования учащихся начальной школы для 18-20% детей русский язык не явля ется родным.

Модернизация школьного образования, которая проводится в нашей стране в настоящее время, связывается качественным обнов лением содержания и обеспечением его развивающего культуросо образного характера. В связи с этим особое внимание уделяется соз данию условий для развития творческого личностного потенциала учащихся и расширению возможностей современного углубленного образования, в том числе языкового. В последнее время все чаще ве дется обсуждение проблемы двуязычного обучения.

Большинство детей с билингвизмом испытывают те или иные трудности на начальном этапе обучения. Часто для преодоления этих трудностей нужна дополнительная помощь педагогов и других спе циалистов: психологов, логопедов, медиков, социальных педагогов.

На протяжении многих лет оставался актуальным вопрос о том, является ли билингвизм преимуществом или недостатком.

На современном этапе развития психологии Л.С. Выготский вы двигает тезис – влияние многоязычия на мышление и уровень разви тия человека может быть только положительным. Положительное влияние автор видит в том, что способность выразить одну мысль на нескольких языках дает ребенку возможность увидеть свой язык как одну определенную систему среди многих других, что приводит к особой сознательности в его лингвистических операциях.

«Позитивный период» связан с именами канадских исследовате лей В. Ламберта и Э. Пола. Исследования привели к следующим вы водам.

У билингвальных детей, по результатам вербальных и невер бальных тестов, уровень интеллектуального развития выше по отно шению к монолингвальным ровесникам. У билингвов, по сравнению с пространственным воображением, наиболее выражено превосход ство пластичности мышления и творческого подхода к работе с по нятиями. Двуязычные дети располагают большим количеством сепа ратных и независимых друг от друга мыслительных способностей, дающих им преимущество перед монолингвами в разнообразии и гибкости подходов к решению задач, поставленных тестами.

После исследования Э. Пола и У. Ламберта был опубликован це лый ряд работ, подтверждающих позитивное влияние билингвизма на умственное развитие ребенка. Исследования проблемы влияния двуязычия на интеллектуальное развитие учащихся подтвердили значимость уровня владения языками билингвов. В связи с этим, в процессе обучения особенно важны следующие особенности станов ления двуязычной личности.

Стихийное двуязычие приводит к овладению вторым языком в неполной мере или даже к «полуязычию», т.е. неправильному владе нию не только вторым, но и своим первым языком.

Через непосредственное бытовое общение часто усваивается просторечие, а не литературные формы контактирующих языков.

Специфика просторечия состоит в том, что в отличие от литератур ного языка оно не нормировано, не стабилизировано и обладает весьма ограниченной лексикой. Взаимная интерференция взаимодей ствующих языков еще больше дестабилизирует и без того расплыв чатые нормы речевого узуса, все дальше отделяющиеся от норм ли тературного языка.

Огромное значение в формировании компетенции и полного вла дения несколькими языками принадлежит школе. В процессе обуче ния учащиеся овладевают навыками правильного использования языков, получают возможность сопоставлять их, что имеет большое значение.

Уровень владения русским языком у поступающих в школу детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до почти полного незнания русского языка. Как показывает опыт, при одинаковом уровне владения русским языком дети с ошибками, обусловленными интерференцией, успешно усваи вают учебный материал при осуществлении индивидуального подхо да со стороны педагога. Дети, имеющие патологические нарушения, испытывают значительные трудности в усвоении учебного материа ла, и без специальной помощи у них развивается хроническая неус певаемость и вторичное отставание в психическом развитии.

Нередко из-за отсутствия своевременной помощи становится не возможным обучение ребенка в массовой школе.

Наиболее достоверные сведения о природе речевого нарушения можно получить, проведя обследование, как на родном, так и на не родном языке. Помощь в проведении такого обследования могут ока зать родители. Им задается вопрос о том, как на их взгляд, ребенок владеет родным языком в данный момент, выясняется анамнез рече вого развития.

Так как родители не всегда бывают, объективны при обследова нии словарного запаса ребенка, в их присутствии можно попросить его назвать предметную картинку как на родном языке, так и на рус ском. Если ребенок допускает ошибку на родном языке, родители обычно возмущаются и поправляют его. Такой прием может косвен но помочь составить представление об активном словарном запасе родного языка.

Важное диагностическое значение имеет обследование звуко произношения. Оно проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с интересующим звуком.

Предлагая назвать объекты, изображенные на предметных картин ках, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интер ференцией.

При обследовании фонематического восприятия ребенка с би лингвизмом можно использовать картинки с изображением предме тов обиходного характера. Ребенок называет предмет вначале на родном языке, затем на русском (для педагога слова могут быть за писаны на оборотной стороне картинки).

Ребенку предлагается назвать предметы на картинках на родном языке и разложить их в 2 столбика – например, в один со звуком «ш», в другой со звуком «с». Эта же работа производится на русском языке. Результаты записываются и анализируются. Такую работу можно проводить устно. В этом случае ребенку надо поднять руку (хлопнуть в ладоши и т.п.), услышав нужный звук. Однако наиболее эффективным является обследование на слоговом материале, так как в этом случае исключаются ошибки, идущие от незнания языка. Для устранения интерференции подбираются слоги, содержащие фоне мы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слого вые ряды, содержащие парные: звонкие и глухие, шипящие и сви стящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных, парных по твердости – мягкости, как показывает опыт, возникает в большинстве случаев, как результат интерференции и не является признаком, ди агностирующим речевое нарушение.

Обследование слоговой структуры слов проводится традицион ным способом. При этом важно учитывать, что нарушение звуко – слоговой структуры может быть обусловлено несвойственными род ному языку звуками и сочетаниями.

Например, в армянском языке отсутствуют фонемы «ы» и «щ», для цыганского языка нехарактерно стечение согласных в начале слов, в языках тюркской группы отсутствуют фонемы «щ», «ц», «в», «ф». Если у педагога нет знаний о фонетических особенностях род ного языка ребенка, следует варьировать слова, фиксируя и анализи руя ошибки.

При обследовании грамматического строя речи следует помнить, что в таких языках, как армянский, грузинский, азербайджанский, отсутствует категория рода имен существительных. Поэтому нару шение согласования прилагательных, числительных и притяжатель ных местоимений с существительными можно отнести к ошибкам, обусловленным интерференцией («новый ручка», «красный яблоко», «мой мама»).

К подобным ошибкам относятся нарушения согласования суще ствительного с глаголом единственного числа прошедшего времени («девочка упал», «пальто висел»), нарушение управления и связан ное с ним неверное употребление предлогов («мяч взяли под стол») вместо «из-под стола». Особенности употребления предлогов связа ны с грамматическим строем родного языка. Например, в армянском языке предлоги ставятся после слова, к которому относятся.


Чтобы сделать вывод о необходимости помощи ребенку с билин гвизмом, учителю следует выяснить уровень понимания русского языка. Ученику предлагается выполнить инструкцию из двух – трех пунктов, показать, где нарисован тот или иной предмет, или иное действие, то или иное пространственное взаиморасположение пред метов.

Ребенок, который не только плохо говорит по-русски, но и не справляется с заданиями, требующими хотя бы элементарного пони мания русской речи, имеет неблагоприятный прогноз обучения. Что бы решать вопрос о путях обучения и видах коррекционной помощи такому ребенку, необходим тщательный анализ данных, полученных в результате медицинского, логопедического, психологического об следований, учет анамнестической информации, речевой среды, вре мени пребывания в России.

Библиографические ссылки 1. Аврорин В.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и мно гоязычия. М.: Наука. 1972.

2. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристи ка двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во МГУ. 1969.

3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: 1961.

4. Волкова Л.С. Селиверстова В.И. Хрестоматия по логопедии. М.:

1997.

Л.В. Козлова ( г.Орёл) ОБЩИЕ И ЧАСТНЫЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ПРАВИЛА _ Статья посвящена проблеме использования в школьной практике орфо графических правил. Определяется место орфографических правил в системе языка, рассматриваются терминологические различия между такими понятия ми как орфографическая норма, орфографический принцип, орфографическое правило.

Ключевые слова: объективная орфографическая норма, орфографические прин ципы и правила, общее орфографическое правило и его содержательные харак теристики, частные правила.

Обоснованной научной квалификации понятия «орфографиче ское правило» в современной лингвистической науке пока не созда но, что очень плохо для практики преподавания. Каждый автор учебников по русскому языку для разных ступеней обучения решает сам, как ему поступать с орфографией: или вовсе отказываться от правил, или наполнять учебники формулировками разных видов и калибров по своему усмотрению. Между тем, «правила орфографии не могут создаваться по произволу их авторов, – пишет Л.Р. Зиндер.

Правила должны основываться на закономерностях языковой систе мы, следовать некоторым общим установкам, которые принято назы вать принципами орфографии» [1]. Показать взаимосвязь между по нятиями орфографическая норма, орфографический принцип и орфо графическое правило – назначение настоящей статьи.

Практика письма существует до того, как её начинают изучать учёные, и вне зависимости от этого изучения. Авторы речевых про изведений, чтобы наилучшим образом передать на письме значение передаваемых сообщений, всегда руководствуется какими-либо идеями (установками) при выборе тех или иных форм выражения языковых единиц (графических знаков). В этих установках «пишу щие видят определённую целесообразность в выбираемом ими напи сании» [2]. В отдельные периоды развития письменности эти идеи могут быть единственным руководством при выборе того или иного написания. Н.Д. Голев называет такие установки объективной нор мой. «Объективная норма существует в чувственной форме – это цельный обобщённый образ, адаптированный к выполнению комму никативной функции» [3].

Рано или поздно письменные тексты (результат письма) стано вятся объектом целенаправленного изучения, в процессе которого лингвисты обозначают тенденции развития письма, сложившиеся в определенном временном отрезке, иными словами, выделяют объек тивно действующие принципы орфографии. «Выделение принципа орфографии – это всегда теоретическое обобщение, построение ко торого обусловлено, с одной стороны, предоставляемым орфографии материалом, а с другой стороны – направлением языкового мышле ния в области правописания» – указывает В.Ф. Иванова. [2]. Осмыс ление принципов орфографии выявляет культурно-исторические тенденции развития орфографической системы языка, и в этом со стоит их основная ценность. Кодификаторы языка, ориентируясь на выделенные орфографические принципы, предлагают образцы гра мотного письма и формулируют теоретические установки – орфо графические нормы.

Нормативные предписания регулируют употребление графиче ских знаков для передачи на письме тех или иных языковых значе ний и принимают форму правил. Правила утверждаются как «кодекс законов», рекомендуемых к их применению в определённый времен ной отрезок в том или ином языковом коллективе. Нормативные предписания периодически пересматриваются и корректируются, потому что они идут не впереди процесса письма, а вслед за ним, яв ляются своеобразным итогом развития письма в более или менее продолжительный промежуток времени. Правила это всегда резуль тат теоретических установок «нормодателей».

Со времён «Грамматики» Мелетия Смотрицкого (1619 г.) извест на руководящая идея о выделении собственного имени при помощи заглавной буквы. Эта идея является объективной нормой, регули рующей употребление заглавных букв для слов, называющих пред меты со значением индивидуальности, единичности. Заглавная буква на письме выделяет такие слова и отличает их от слов с аналогич ным звуко-буквенным составом. (Ср.: Вдали показался орёл и Вдали показался Орёл).

Тенденция использования заглавной буквы для выделения собст венных имен русского языка доказала временем свою устойчивость, что позволило учёным выявить сущность соответствующего орфо графического принципа. Но как назвать этот принцип? Мышление каждого учёного индивидуально, зависит от влияния той или иной лингвистической школы, поэтому единой общепринятой дефиниции соответствующего принципа пока не существует. Но от его названия не меняется общепринятая сущность принципа, в котором тесно свя зан выбор заглавной или строчной буквы со значением собственных или нарицательных имен. На основе выявленного орфографического принципа определяется совокупность языковых норм употребления графических знаков для обозначения на письме собственных и нари цательных имён.

Для группы написаний, подчиненных конкретному принципу орфографии, «идеал» письма, выделенная объективная норма упот ребления графических знаков для передачи этих значений, может формулироваться в виде более или менее развёрнутого суждения и принимать форму общего орфографического правила. Общее орфо графическое правило – это обобщённое нормативное предписание, составленное на основе орфографического принципа. В отличие от формулировки принципа орфографии, правило представляет собой развёрнутое суждение, что предполагает возможность его определе ния и выделения в нем составных частей. Общее правило, с одной стороны, отражает сложившуюся в языке традицию употребления графических знаков для передачи на письме определённого круга языковых значений, с другой – содержит рекомендации к наиболее рациональному использованию этих знаков на письме. И усилия но сителя языка, направленные на создание речевого произведения, свя занные с технической стороной письма (выбором единицы письма, способа её употребления и т. п.), в значительной мере уменьшаются.

Обычно формулировки общих орфографических правил созда ются ведущими учёными лингвистами и находят отражение в акаде мических словарях и справочниках. Такое общее правило находим в словаре-справочнике «Прописная или строчная»: «Выделение слов в тексте с помощью прописной буквы используется для противопос тавления собственных и нарицательных имён: нарицательные име на пишутся со строчной буквы, собственные – с прописной» [4].

Каждое общее правило имеет свои содержательные характери стики. Это совокупность свойств, необходимых и достаточных, во первых, для полноценной квалификации языковой области, к кото рой применимо правило. В данном случае правило регулирует пра вописание одного класса имен, имён собственных или нарицатель ных. Во-вторых, в правиле содержатся указания на графические зна ки, которые используются при обозначении на письме обозначенного круга языковых единиц – заглавные и строчные буквы. Кроме того, в правиле определяются функциональные назначения графических знаков, а также устанавливается логическая связь между значением языковой единицы и формой её выражения на письме. Заглавные бу квы призваны выделять имена собственные и отличать их от имен нарицательных. Если на письме обозначается собственное имя, его выделяют заглавной буквой. Если на письме обозначается нарица тельное имя, употребляется строчная буква.

В процессе речевой деятельности каждый образованный член общества стремится использовать нормативные для всех своих вы сказываний моменты, в том числе и общие орфографические прави ла. Иначе бы письменное общение не состоялось или было, по край ней мере, затруднено. В некоторых случаях люди могли бы совсем перестать понимать друг друга. Но в индивидуальной письменной деятельности, безграничной по своему объёму, периодически появ ляются своеобразные формы интерпретации общих орфографиче ских правил, в том числе и отклонения от них. Лингвистическая нау ка изучает эти факты, обобщает их. Со временем эти обобщения за крепляются в специальных словарях и справочниках в виде совокуп ности конкретных, частных правил.

Под частным правилом понимается нормативное предписание, подтверждающее, подчеркивающее действие общего правила, или поясняющее своеобразие его действия применительно к частным случаям написания. Частные правила обобщают однородные орфо граммы. Например: § 3. С прописной буквы пишутся личные имена, отчества, фамилии, псевдонимы, прозвища, напр.: Ольга, Алёша, Александр Сергеевич Пушкин и т.д. [4]. Если человек знает это пра вило, ему не нужно запоминать, как пишется каждое отдельное имя.

Установление грамматических признаков вновь встретившегося имени с рядом других имён, подводимых под известное правило, ве дёт к грамотному письму.

Известно, что собственные имена на письме выделяются заглав ной буквой – общее правило. Значит, с заглавной буквы пишутся не только фамилии, имена, отчества, прозвища и псевдонимы людей, но и клички животных, географические и административно территориальные названия и т.д. – ряд частных правил.


Нарицательные имена принято писать со строчной буквы – об щее правило. Значит, названия предметов, изделий, видов одежды, оружия и т.п., данные по именам и фамилиям лиц, пишутся со строч ной буквы. Став названиями предметов, имена собственные перешли в разряд имён нарицательных. Под это частное правило подводятся следующие примеры: макинтош (вид одежды), катюша (вид ору жия), наполеон (вид пирожного).

Частные правила могут и пояснять действие общего правила в особых трудных случаях. Дмитрий Донской. Слово Донской в дан ном случае означает прозвище князя, поэтому пишется с заглавной буквы. Но в словосочетании донское казачество слово донское рас сматривается как прилагательное, образованное от географического названия при помощи суффикса -ск, и, хотя обозначает наименова ние сословия, пишется по общему правилу со строчной буквы. Это нарицательное имя.

В формулировках частных правил далеко не всегда представлены все содержательных характеристики, имеющиеся в общем правиле.

По большому счёту это и не нужно, потому что применение частного правила всегда предполагает знание общего правила.

Библиографические ссылки 1. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. – Л. 1987.

2. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. – Л.1977.

3. Голев Н.Д. Антиномии русской орфографии. – М. 2004.

4. Лопатин В.В. Прописная или строчная? Орфографический сло варь / В.В.Лопатин, И.В.Нечаева, Л.К.Чельцова. – М.2007.

Н.Е. Самсонова (г. Петрозаводск) МАСТЕРСКАЯ ТВОРЧЕСКОГО ПИСЬМА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Проблема развития речи по-разному решается в начальной школе. Мастер ская творческого письма - одна из наиболее эффективных технологий, посколь ку в ее структуре отражены закономерности творческого процесса. Младший школьник сначала погружается в мир образов и лишь затем переходит к сло весно-логическому коду, - именно такая последовательность позволяет ему соз дать целостное художественное высказывание.

Ключевые слова: начальная школа, творчество, педагогическая технология, мас терская письма, развитие речи.

Технология педагогических мастерских достаточно широко рас пространилась за последние двадцать лет, поскольку доказала свою эффективность. Учителя, ее освоившие, хорошо осознают преиму щества этой технологии, однако в последние годы мы наблюдаем, что она все реже применяется в общеобразовательной школе при проведении уроков.

Так, в 2003 году сразу после прохождения курсов повышения квалификации были опрошены 39 учителей начальных школ г. Пет розаводска. Подавляющее большинство (95%) заявили, что будут проводить педагогические мастерские в тех классах, где работают.

Через год, в 2004 году мы провели анкетирование среди выпускни ков курсов, чтобы выяснить, как часто учителя проводят уроки в форме мастерской. Были получены следующие данные: 20% – очень часто;

23% – иногда;

46% – один-два раза;

остальные – ни разу. Из тех, кто проводил уроки по данной технологии, 64% предпочли мас терскую творческого письма;

20 % – мастерские построения знаний и 16 % общения и ценностных ориентаций. При этом были отмечены следующие преимущества технологии мастерских: вызывает инте рес у учащихся (76%);

обеспечивает психологический комфорт (72%);

стимулирует познавательную активность и самостоятельность (42%), способствует лучшей коммуникации детей (38%), развивает речь (35%).

Однако через 5 лет, в 2009 году, при повторном анкетировании учителей (удалось опросить 26 человек, остальные по разным причи нам уже не работали в начальной школе) выяснилось, что лишь 5 че ловек (19%) по-прежнему использовали в своей практике техноло гию мастерских, причем 3 человека (11,5%) предпочли мастерскую построения знаний, и лишь два человека (8%) проводили в своих классах мастерскую творческого письма.

Почему получилось так, что технология, безусловно, эффектив ная и интересная, которая нравилась и учителям и детям, практиче ски не применяется сегодня в начальной школе? В анкетах в основ ном были названы следующие причины отказа от уроков в форме мастерской творческого письма: «требуется много времени для под готовки», «не соответствует программе», «дети не успевают записать на уроке то, что сочинили, а дома уже забывают», «непонятно, как оценивать такие работы учеников». Нам удалось провести личную беседу с шестью опытными и очень ответственными учителями, ко торые осознанно предпочли традиционные уроки развития речи мастерским творческого письма. Попытаемся обобщить полученные в ходе беседы данные.

Коротко говоря, основная причина в том, что форма мастерской, несмотря на все ее плюсы, никак не вписывается в представление учителей о развитии речи. Большинство программ по развитию речи для начальной школы базируется на идее научения детей написанию текстов (а точнее их составлению). Предполагается, что ребенок, по лучивший знания о признаках текста, о стилях и типах речи, о струк туре текста, о средствах выразительности и т.д.;

ребенок, много ра ботающий с деформированными текстами, умеющий анализировать предложенные образцы, хорошо составляющий план, – и сам сможет сочинить текст. Самым важным считается умение определить основ ную мысль и осознать структуру текста. Так, в главе «Системный подход в работе по развитию связной речи» учебного пособия «Ме тодические основы языкового образования и литературного развития младших школьников» (автор Г.С. Щеголева) предлагается такая па мятка ученику начальной школы по написанию сочинений: 1. Опре дели, о чем будешь писать. 2. Наметь цель своего сочинения, свое отношение к описываемому. 3. Наметь части сочинения, составь план. 4. Определи, о чем расскажешь подробнее. 5. Напиши сочине ние. 6. Проверь. » [1, c.100].

Разберемся, какой речи необходимо учить младших школьников.

Бытовую речь ребенок наверняка освоил в дошкольный период, ви димо, в школе он должен обучиться художественной речи, целост ному высказыванию. Но дело в том, что в сфере речи постулат «уме ния формируются на основе знаний» совсем не очевиден: например, до школы речь ребенка развивается наиболее мощно, причем без знания какой-либо теории. Художественная речь, основанная на умении создавать художественные образы, безусловно, творческий процесс. Учить творчеству весьма сложно, гораздо продуктивнее создавать условия для творческой деятельности, и мастерская твор ческого письма прекрасно для этого подходит.

Приведем примеры двух сочинений младших школьников о животных:

1. Мой попугай весь голубой. Головка у него желтенькая. На щечках – черные пятнышки с белой каемкой. Лапки красные, клюв темно-желтый. Красавец.

2. Мурлычет Мурка поутру:/«Сейчас я мордочку утру,/И здесь потру, и там потру,/Со рта сметанку ототру».

На наш взгляд, первый текст никак не может претендовать на ху дожественное описание, хотя он приводится в пособии «Методиче ские основы языкового образования…» как образец сочинения, сви детельствующий о том, что автор, ознакомленный со структурой описания, умеет «наблюдать, подмечать не только крупные, но и мелкие детали и оформлять свои наблюдения в речи на высоком уровне, отбирая для этого необходимые речевые средства»[1, с.112].

Хотя в конце текста использовано слово с экспрессивной окраской, попугай получился «неживым» (картинка или чучело попугая могут быть описаны так же). Можно отметить и лингвистические недос татки: бедность словаря, однообразие синтаксических конструкций и т.д., а ведь учителем была проделана гигантская работа по обучению ребенка тексту описания.

Второй отрывок взят нами из сочинения Марии М., ученицы класса финно-угорской школы г. Петрозаводска, которое было напи сано на уроке в форме мастерской творческого письма по теме «Игра звуков». Несмотря на очевидную слабость рифмы, в нем создан об раз кошки, угадывается ее пластика и голос, чувствуется отношение автора к своему животному. Нам кажется очевидным, что во втором случае умение ребенка видеть и слышать окружающий мир прояви лось более ярко, да и оформлены наблюдения ребенка в более худо жественной форме. Текст получился авторским, не похожим на дру гие описания кошек.

Принципиальным отличием, на наш взгляд, является то, что на уроке в форме мастерской текст не составляется в соответствии с планом, а порождается юным автором. Мы согласны со следующим утверждением В.Л. Кошкарова: «Речь надо породить – и рождается она не из слов, а (в самом типичном случае) – из картинки, ситуации.

При порождении речи главным стимулом выступает внеязыковая действительность…» [2, c.26]. Согласно теории Н.И. Жинкина, для создания текста необходимо:

1) породить текст в предметно-схемном коде (деконструкция, затем реконструкция, в структуре мастерской письма на это направ лены этапы «индуктор» и «самоконструкция» [3]);

2) затем установить связи между образами и словами, для чего необходим стимул извне (чаще всего для ребенка это желание рас сказать кому-то том, что его взволновало – этап «социализация»);

3) подыскать языковые средства в соответствии со смыслом («разрыв», работа с материалом);

4) лишь на финальном этапе рационально оценить высказыва ние, желательно получить обратную связь («рефлексия») [4].

На традиционном уроке развития речи процесс написания сочи нения регулируется инструкциями учителя, в то время как в мастер ской, которая предполагает непосредственное общение детей между собой, этапы сменяют друг друга в соответствии с закономерностями творческого процесса: тесное переплетение сознания, подсознания, сверхсознания [5];

взаимодополняющая попеременная работа обоих полушарий головного мозга;

непрерывность взаимодействия двух сигнальных систем (первой – чувственной и второй – словесной) [6].

Главное отличие «детского» творчества от «взрослого» заключа ется в том, что результатом творческой деятельности ребенка явля ется не объективно новый и общественно признаваемый продукт, а сам опыт успешного творческого процесса, внутренний опыт пере живания, который затем может быть перенесен на другие сферы дея тельности (обучение, общение и т.д.). Кроме того, на творческом за нятии происходит со-творчество, совместная деятельность педагога и ребенка.

В этом смысле мастерская творческого письма – это уникальная форма: чтобы ее провести, надо ее придумать. Уже при подготовке творческой мастерской учитель невольно погружается в процесс творчества, а затем, на занятии, заражает духом творчества своих учеников. Те мастерские творческого письма, которые мы видели, наполнены энтузиазмом, воодушевленностью педагога, благодаря чему дети тоже попадают в творческое пространство. И если для ху дожника важна внутренняя мотивация, то движущая сила творческо го процесса в образовании – мотивация, воля, активность педагога, который на всех этапах формулирует задачи и своей уверенностью в успехе поддерживает стремление ребенка достичь цели. Понятно, почему провести мастерскую творческого письма намного сложнее, чем обычный урок, ведь задействуются не только аналитические способности личности, но весь потенциал и ребенка, и учителя: впе чатления, эмоции, чувства, опыт, и т.д. И результат часто бывает не предсказуем, все тексты разные, оценить их по параметрам «пра вильно-неправильно», соответствует типу речи или нет, – практиче ски невозможно.

Более десяти лет занимаясь проблемами проведения мастерских творческого письма в начальной школе, мы пришли к выводу, что са мые продуктивные занятия те, где учитываются возрастные особенно сти младшего школьника: стремление к фантазированию, желание иг рать формой слова. По нашему мнению, именно мастерская творче ского письма позволяет младшему школьнику осознать связи между языком и литературой, прочувствовать творческие возможности род ной словесности. Например, у нас есть опыт проведения мастерских письма в ходе изучения детьми такого раздела учебников по литера турному чтению, как «Лаборатория искусств». На этих мастерских все дети (без исключения!) сумели сочинить не только рассказы, но и сказки, загадки, былички, а также стихи в стиле японской, английской и испанской поэзии (хокку, лимерики, коплы и т.д.). Без сомнения, на таких занятиях формировалось умение создавать целостное художест венное высказывание.

Более семидесяти лет назад талантливый педагог М.А. Рыбнико ва писала: «Большой читатель, о встрече с которым мечтает каждый писатель, это и есть человек способный к сотворчеству, человек с развитым вкусом, воображением, чувством слова» [7, с.171]. Нам думается, мастерская творческого письма – не единственный, но очень эффективный путь от «маленького писателя к большому чита телю».

Библиографические ссылки 1. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников/ ред. Т.Г. Рамзаевой. – М.: ВШ. 2003.

2. Кошкаров В.Л. Обучение коммуникативно-речевым стратегиям в школе. – Петрозаводск: ГОУВПО «КГПУ». 2005.

3. Педагогические мастерские: Франция – Россия/ Под ред. Э.С.

Соколовой. – М.: Новая школа. 1997.

4. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. – М.: Лабиринт. 1998.

5. Симонов П.В. Мозг и творчество // Вопросы философии. 1992.

№11.

6. Ротенберг В.С. Психофизиологические аспекты изучения твор чества. / Психология художественного творчества: Хрестоматия. – Минск. 2003.

7. Рыбникова М.А. Избранные труды к столетию со дня рождения.

– М. А.Н. Мисюкевич (г. Санкт-Петербург) К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ДИЗАЙН-ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В статье на основе анализа современных психолого-педагогических иссле дований охарактеризован феномен визуального мышления, его функции и роль в формировании визуальной культуры личности, описывается методика изуче ния и особенности развития визуального мышления младших школьников сред ствами дизайна.

Ключевые слова: визуальная культура, визуальное мышление, образное модели рование, линейное и структурное визуальное мышление, дизайн-деятельность.

В условиях доминирования визуальной культурной среды визу альная культура личности становится особенно востребована совре менным обществом. В XXI веке для человека в любой сфере дея тельности большое значение приобретает умение быстро и грамотно воспринимать, перерабатывать, передавать и генерировать информа цию, в том числе с помощью средств визуализации. Поэтому особая роль в формировании визуальной культуры личности отводится раз витию визуального мышления.

Проблемы изучения визуального мышления интересуют многих ученых как зарубежных, так и отечественных (Р..Арнхейм, В.М..Гор дон, В.И. Жуковский, В.П. Зинченко, Б. Маллон, В.М. Мунипова, М..Коул, Д.В. Пивоваров, Д. Роэм и др.). Многообразие современно го визуального пространства определяет и множество теоретических подходов к данной проблеме.

Существуют различные определения визуального мышления.

Например, В.М. Гордон считает, что визуальное мышление – способ творческого решения проблемных задач в плане образного модели рования [1]. По мнению Р. Арнхейма, основной функцией визуально го мышления является функция упорядочивания образов. Трансфор мации визуальных элементов порождают новые образы и составляют сущность визуального мышления [2]. В.П. Зинченко определяет ви зуальное мышление как человеческую деятельность, направленную на порождение новых образов, новых визуальных форм, имеющих понятийный смысл и делающих значение видимым [3]. Э. де Боно, указывая на значение визуального мышления, считает, что визуаль ные образы обладают такой подвижностью и пластичностью, какой не обладают наши слова [4].

Несмотря на большой интерес к данной проблеме ученых, иссле дований, посвященных изучению и развитию визуального мышления младших школьников, очень мало.

Ряд исследователей (Н.Г. Молодцова, И.А. Серикова и др.) изу чали проблему на материале изобразительного искусства. Но средст ва формирования современной визуальной среды гораздо шире. Это – телевидение, кино, видео, фотоискусство, Интернет, реклама, кон цептуальное искусство, дизайн и др. Нам представляется, что эффек тивным средством визуализации мыслительных процессов может быть дизайн. Именно дизайн-технологии позволяют создавать стра тегии для решения сложных проблем.

Психолого-педагогический аспект проблемы развития визуаль ного мышления младших школьников в дизайн-деятельности связан с решением следующих задач:

· моделирование структуры визуального мышления;

· определение его уровня и особенностей развития;

· проектирование технологий развития визуального мышления.

Рассматривая визуальное мышление как синтез понятийного мышления с образами непосредственного восприятия, можно пред положить, что в его основе лежит преобразование, структурирова ние одновременно и целостно представленной визуальной информа ции.

Формальная модель визуального мышления может включать в себя процессы: восприятие визуальных образов, их анализ, сравне ние, оценивание, интерпретация, преобразование, создание на этой основе индивидуального образа объекта.

Апробированной в экспериментальной практике для выявления уровня развития визуального мышления является методика «Про грессивная матрица Равена» (О.В. Лукина, И.А. Серикова, В.Ю. Юр ков, Л.А. Ясюкова и др.). На ее основе можно выявить различные уровни развития визуального мышления у младших школьников: ли нейный, структурный, динамический, комбинаторный, функцио нальный.

Для иллюстрации вышесказанного приведем результаты пилот ного эксперимента, проведенного нами в начальных классах.

Исследование проводилось в 2009 году на базе средней школы №317 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга. В эксперименте принимали участие учащиеся вторых классов в количестве 62 чело век. Полученные экспериментальные данные показали, что для младших школьников характерно линейное и структурное визуаль ное мышление. Причем, для линейного визуального мышления младших школьников характерен высокий и средний уровень разви тия, а для структурного, в основном, средний и низкий (табл.1).

Таблица 1.

Уровни развития визуального мышления младших школьников Высокий уро- Средний уровень Низкий уро вень вень Линейное визу- 68,75% 22,25% 0% альное мышление Структурное визу- 0% 84,4% 16,6% альное мышление Линейное визуальное мышление характеризуется тем, что мыс ленно, но с опорой на непосредственное зрительное восприятие, про водится операция анализа и сопоставления образа, его отдельных компонентов. Это позволяет продолжить, дополнить или восстано вить весь образ по его фрагментам.

Для структурного визуального мышления характерно выявление простейших закономерностей, взаимосвязей в организации образа, его структуры. Этот уровень предполагает оперирование ими, их пе ренос в рамках структуры, выявление принципа связи между элемен тами, а не преобразование самих элементов. Это говорит о том, что линейное мышление является начальным этапом в развитии визуаль ного интеллекта.

Результаты проведенной работы позволили продолжить исследо вание и предположить, что развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста идет по вектору: линейное струк турное, а также, что система дизайн-заданий может быть эффективна для развития визуального мышления младших школьников, так как визуальный язык мышления использует формы, рисунки, схемы, эс кизы, чертежи и другие средства дизайна, чтобы проиллюстрировать взаимоотношения, связи, которые сложно описать средствами речи.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, мно гие авторы (Р. Арнхейм, Э. де Боно, В. П. Зинченко, В. Козаренко и др.) понимают визуальное мышление как мышление посредством визуальных операций, в системе которых можно выделить: измене ние размеров образа (гиперболизация);



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.