авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |

«Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Институт детства ГЕРЦЕНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ ...»

-- [ Страница 6 ] --

вращение образа;

агглютина ция (соединение образов);

трансформация образа и др.

На основе визуальных операций нами была разработана система дизайн-заданий, включающая:

1. Дизайн автомобилей (набор отдельных плоскостных деталей, элементов) на основе операции гиперболизации. Дети могли, как уве личивать, так и уменьшать размеры отдельных элементов, состав ляющих образ.

2. Дизайн игрушек (из различных геометрических форм) на ос нове трансформации образа. Дети могли видоизменять формы, скручивать, сгибать, складывать и т.п., а затем образ реализовывать в материальной форме.

3. Дизайн мебели (из спичечных коробков) на основе агглюти нации. Дети создавали объекты как существующие в реальности, так и те, которые могут быть созданы в будущем (кровать-самолет, шкаф-диван и т. п.) и др.

Эта система заданий была предложена учащимся эксперимен тального класса школы № 317 на уроках художественного труда.

Анализ полученных данных на контрольном этапе позволил зафик сировать динамику развития визуального мышления у детей младше го школьного возраста (табл. 2).

Таблица 2.

Уровни развития визуального мышления младших школьников (контрольный этап) Высокий уровень Средний уровень Низкий уро вень ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ Линейное визу- 76,5% 66,7% 23,5% 33,3% 0% 0% альное мышле ние Структурное 52,9% 0% 47,1% 93,3% 0% 6,7% визуальное мышление Уровневый анализ позволил выявить минимальные изменения в контрольной группе и довольно существенные в экспериментальной по уровням развития линейного и структурного визуального мышле ния. Также выявлена эффективность системы дизайн-заданий для развития структурного визуального мышления.

Таким образом, на основании проведенного исследования можно заключить, что в младшем школьном возрасте у детей развито ли нейное визуальное мышление. Развитие визуального мышления идет по вектору от линейного к структурному, которое является следую щим этапом в его развитии. Дизайн является эффективным средст вом развития визуального мышления, что предполагает дальнейшую разработку и систематизацию дизайн-заданий и дизайн-технологий но основе визуальных операций.

Библиографические ссылки 1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред.

Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК. 2003.

2. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей пси хологии. – М.: Изд-во МГУ. 1981.

3. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.

4. Боно Э. Латеральное мышление. – СПб.: Питер. 1997.

В.В. Широкова (г. Иркутск) УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В статье рассматриваются условия организации учебного сотрудничества на уроках изобразительного искусства в начальных классах. Подробно рассмот рено понятие «деловое сотрудничество» и обоснована целесообразность его ис пользования на уроках изобразительного искусства в младших классах.

Ключевые слова: учебное сотрудничество, композиция, декоративная компози ция, ситуация «открытого незнания», субъект учебной деятельности.

Учебное сотрудничество, по определению Г.А. Цукерман, – это такое взаимодействие, при котором педагог ставит перед группой де тей практическую задачу, но не показывает алгоритм ее решения [1].

Для организации учебного сотрудничества на уроках изобрази тельного искусства в начальных классах В.В. Давыдовым, автором «Теории развивающего обучения», выделено генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, которое определяет содержание и структуру знаний об изобразительном искусстве [2]. Генетически исходным является понятие «композиция». Композиция в изобрази тельном искусстве – это соединение, составление, расположение от дельных элементов произведения в единое целое в соответствии с его замыслом.

Для овладения школьниками понятием «композиция» мы выдели ли изобразительные средства – «точка» и «линия» – современные на учные понятия, «понятия-проблемы» (В.С. Библер), которые позволя ют определять содержание и структуру усваиваемого понятия. Абст рагируясь от конкретного содержания композиции, школьники изо бражают ее как схему, выполненную из точек (пятен) и линий.

Для изображения предметов и явлений действительности худож ники пользуются определёнными способами создания композиции, в результате чего мы получаем целостное, законченное произведение.

Анализ произведений декоративно-прикладного искусства позволил нам определить способы создания декоративных композиций: ритм и симметрия. Младшие школьники выполняют композиции из декора тивных элементов в полосе (закладка, тесьма), квадрате (платок, сал фетка, ковер), круге (блюдце, салфетка), сетчатые композиции (ткань, обои).

Умение выполнять композицию мы считаем основным из форми руемых у детей умений при обучении изобразительному искусству.

Композиция является «общим способом целостного опредмечивания (для художника) или распредмечивания (для зрителя) художественно го замысла, общим способом перехода от замысла к его реализации или, наоборот, от восприятия формы, в которой реализован замысел, к содержанию произведения» [3, с.190]. Таким образом, дети учатся конкретизировать генетически исходное отношение изучаемого объ екта в системе частных знаний о нём, удерживают исходное отноше ние в единстве, осуществляют мысленные переходы от частного к общему и обратно.

Обучение младших школьников композиции возможно при орга низации учебного сотрудничества, сущность которого заключается в постановке педагогом практической задачи, для решения которой у школьников отсутствуют необходимые знания и способы действия.

Обнаруживая невозможность решить задачу известными способами, школьники оказываются в ситуации «открытого незнания». Определяя границу известного и ещё неизвестного, но необходимого для реше ния данной практической задачи, они обращаются к учителю с запро сом о конкретной помощи. Учитель сотрудничает с детьми только тогда, когда они просят его о помощи. При этом они не обращаются к взрослому с глобальным запросом («У меня не получается»), а форму лируют вопрос как гипотезу о недостающем знании. В процессе ре шения практической задачи дети открывают общие способы создания декоративной композиции.

Открывая общие способы создания декоративной композиции в полосе, квадрате, круге, дети выделяют и формулируют необходимые и достаточные условия, соблюдение которых позволит достичь верно го композиционного решения. Например, общий способ создания композиции в полосе был сформулирован школьниками следующим образом: «Для того чтобы составить композицию в полосе, необходи мо расположить элементы композиции таким образом, чтобы расстоя ние между ними было одинаковым. При этом элементы могут повто ряться или чередоваться через один, через два, через три элемента».

Осваивая способы создания декоративных композиций, ученики выполняют действие моделирования, которое лежит в основе усвое ния любого понятия (В.В. Давыдов). Выполняя действие моделирова ния, дети получают возможность создавать множество композицион ных схем. В ситуации «открытого незнания» ученики оказываются, когда самые сложные из предложенных ими схем учитель просит на рисовать на доске. Наши наблюдения за деятельностью детей, выпол нявших композицию в квадрате на доске, показали, что тщательное прорисовывание отдельных декоративных элементов отвлекает их от основной задачи расположения элементов, в результате чего они ока зываются беспорядочно нарисованными. Таким образом, изменение педагогом условий выполнения действия по составлению композиции приводит младших школьников к осознанию того, что для выполне ния данной практической задачи необходимо открыть общий способ ее решения.

Например, предметом сотрудничества младших школьников при решении учебных задач на определение общего способа создания де коративной композиции в квадрате является анализ ошибок, который позволяет им вывести общий способ её создания: «Для того чтобы выполнить композицию в квадрате, необходимо найти середину квад рата. Для этого надо провести диагонали, через точку пересечения диагоналей провести оси. Элементы композиции могут располагаться в центре квадрата, на осях, на диагоналях, на осях и диагоналях одно временно, по периметру квадрата».

Таким образом, ситуация «открытого незнания» стимулирует де тей к такому способу взаимодействия как учебное сотрудничество, который позволяет решать учебно-практические задачи с учителем и другими учениками эффективно, в условиях психологического ком форта. Группа школьников обращается к педагогу с просьбой о кон кретной помощи, приглашает его принять участие в совместном поис ке необходимых знаний. Учитель, в свою очередь, следит за тем, что бы вопрос был сформулирован на языке содержания данной науки, просит поставить вопрос как гипотезу о недостающем знании. В про цессе учебного сотрудничества изменяется позиция ученика, который становится субъектом учебной деятельности, проявляя такие качества как активность, самостоятельность, сознательность. Рефлексия облас ти незнания позволяет учащимся определить, каких именно знаний им не хватает для решения практической задачи и решать их более эф фективно.

Библиографические ссылки 1. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? – Моск ва – Рига: ПЦ «Эксперимент». 2000.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор. 1996.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педаго гика. 1986.

Н. Милетич, Н. Вукицевич (г. Ягодина, Сербия) ПРОИЗВЕДЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА КАК СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО И ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ В музыкальном и изобразительном творчестве детей их творческий потен циал прежде всего развивается через свободное выражение посредством карти ны, рисунка, музыки или движения, когда они оцениваются не в соответствии с их эстетическим качеством, а в соответствии с теми образовательно-функцио нальными задачами, которые реализованы в процессе создания работы. Цель статьи – указать на возможность развития высших типов креативности;

изобретательcкой и инновационной, используя способность наблюдения за зна комыми явлениями и отношениями и возможность изменить их связи и отно шения.

Ключевые слова: художественное творчество, мотивация, креативность, детское музыкальное творчество, детское изобразительное творчество.

Начиная с классификации интеллекта Гарднера в науке рассмот рены различные факторы, влияющие на развитие человека: простран ственно-визуальный, лингвистический, логико-математический, внут риличностный и межличностный, музыкальный и кинестетический, многочисленные социальные, культурные и неврологические факто ры. Существование различных типов интеллекта позволяет компенси ровать менее развитые области за счет более развитых. Эти типы ин теллекта приблизительно соответствуют целям и содержанию предме тов в начальной школе. Междисциплинарный подход в обучении по зволяет обеспечить прочный фундамент для развития всех способно стей и интеллекта детей. Из-за обширного содержания, заключающего в себе множественность значений, предметы эстетического цикла осо бенно удачно позволяют одновременно развивать все типы интеллек та, а также эмоциональную и мотивационную сферы личности.

В структуре уроков изобразительного искусства и уроков музы ки, где произведения одного вида искусства используются, чтобы мотивировать детей к творчеству в области другого вида искусства, развивать их способности, формировать ценности, система задач по стоянно подвижна. Взаимодействие между теми сторонами лично сти, той системы внутри каждой из них, которые приведены в дви жение, посредством произведения музыкального или изобразитель ного искусства активизирует другие стороны личности. Творческий процесс, приведенный в движение, может способствовать творче ским проявлениям детей в области изобразительного искусства или музыки, но это является не самоцелью, а частью непрерывного про цесса (см. рис. 1).

Корреляция между элементами изобразительного искусства и музыки позволяет активизировать музыкальные и интеллектуальные способности студентов, и поэтому необходимо стимулировать и мо тивировать учеников постоянно распознавать отдельные элементы в художественном произведении, в то время как и само по себе худо жественное произведение также является средством мотивации.

Эмоциональное и эстетическое впечатление, вызванное художе ственным произведением, стимулирует творческое выражение, мате риализацию переживания через акт творчества. Налаживание обще ния с самим собой и миром, обратная связь со средой, материализа ция переживания являются одними из целей музыкального и изобра зительного творчества. Таким образом, группа обучающихся объе диняется, чередуя выражение своего собственного опыта и впечатле ния от опыта других обучающихся, развивая себя и собственную креативность через реакции других.

Муз. или Эмоцио изобр.про- нальный изведения опыт искусства Творческое Эстетичес мышление кий опыт Муз. или Мотивация изобр.

тв-во детей Рис. 1.

Используя музыкальное произведение как задачу для изобрази тельного искусства, или наоборот, мы можем развить почти все осо бенности творческого мышления: способность определять и пере воплощать – определять структуру «первоначальной модели» про изведения и перекодировать ее в выразительных средствах другого вида искусства;

анализ «первоначальной модели» произведения, вы ражение синтеза, предшествующего переводу, повторение анализа при выборе элементов другого искусства;

визуализация звукового содержания;

метафорическое осмысление, отражающееся в поиске способов перевода содержания из области одного чувства в область другого с помощью символов;

гибкость в принятии такой необыч ной задачи;

беглость, перенос и преобразование как процессы, ко торые активизируются почти автоматически, когда ставится задача услышать картину или живописать музыку;

возвращение к синкре тическому опыту, характеризующему раннее развитие ребенка. В творческом процессе синкретическое мышление необходимо на ран них стадиях обдумывания решения проблемы. Такая интеллектуаль ная гибкость, свободная корреляция идей и событий приводят к ори гинальным решениям, которые будут проверяться на более поздних фазах размышления, выполяя функцию открытия.

Превосходство творческих способностей детей относительно взрослых основано именно на синкретическом мышлении. Взрослый, боясь быть обвиненным в наивности, не возвращается к уровню син кретического мышления в процессе творческого размышления.

Использование изобразительного искусства для выражения впе чатлений от музыки является самым простым путем развития музы кального творческого потенциала детей. Дети изображают прослу шанную музыку и соединяют элементы обоих искусств спонтанно и неосознанно. Это не означает, что музыку, используемую как стимул для создания художественных образов, нужно слушать пассивно. Де ти всегда слушают музыку активно, но, без ненужной информации о произведении, композиторе и т.п., музыка связывается с определен ными визуальными представлениями, которые направляют музы кальное восприятие при прослушивании произведения.

Выбор музыки, стимулирующей изобразительное творчество де тей, должен быть сделан на основе предварительного анализа основ ных музыкальных элементов. Необходимо выбирать композиции различного характера, чтобы было легче дифференцировать отдель ные компоненты музыкального произведения. Те же самые критерии применимы к выбору произведений изобразительного искусства для музыкального воплощения и творческой работы.

Ритм, форма и мелодический рисунок в музыке возникают на основе зафиксированных и отложившихся в памяти элементов изо бразительного искусства. Музыкальные элементы определяют гра фику и выбор линий, скорость мазка, ритм, структуру создающегося произведения изобразительного искусства. Ритм, изменения темпа или динамических оттенков определяют характер композиции, этот характер определяет музыкальные впечатления и далее элементы изображения.

Невозможно с большой точностью предсказать конкретные ре зультаты такого рода интегрированных заданий. Если ритм музы кального произведения используется для того, чтобы создавать рит мическую форму в произведении изобразительного искусства, то можно подчеркнуть ритм цветом, текстурой или направлением. Ритм в музыке четко взаимосвязан с мелодией, но это лишь часть в вос приятии композиции в целом наравне с мелодией, динамикой, гар монией и формой. Так же и воплощение мелодии не может быть свя зано исключительно с ритмом, а должно быть передано всеми сред ствами изобразительного искусства. Например, высота звука может быть передана равным образом как валёрными градациями, так и хроматическими тонами, как цветовой насыщенностью, так и на правлением линий или текстурой. Однако высота звука может быть представлена через все эти элементы одновременно. Тембр может быть реализован через структуру и яркость цвета, а также через фор му композиции. Все музыкальные элементы могут быть проанализи рованы по отдельности, но определить точно меру их влияния на все творчество невозможно. Именно поэтому, ставя задачу изобрази тельной деятельности посредством музыкального произведения, нужно достаточно четко определить, что дети могут почувствовать в определенном образце для перевода с языка одного искусства на язык другого. В то же время, эта задача не должна быть жестко зада на, так как опыт детей трудно представить, и тем более трудно пред сказать то, как они будут себя выражать.

Музыкальное произведение может быть стимулом для изобрази тельного творчества в той же мере, как изобразительное может вдох новить учащихся на сочинение мелодии. Например, самая простая форма музыкального творчества – создание детских песен – пред ставляет собой промежуточную форму реализации самых сложных форм детского музыкального творчества.

В картине «Равнина Кро» Винсента ван Гога сочетаются близкие цвета при доминирующем легком теплом общем фоне, без большого колебания длины мазков.

Рассматривая эту картину, ученики могут сочинить веселую ме лодию небольшого диапазона, со спокойным ритмом, короткими длительностями (четверти и восьмые), умеренного темпа и размером 2/4.

Картина того же живописца «Поле пшеницы с кипарисами» ас социируется с простой мелодией в размере 4/4, с повторением рит мического рисунка (половинные и четверти) и мелодической куль минацией в конце. Небольшие изменения в направлении мазка, близ кие хроматические цвета создают картину с простым ритмом. Кипа рисы дают единственный световой и цветовой акцент.

Акварель Уильяма Тернера «Виндзорский замок» представляет в трехчастной музыкальной форме, где первая часть более энергична, третья повторяет ее с небольшими изменениями, а вторая контрасти рует с остальными. Разделение на планы подчеркивается их глуби ной и вертикалями, динамика картины проявляется в подчеркнутых контрастах между сегментами. Средняя часть имеет лирический ха рактер, но с мелодической кульминацией, меньшей протяженности, мелодия состоит из высоких тонов, более крупных длительностей.

Его же картина «Чичестерский Канал» напоминает предыдущую ме лодию своей симметрией, гармоничными красками и кульминацией во второй части. Отличие заключается в более спокойной мелодии и не таком резком контрасте между частями во второй работе. Компо зиция выдержана вертикально и горизонтально с помощью почти симметричных частей, с более тонкими градациями цвета, светотени и штрихов.

Задача перевода произведения одного вида искусства на язык другого является только поводом для того, чтобы привести в движе ние познавательные и эмоциональные процессы и их взаимодействие у ученика. Работа, организованная таким образом, нужна учителю как средство развития процесса обучения, и детям – как мотив для дальнейшей работы и средство взаимодействия с окружением.

Каждая художественное произведение может вдохновить на создание новой творческой работы с помощью индивидуальных средств выражения. Ребенок творчески выражает себя вначале на эмоциональном, а затем на интеллектуальном уровне. Ребенку при ятно вначале слушать и разглядывать произведения искусства, они стимулируют его эмоции, а эмоциональный опыт развивает художе ственно-эстетический опыт детей. На основе такого опыта вообра жение, способность к независимому исследованию, сравнению и анализу произведений искусства развиваются наравне с творческим самовыражением посредством изобразительного искусства или му зыки.

Тема музыкального произведения и влияние, которое она оказы вает на изобразительную деятельность детей, основанную на музыке, является лишь наиболее внешним, поверхностным уровнем мотива ции их изобразительного творчества. Ценность применения этой идеи обратно пропорциональна возрасту ученика. В соответствии с возрастом значимость темы для мотивации нужно умело трансфор мировать в значимость формы, используя природу существующих отношений между формой и содержанием в художественном произ ведении. Вот почему при выборе музыки для детей первое место должны занимать вокальные произведения, а из инструментальных следует отбирать программные сочинения с элементами изобрази тельности. Текст, название и программа представляют собой внему зыкальную поддержку, помогающую детям рисовать или живописать музыкальное произведение.

Влияние данного подхода на развитии детской восприимчивости велико. Восприимчивые люди превосходят других именно в эмоцио нальном опыте, но не обязательно в приемах работы в целом, где по мимо чувствительности знания, опыт и дедуктивные способности тоже оказывают влияние. Такая организация творчества может спо собствовать повышению уровня восприимчивости активизированных чувств. Это достигается уменьшением или увеличением стимуляции чувств, развитием эмоций, которые следуют за ними и повышением творческой мотивации. Так как искусство воспринимается различ ными чувствами, возможно достигнуть отраженной сензитивности одного чувства, стимулируя другое.

Вместо заключения.

Гармоничное развитие индивидуальности ученика не обязатель но основано на простом повышении уровня развития интеллекта, как было сказано ранее. Более важным, чем уровень способности, является полнота и качество отношений между всеми формами ин теллекта, чувствительностью ребенка и интуитивной, которая позже становится сознательной, способностью ребенка использовать их, решая различные проблемы. Достижение эстетических целей по средством междисциплинарного подхода к изобразительному искус ству и музыке стоит на втором месте по сравнению с большим инте гративным эффектом, которой это оказывает на личность ученика.

Универсальная ценность художественных выразительных средств обеспечивает возможность общаться, не используя нехудо жественное содержание. Проблема разнообразной творческой рабо ты, которую можно использовать в обучении изобразительному ис кусству и музыке, для развития эмоционального интеллекта, творче ского потенциала и изобретательности, свободного самовыражения и творческой реализации, занимает все более прочное место в совре менной дидактике.

Библиографические ссылки 1. Bratic T., Filipovic Lj. Muzicka kultura u razrednoj nastavi. Uciteljski fakultet u Jagodini, Fakultet umetnosti u Pristini, Jagodina-Pristina.2001.

2. Fonda E. Vincent van Gogh. London.1988.

3. Koch H. Joseph Mallord William Turner. Avon. 1988.

4. Panic V. Psihologija istrazivanja umetnickog stvaralastva. Beograd.

1989.

5. Sefer J. Kreativne aktivnosti u tematskoj nastavi. Beograd. 2005.

6. Vidulin-Orbanic S. Izvannastavne (glazbene) aktivnosti. Rovinj: OS Vladimira Nazora. 2007.

О.А. Бычкова (г. Петрозаводск) ОСОБЕННОСТИ И МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ _ В статье речь идет о некоторых особенностях использования цифровых об разовательных ресурсов (ЦОР) в начальной школе. Приведена возможная схема урока и выделены этапы урока, на которых наиболее эффективно использова ние ЦОР.

Ключевые слова: цифровые образовательные ресурсы, методика использования ЦОР Главной целью современного образования является обеспечение качественного образования для каждого обучаемого в соответствии с его интересами и склонностями, развитие и воспитание учащихся, формирование их активной позиции в образовательном процессе, не только вооружение учащихся суммой знаний, но и формирование современного мышления школьников, их познавательных способно стей. От выбора и характера использования того или иного средства обучения зависит, будет ли учебный труд для детей радостным и интересным или обременительным.

В настоящее время все большее применение в образовательном процессе находят различные цифровые ресурсы. Это электронные учебники, мультимедийные энциклопедии, тесты и многое другое.

При достаточном количестве электронных ресурсов следует, однако, отметить, во-первых, их недостаточное качество как с методической точки зрения, так зачастую и с содержательной. Во-вторых, него товность сегодняшних учителей целенаправленно использовать го товые цифровые образовательные ресурсы (далее ЦОР), а также создавать свои собственные для органичного включения их в учеб ный процесс. В-третьих, проблема использования ЦОР в образова нии теоретически изучена достаточно, но методических разработок по их использованию практически нет. Поэтому возникает необхо димость разработки методики использования цифровых образова тельных ресурсов в начальных классах, в частности и на уроках тех нологии.

Трудовое обучение – обязательное условие и составная часть обучения, воспитания и развития ребенка на начальной ступени об щеобразовательной школы и реализуется средствами разнообразной урочной и внеурочной деятельности учащихся. Цель трудового обу чения - воспитание личности учащихся на основе формирования трудовой деятельности. Уроки технологии отличаются направлен ностью на предметно-практическую деятельность и творческий подход младших школьников.

В связи с тем, что на уроках технологии используют в основном статичные схемы, которые направлены на словесно-логическое мышление младших школьников, возникла необходимость исполь зования таких динамичных средств, которые будут опираться на на глядно-образное мышление. В отечественной психологии принци пиально разрешен вопрос о тесной связи словесно-логического, на глядно-образного и действенно-практического компонентов в еди ной психической деятельности человека. Многими исследователями доказано, что не только младшим, но и старшим школьникам, и взрослым специалистам даже при решении чисто логических задач необходима опора на наглядно-динамические образы. Одним из та ких средств являются ЦОР, с помощью которых можно продемон стрировать процесс изготовления изделия в динамике. Чтобы по нять, на каких этапах урока наиболее целесообразно использование ЦОР, рассмотрим структуру урока технологии.

Любой урок состоит из нескольких этапов, т.е. имеет опреде ленную структуру. В учебно-методических пособиях можно найти различные рекомендации относительно структуры урока техноло гии. Одни авторы предлагают вариативное решение этой проблемы, указывая на то, что структура урока может меняться в зависимости от его типа, другие подразумевают более жесткую разбивку на оп ределенные этапы.

Но, так или иначе, каждый этап несет на себе определенную смысловую и эмоциональную нагрузку, решает свои учебные зада чи, а все вместе они должны быть связаны в единое, логически стройное целое. Разумеется, структура урока должна быть гибкой и разнообразной, однако, можно выделить основные этапы, которые всегда присутствуют в уроке и, несмотря на частые различия, сле дуют в общем для всех уроков порядке.

Схема структуры урока общего вида включает в себя следую щие этапы:

· Организационный момент.

· Объявление темы урока.

· Анализ конструкции образца изделия.

· Планирование предстоящей практической работы.

· Практическая работа учащихся.

· Выставка и оценка работ.

· Подведение итогов урока.

· Уборка рабочих мест.

Рассмотрев общую структуру урока, выделим те этапы урока технологии, на которых наиболее эффективным будет использова ние ЦОР – это:

· Объявление темы урока – демонстрация образцов изделий. Этот этап урока решает задачу мотивации младших школьников, именно на этом этапе мы можем заинтересовать ребенка изготовлением из делия, используя ЦОР.

· Анализ конструкции образца изделия – демонстрация не статич ных схем и таблиц, а динамичных средств обучения, которые позво ляют рассмотреть технологию изготовления изделия с разных точек зрения, т.е. рассмотреть каждое предметно-практическое умение.

· Планирование предстоящей практической работы учащихся.

Учитель должен провести инструктаж, показывая поэтапно и обсу ждая с детьми последовательность выполнения трудовых действий.

Каждая деталь – это помощь ребенку в понимании технологии изго товления изделия. Этот этап предполагает выбор и поиск оптималь ной последовательности выполнения изделия.

· Подведение итогов урока – этот этап урока можно организовать в виде защиты проектов, когда каждый учащийся представляет свою работу на суд зрителей и объясняет, почему он решил использовать те или иные приемы. Также учитель может продемонстрировать учащимся, какие работы можно еще придумать или выполнить до ма.

Уроки технологии с использованием ЦОР направлены не только на формирование у младших школьников знаний и умений при из готовлении различных изделий, но и на развитие у детей целого комплекса технических и технологических знаний, частных, специ альных и общетрудовых навыков и умений.

Рассматривая вопрос о выборе учебных тем, на примере кото рых можно показать возможности применения ЦОР на уроках тех нологии необходимо учитывать:

· Требования к содержанию уровня предметно-практических уме ний учащихся, отраженных в программах в области «Технология».

· Представление данных тем в учебно-методических комплексах, рекомендованных к использованию в учебном процессе.

· Наличие ЦОР по интересующим учебным темам.

Рассмотрим методику использования ЦОР на уроках технологии на примере учебной темы «Обучение графической грамоте».

Чертежно-графической грамотой принято называть умение чи тать и выполнять техническую документацию, выраженную в на глядно-графической форме, и использовать ее в практической рабо те при моделировании изделий. В начальной школе используются следующие виды технической документации: чертежи, эскизы, схе мы, технические рисунки, учебно-инструкционные карты. Обозна ченные виды технической документации представляют собой спе цифическую наглядность, работа с которой позволяет развивать, прежде всего, пространственные представления, воображение, абст рактное мышление. В школе применяются 2 основных приема обу чения чтению чертежей. Первый из них заключается в том, что к чертежу прилагается перечень вопросов, на которые учащиеся должны ответить. Вопросы составляются так, чтобы, отвечая на них, учащийся был вынужден изучить чертеж, проанализировав его.

Второй методический прием основан на том, что учащиеся приуча ются читать чертеж, анализировать его содержание в определенной последовательности, по определенному плану, включающему не сколько этапов:

· Общее ознакомление с чертежом.

· Чтение основной надписи и габаритных размеров детали.

· Чтение и характеристика изображений, общая форма детали, форма элементов детали.

· Чтение размеров, условных знаков и надписей.

Таким образом, использование ЦОР на уроках технологии на правлено не только на формирование у младших школьников зна ний и умений по изготовлению различных изделий, но и на развитие у детей целого комплекса технических и технологических знаний, частных, специальных и общетрудовых навыков и умений.

Библиографические ссылки 1. Воронина О.П. Главная задача ЦОР – повышение эффективности урока // Директор школы. 2008. №4.

2. Елисеева Е.В. О концепции создания ЦОР по технологии // Шко ла и производство. 2007. №7.

3. Ложкина И.Н. ЦОР в учебном процессе. – Петрозаводск.. 2008.

4. Осипова О.П. ЦОР в обучении младших школьников // Началь ная школа. 2009. №1.

М.Н. Фомина, В.Н. Данилов (г. Минск) СУЩНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ И ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМУ ИСКУССТВУ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В настоящее время широко обсуждается вопрос о содержании образования и методах обучения изобразительному искусству в школе. Большое значение отводится использованию информационных технологий (ИТ) на занятиях по изобразительному и декоративно-прикладному искусству для учащихся началь ных классов, что позволяет сделать любое занятие более интересным, насы щенным и содержательным, помогает преподавателю заменить традиционные технические средства обучения, дает возможность осознанному усвоению мате риала учащимися начальных классов, экономит учебное время и т.д. Но исполь зовать ИТ учитель должен в дополнение к традиционным.

Ключевые слова: компьютерные технологии, изобразительное и декоративно прикладное искусство, учебный процесс.

В «Концепции» и «Программе воспитания детей и учащейся мо лодежи в Республике Беларусь» одной из главных ставится задача приобщения школьников к ценностям национальной культуры, фор мирования у них интереса к истории и культуре своей страны. Через художественное воспитание, на основе шедевров национальной и мировой художественной культуры, традиций национального насле дия ученики приобщаются к ценностям общей культуры. При этом знание основ народного искусства, историко-культурных традиций своего государства, стремление к их творческому освоению и сохра нению выступают в качестве важного критерия сформированности эстетической культуры личности школьника. В связи с этим реализа ция воспитательного потенциала изобразительного и народного де коративно-прикладного искусства в работе педагога с учащимися начальных классов приобретает особую актуальность.

Однако объем информации, которую учитель должен передать детям, увеличивается с каждым годом в несколько раз, следователь но, репродуктивными методами этого достигнуть нереально. Вне дрение компьютерных технологий в образование можно охарактери зовать как логичный и необходимый шаг в развитии современного мира в целом. Использование системного подхода в качестве мето дологической основы позволяет рассмотреть эстетико-художест венный процесс как сложный целостный феномен, результативность которого порождается взаимосвязью и взаимодействием его струк турных компонентов, их соподчинением по всем направлениям. Соз дание персональных компьютеров и разработка современных систем коммуникации привело к созданию и бурному росту новых ИТ, ко торые связаны с применением компьютерных систем в различных отраслях деятельности человека. Одним из магистральных направле ний развития системы образования является его дальнейшая инфор матизация, все более широкое использование новых ИТ. Эту про блему во многом поможет решить применение на занятиях по изо бразительному и декоративно-прикладному искусству компьютер ных технологий. Таким образом, ИТ – ключевая характеристика ре формирования образования. Но они не решат всех проблем в этой сфере, так как сами являются частью проблемы. Внедрение средств ИТ при проведении занятий по изобразительному и декоративно прикладному искусству у школьников начальных классов требует:

· тщательного анализа педагогической эффективности компьюте ризованного обучения;

· обоснования рекомендаций к использованию компьютера как средства обучения и развития младших школьников;

· изучения воздействия систем «искусственного интеллекта» на характер мышления обучаемых и обучающих;

· постижения способов управления процессом познавательной деятельности учащихся начальных классов условиях информацион ной среды.

Компьютерные обучающие программы, создание мультимедий ных презентаций дают возможность проявить различные виды твор ческой деятельности и сочетать их в различных комбинациях, сфор мировать способности индивидуальной работы, создать коммуника тивные ситуации. Необходимо отметить частичное вытеснение пре обладающего сегодня в образовании информационно-обучающего подхода обучающе-исследовательским. Следует сочетать традици онные методы передачи готовых знаний с методами приобретения знаний в ходе приобщения к научному, исследовательскому творче ству. В учебном процессе по изучению изобразительного и декора тивно-прикладного искусства необходимо учитывать многоцелевое использование компьютера. Существенные изменения он вносит в методы обучения, в деятельность самого учащегося, повышает сте пень индивидуализации процесса обучения.

Таким образом, при использовании ИТ на занятиях по изобрази тельному и декоративно-прикладному искусству учитель ставит пе ред собой и решает следующие задачи:

· развитие творческого потенциала школьника, формирование его художественной и информационной культуры;

построение разви вающей творческой, исследовательской среды для раскрытия потен циала детской одаренности;

· создание условий для индивидуального самоопределения уча щихся, для творения самого себя, своей собственной культуры, пол ноценной самореализации себя;

· повышение учебной мотивации и формирование познавательных интересов, использование разнообразных форм работы, способст вующих созданию на занятиях атмосферы творческой активности, заинтересованности (словесно-иллюстративная, поисковая и т.д.);

· приобщение к ценностям мировой, национальной культуры, вос питание национального самосознания;

· представление учащимися максимальных возможностей выбора и использование полученной информации;

усиление индивидуализа ции и дифференциации учебного процесса;

· интенсификация всех направлений учебно-воспитательного про цесса, повышение уровня и качества образования учащихся;

созда ние коммуникативных ситуаций.

Итак, применение мультимедийных презентаций позволяет сде лать любое занятие более насыщенным, содержательным, привлека тельным для учеников младших классов. Компьютерные технологии позволяют заменить почти все традиционные технические средства обучения. Во многих случаях такая замена оказывается более эффек тивной, дает возможность и осознанному усвоению изучаемого ма териала, экономит время занятия, насыщает его информацией. И в то же время, компьютерная презентация не рассматривается педагогами как альтернатива традиционным средствам наглядности. Следует отметить, что ИТ не решают всех проблем обучения, компьютер не может и не должен вытеснить из учебного процесса педагога, а но вые ИТ обучения не могут полностью заменить традиционные педа гогические технологии. Компьютерная презентация может стать эф фективной только при условии оптимального использования препо давателем всего спектра средств визуальной информации.

Библиографические ссылки 1. Изобразительное искусство в начальных классах: пособие для учителя / Б.П. Юсов, Н.Д. Минц и др. 2-е изд. – Минск. 1992.

2. Лепский В.Е., Лепская Н.А. Компьютер в художественном обра зовании: Учебное пособие. – М.: Центр художественной культуры и образования. 1993.

РАЗДЕЛ IV ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРА, СПЕЦИАЛИСТА И МАГИСТРА В СФЕРЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Г.И. Вергелес ( г. Санкт-Петербург) НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В статье рассматривается проблема совершенствования психолого-педаго гической подготовки учителя начальных классов. Определены направления со вершенствования подготовки в условиях перехода на стандарты третьего поко ления (фундаментальность, ориентация на овладение педагогическими техноло гиями, гуманизация, направленность всего процесса психолого-педагогической подготовки на формирование профессиональной компетентности учителя на чальных классов).

Ключевые слова: высшее образование, подготовка учителя начальных классов, фундаментальность, гуманизация психолого-педагогической подготовки, педа гогические технологии, направленность психолого-педагогических курсов на овладение специальностью.

Исследователи проблем истории образования свидетельствуют, что лишь в конце XVIII века в России появились первые общест венные формы подготовки учителя начальных классов, но и в сере дине XIX века не нужно было иметь специальное образование для того, чтобы занять такую должность [1]. Представления о профес сионально-личностной подготовке учителя начальных классов, зна чимых для данной профессии знаниях, умениях, навыках и личност ных качествах постоянно претерпевали изменения, развивались, иными становились ведущие целевые и ценностные приоритеты профессиональной подготовки. Увеличивался необходимый для осуществления деятельности объем знаний, все большее значение придавалось изучению особенностей младшего школьника, освое нию современных педагогических технологий, необходимости озна комления студентов с последними достижениями психолого-педаго гической науки. В настоящее время возможность работы в начальной школе сопряжена с получением специального образования. Однако до сих пор живучи ошибочные представления о том, что чем моложе ребенок, тем менее высоким может быть уровень образования учите ля, и педагогу, работающему с младшими школьниками, совсем не обязательно иметь высшее образование. Такая позиция не учитывает важность этого периода детства, происходящих в это время измене ний в личности ребенка под воздействием систематического образо вания, требований, которые предъявляются к выпускнику начальной школы. Эти требования должны соотноситься с кардинальной зада чей модернизации нашей страны, которая возможна лишь с развити ем человеческого потенциала российского общества, с воспитанием людей, способных жить и работать в новых, постоянно изменяю щихся условиях, действующих в соответствии с общественно одоб ряемой системой ценностей. Через 10-12 лет тот, кто сейчас учится в начальной школе, станет активным членом общества. В настоящее время, как отмечает Ю.В. Левицкий, «главным двигателем социаль ного прогресса является то, что люди делают внутри себя, поэтому повышается роль образования» [2, с.151]. Очевидно, что возрастает и значимость подготовки учителей, обладающих высоким уровнем профессионализма.

В последние годы становится все более очевидной и зависимость дальнейшего развития современного общества от уровня развития науки и степени внедрения полученных научных достижений. Эта зависимость справедлива не только по отношению к экономике, про изводству, обороне страны и т.п., но и по отношению к системе обра зования.

Освоение новейших достижений психолого-педагогической нау ки возможно лишь в процессе получения высшего образования. Оче видно, что высшая школа по самой своей сути является институтом, где непосредственно взаимодействуют образование и научная дея тельность, где профессиональная компетентность студентов склады вается в процессе освоения учебных дисциплин, содержание которых максимально приближено к актуальным достижениям науки и прак тики. Постоянное повышение требований к выпускнику начальной школы, осознание зависимости его успехов на следующей ступени образования от профессионализма учителя начальных классов дела ют актуальной проблему его подготовки в стенах педагогических вузов, поскольку именно она может обеспечить необходимую фун даментальность, требуемый научно-теоретический уровень, овладе ние современными технологиями обучения, воспитания и развития младшего школьника. В стенах вуза формируется интерес студентов как к изучению достижений психолого-педагогической науки, так и к проведению исследовательской работы. Необходимость подготов ки учителя начальных классов в процессе вузовской подготовки дик туется и тем, что принятый Федеральный государственный стандарт начального образования второго поколения [3] в полной мере учиты вает достижения психолого-педагогической науки. Стандарт постро ен, как отмечает А.Г. Асмолов [4], на идеях самого современного системно-деятельностного подхода.

В настоящее время, когда Министерством образования и науки РФ объявлен конкурс по созданию прикладного бакалавриата, стано вится очевидным, что в ближайшей перспективе вузы будут готовить учителя не в течение пяти лет, как это было раньше, а перейдут на четырехлетний срок обучения. За это время должны быть созданы условия для формирования определенного уровня профессиональной компетентности студентов. Его достижение предполагает не только овладение важными для профессии предметно-специфическими знаниями, умениями и навыками, накопление опыта в решении про фессиональных задач, но и сформированность мировоззрения, вос питанность, развитие способности к творчеству, умение учиться [5].

Профессиональная компетентность позволяет принимать эффектив ные решения в соответствующей области деятельности, достигать положительных результатов.

Создавая образовательную программу прикладного бакалавриата по направлению «Начальное образование» (подготовка учителя на чальных классов), важную роль необходимо отвести психолого педагогической составляющей, которая, по нашему мнению, должна совершенствоваться по ряду направлений. К их числу можно отне сти: повышение фундаментальности образовательного процесса, ориентацию на овладение педагогическими технологиями обучения, воспитания и развития младших школьников в процессе подготовки специалиста, ее гуманизацию и направленность всего процесса пси холого-педагогической подготовки на формирование профессио нальной компетентности учителя начальных классов. Конечно, ука занный перечень направлений совершенствования охватывает не все стороны психолого-педагогической подготовки специалиста. Однако представляется, что в настоящее время именно эти направления мо гут существенно повлиять на ее качество.

Необходимость фундаментальности образовательного процесса восходит к идеям К.Д. Ушинского, который писал: «Главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех основ, из которых эти правила вытекают… Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психологических явле ний, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [6, с.57].

Повышение фундаментальности подготовки, прежде всего, дол жно найти выражение в многообразии различных, углубляющих и расширяющих знания студентов дисциплин в области психологии и педагогики. Включенные в блок дисциплины должны позволить увидеть научные достижения в их историческом развитии и во взаи мосвязи с мировой наукой, что даст возможность более глубоко ов ладеть объективными закономерностями становления научных зна ний. Бесспорно, эти знания раскрывают как общие психолого-педаго гические закономерности, проблемы, так и их специфику примени тельно к младшему школьному возрасту, построению образователь ного процесса в начальной школе. Структура и содержание дисцип лин (модулей), входящих в рассматриваемый блок, должны обеспе чивать преемственность в процессе их изучения, взаимодополнение при достаточно полном изложении достижений современной психо лого-педагогической науки. Однако фундаментальность системы психолого-педагогической подготовки предполагает не только изу чение достижений науки в необходимом объеме, не только четкое раскрытие взаимосвязей между изучаемыми дисциплинами, но и обязательную ориентацию на формирование обобщенных способов познавательной деятельности у будущего учителя. Без специального обучения студентов обобщению различных знаний и различных спо собов деятельности, без развития у них способности к переносу при обретаемого опыта невозможно обеспечить фундаментальность под готовки в области психолого-педагогической науки. Именно овладе ние различными способами обобщения и развитие способности к пе реносу могут выступить основой, объединяющей единой целью всю систему психолого-педагогической подготовки. Такое понимание фундаментальности подготовки предполагает иной, более активный, характер их деятельности в различных формах обучения (лекции, семинары, деловые игры, практикумы, разнообразные виды практик и т.п.). Деятельность студентов должна быть направлена на сопос тавление, установление общих закономерностей, проявление способ ности к анализу и проектированию педагогических явлений, преду сматривающих вариативность подходов. Большим должен стать удельный вес самостоятельной работы в структуре деятельности сту дентов, предлагаемые задания должны представлять собой опреде ленную, все усложняющуюся систему, цель которой – формировать необходимые общекультурные, общепрофессиональные и профес сиональные компетенции. Овладение новейшими фундаментальны ми достижениями психолого-педагогической науки делает выпуск ника вуза конкурентоспособным, готовым работать не только с уче том требований, которые предъявляются к системе начального обра зования в настоящее время, но и тех, которые будут предъявляться в будущем. Широкая научно-теоретическая база и способность к кон струированию своей профессиональной деятельности позволяют вы пускнику вуза достаточно быстро и безболезненно овладевать не только новой специализацией, но и новой специальностью, а если необходимо, то и новой профессией.

Второе направление совершенствования подготовки бакалавра предполагает ориентацию на овладение педагогическими техноло гиями обучения, воспитания и развития младших школьников. Педа гогические технологии, учитывая вариативный характер образова тельного процесса, предполагают в качестве конечного результата педагогического воздействия формирование и развитие познаватель ных способностей, становление личности как субъекта познания, деятельности, поведения. Профессиональная подготовка учителя должна быть нацелена на овладение разнообразными технологиями:


технологиями формирования учебной деятельности, проектирования воспитательной работы с младшими школьниками в различных ус ловиях (классном коллективе, группе продленного дня, доброволь ных объединениях детей), технологиями психолого-педагогической поддержки, сопровождения различных групп детей (дети группы риска, с трудностями в учении, одаренные, гиперактивные) и т.п.

Характеризуя следующее направление совершенствования пси холого-педагогической подготовки, важно подчеркнуть, что гумани зация образовательного процесса, в первую очередь, обеспечивается его гуманитаризацией, то есть расширением блока гуманитарных дисциплин и более полным и глубоким его изучением. В настоящее время подобные изменения характерны для любого образовательного учреждения. Гуманитаризация обеспечивает расширение кругозора, повышение общекультурного уровня, возможность более широкого общения за счет овладения родным и иностранным языками. Однако не менее значимым с точки зрения гуманизации образовательного процесса является удовлетворение запросов, интересов каждой лич ности, включение в процесс обучения значительного числа курсов по выбору, дающих возможность расширить спектр интересов студен тов. Такое расширение необходимо и по психолого-педагогическим проблемам, оно дает возможность полнее изучить психологию лич ности, особенности межличностного общения, специфику работы с различными группами детей и т.п. Эта сторона гуманизации, позво ляющая студенту целенаправленно выстраивать собственную траек торию развития, конечно, особенно важна для специалистов, гото вящихся работать в системе «человек-человек», к которой относится профессия педагога. Вполне понятно, что вовлеченность студента в процессе вузовского обучения в подобную систему может служить прообразом будущих отношений с учащимися в школе. Когда же речь идет о специалисте, воспитывающем младших школьников, данные вопросы приобретают особое значение. Действительно, ма ленький ребенок, не имея необходимого опыта, овладевает слож нейшей системой человеческих взаимоотношений преимущественно путем подражания, копируя в равной мере как положительные, так и отрицательные моменты. Он еще не знает своих прав и обязанностей, он весь оказывается во власти взрослого, ответственность которого за результаты своих действий резко возрастает. Поэтому в процессе подготовки будущего специалиста в области начального образования необходимо уделять особое внимание проблемам психолого педагогического сопровождения ребенка, педагогической этики, пра вилам общения, всему тому, что учит умению видеть в каждом своем собеседнике, независимо от его возраста и социального положения, личность, достойную уважения. У выпускника баклавриата по на правлению «Начальное образование» должно сложиться убеждение, что успешная работа учителя начальных классов предполагает уме ние изучать ребенка, понимать его, создавать оптимальные условия для развития, пестовать растущую личность.

Последнее из выделенных направлений связано с педагогизацией всей психолого-педагогической подготовки, ее нацеленностью на формирование профессиональной компетентности именно учителя начальных классов. Педагогизация образовательного процесса не может быть реализована вне связи с тремя первыми направлениями совершенствования профессиональной подготовки. Только в единст ве всех направлений может быть осуществлен подход, обеспечи вающий целостность подготовки специалиста. Однако взаимосвязь всех этих направлений не исключает специфику каждого из них.

Педагогические учебные заведения являются таким социальным институтом, который непосредственно влияет на развитие личности будущего специалиста. Такое влияние, прежде всего, должно осуще ствляться через отбор при поступлении. Очень важно, чтобы абиту риент поступал не в вуз, а на специальность, которой он собирается овладеть. Хочется надеяться, что в образовательном стандарте третьего поколения бакалавриат будет четко сориентирован на бу дущую деятельность выпускника. В течение последних лет стратегия преподавания психолого-педагогических дисциплин в процессе под готовки бакалавра предполагала, с одной стороны, получение базо вого образования, одинакового для всего направления «Педагогика», с другой, – освоение дисциплин, отражающих специфику деятельно сти учителей определенного профиля. Влияние психолого-педаго гических дисциплин на развитие устойчивых профессионально важ ных качеств учителя начальных классов будет более значимым, если базовые курсы будут учитывать особенности будущей профессио нальной деятельности, если психолого-педагогические знания будут обосновывать особенности деятельности именно учителя начальных классов. Становление профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов будет целенаправленным, при условии постоянного включения каждого студента в педагогические ситуа ции, представляющие собой последовательную систему моделей, обеспечивающих переход от моделей чисто учебных к моделям его реальной педагогической деятельности (именно такого перехода тре бует деятельностно-личностный подход, характерный для современ ной психолого-педагогической науки).

Очевидно, что совершенствование психолого-педагогической подготовки специалиста в области начального образования несводи мо только к указанным четырем направлениям, но это те направле ния, по которым необходимо и реально возможно совершенствова ние системы подготовки учителя начальных классов в современных условиях.

Библиографические ссылки 1. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. Историко педагогические очерки. М.: Педагогика. 1979.

2. Левицкий Ю.В. Интеграция образования, науки и производства в информационном обществе. – Новосибирск: Наука. 2002.

3. ФГОС: Начальное общее образование [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://standart.edu.ru 4. Асмолов А.Г Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. 2009. № 4.

5. Долматов А.В. Механизм формирования компетентности в сис теме модульного обучения в университете // Вестник Герценовского университета. 2009. № 7(69).

6. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.8. 1950.

В.А. Ильичева (г. Череповец) ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В статье раскрывается проблема диалогового взаимодействия преподавате ля и студентов, обуславливающая их субъект–субъектные отношения. Опреде лено место учебно-педагогических задач в диалоговом взаимодействии. Выде лены условия, обеспечивающие личностный уровень организации педагогиче ского взаимодействия преподавателя и студентов.

Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие, субъект, диалоговое взаимодействие, учебно-педагогическая задача.

Основные тенденции развития мировой цивилизации выявляют все большую значимость человека как активного субъекта в форми ровании самого себя и условий своей жизнедеятельности. Это об стоятельство требует от субъекта осознания объективности наличия многовариантных решений на любом уровне их обоснования и реа лизации. Однако усиливаются тревожные симптомы того, что чело век и общество в целом зачастую не осознают необходимость такого образа мышления, а это чревато возможными разрушительными по следствиями в различных сферах жизнедеятельности, особенно про фессиональной. Выделенные противоречия обуславливают необхо димость изменения технологии обучения в высшей профессиональ ной школе.

Проблема профессиональной подготовки характеризуется усиле нием к ней внимания многих ученых, в частности Б.Г. Ананьева, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонть ева, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и др. Исследователи в каждой научной области подходят к изменению технологии профессиональ ного образования со своих позиций, акцентируя внимание на различ ных аспектах. Одни подчеркивают необходимость активного дея тельностно-личностного участия студентов в решении профессио нальных задач;

другие рассматривают гуманизацию образования как поворот к личности, ее потенциальным возможностям и потребно стям;

третьи – ратуют за гуманитаризацию образования как предпо сылку духовного развития личности и т. д.

Вместе с тем, перечисленные позитивные процессы нередко на ходятся в противоречии с существующей традицией подготовки сту дентов к профессиональной деятельности. Содержательно такое обу чение выстраивается как взаимосвязь двух автономных деятельно стей – обучающей деятельности преподавателей и учебно познавательной деятельности студентов. Выпускники педагогиче ских вузов, подготовленные в такой парадигме, трудно «переучива ются», так как им приходится менять себя, чтобы соответствовать требованиям личностно-ориентированного образования, которое особенно активно заявляет о себе в начальной школе.

Важным условием, определяющим успешность образовательного процесса в начальной школе, является личность учителя, так как именно в младшем школьном возрасте закладываются первые ценно стные ориентации, нормы поведения в деятельности. Учителю на чальных классов необходим такой уровень профессионального раз вития, который связан, в первую очередь, с новым способом мышле ния, поведения, новым отношением к себе и к ученикам как субъек там деятельности. Изменения, происходящие с личностью учителя начальных классов в ходе ее вхождения в профессию как субъекта деятельности, несомненно, представляют собой важный аспект лич ностного и профессионального развития в процессе обучения в вузе.

Становление субъектности студентов в вузе может происходить через осуществление субъект-субъектного взаимодействия с препо давателем в соответствии с логикой образовательного процесса и динамикой развития профессиональных качеств личности. Осущест вление этого вида взаимодействия обеспечивает компетентностный подход. Особенность компетентностного обучения состоит не в ус воении готового знания, а в том, что студентами прослеживаются условия происхождения данного знания [1]. Таким образом, компе тентностный подход обеспечивает увеличение эмоционального и коммуникативного потенциала присвоения студентами учебной ин формации, раскрепощает личностные проявления будущих учителей, делает получение образования значимым, тем самым, усиливая эф фективность педагогического взаимодействия.


Реализация педагогического взаимодействия в эксперименталь ном исследовании была связана с обеспечением диалога преподава теля со студентами через постановку учебно-педагогических задач, в основе которых находилось дидактическое моделирование будущей профессиональной деятельности.

Диалог на современном этапе развития общества не потерял сво ей актуальности и является предметом исследования многих фило софов, психологов, педагогов (В.С. Библер, М.М. Бахтин, О.Г. Зуев, М.С. Каган, Е.О. Галицких, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, А.М. Ма тюшкин и др.).

В контексте нашего исследования диалог рассматривался как личностное взаимодействие, в котором участвуют равноправные субъекты, понимающие и активно интерпретирующие разные точки зрения. Личностный уровень при этом обеспечивался в процессе принятия коллективного решения, который осуществлялся через реализацию следующих условий: 1) возможность формулировки учебно-педагогических задач самими студентами;

2) включенность студентов в ситуацию поиска решения;

3) возможность выбора, пла нирования и конструирования своих действий по достижению ре зультата;

4) оценивание в процессе поиска решения собственных усилий, а также самооценка своей индивидуальности и удовлетво ренности от совершаемой деятельности. Благодаря осуществлению перечисленных условий диалог выполнял роль стимулятора лично стно-профессионального развития будущих учителей начальных классов.

Один из универсальных показателей профессионально-личност ного развития студентов – готовность к диалогу [2], что предполага ет принятие ими диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил, удержание в сознании цели диалога.

Исследование готовности студентов к диалогу осуществлялось на основе выделенных критериев: наличие умения анализировать про блему;

обосновывать свою точку зрения;

соотносить свою точку зре ния с мнением других;

принимать эмоциональное состояние собе седника;

регулировать себя в процессе взаимодействия с позиции соблюдения нравственных норм и правил. Были выявлены студенты, формально участвующие в диалоге (49%);

категорично не прини мающие иное мнение (18%);

терпимые по отношению к мнению ок ружающих (33%).

На основе полученных результатов организация диалогового взаимодействия в ходе эксперимента предполагала прохождение ря да стадий. На подготовительной к диалогу стадии выделялись узло вые моменты, спорные вопросы, которые могли вызвать обсуждение в группе, так как диалог возникает при наличии диалоговых отноше ний, т.е. несовпадении смысловых позиций при решении некоторого вопроса. Начиналось диалоговое общение с выделения исходных по ложений, лежащих в основе изучаемой темы. Особенность методики преподнесения этих положений студентам заключалась в представ лении их не в утвердительной, а в вопросительной форме. Например:

каково дидактическое назначение варьирования отличительных и несущественных признаков объектов, входящих в объем данного по нятия? В каком случае можно считать, что понятие усвоено учащим ся вполне удовлетворительно?

На следующей стадии диалогового сотрудничества происходила организация проблемной ситуации, что при реализации соответст вующих условий приводило к диалогу-дискуссии. В случае, когда студент имитирует действия учителя и одновременно является по знающим субъектом, рождается система мотивообразующих факто ров. В таких условиях приоритетными формами обучения явились те, которые позволяли учитывать индивидуальные особенности бу дущих учителей. Это проблемные лекции, разбор конкретных мето дических ситуаций, учебные игры. Наиболее полно процесс диалого вого общения, на наш взгляд, раскрывался в такой форме организа ции учебного процесса, как семинар-дискуссия, где при совместном обсуждении теоретических и практических вопросов формируются коммуникативные способности будущих специалистов. Ролевой «ин струментарий» занятия позволял студентам вступать в общение с равноинформированными партнерами – членами студенческой груп пы, что, в свою очередь, обеспечивало готовность обоснованно от стаивать свою точку зрения и раскрепощало интеллектуальные воз можности. Таким образом, описанные формы работы обеспечивали диалоговое взаимодействие преподавателя и студентов, которое про являлось в совместном конструировании и выборе способов дейст вий по решению учебно-педагогических задач.

Диагностическое исследование позволило утвердиться, что в процессе организации диалогового взаимодействия у будущих учи телей вырабатывается ряд положительных свойств. Обучающийся самоутверждается как самостоятельная, самоуправляемая, самореа лизующаяся личность. Развиваются творческие способности, навыки коллективной работы, образовательные потребности. Будущий учи тель вовлекается в процесс постоянного самосовершенствования, который ведет к гармоничному развитию личности, к совершенство ванию профессиональных навыков.

Представленные выводы не претендуют на исчерпывающее ре шение рассматриваемой проблемы. Предметом актуальных научных поисков могут быть педагогические исследования потенциальных возможностей диалогового взаимодействия как нравственно ориен тированного процесса, развитие профессионального мастерства, самоор ганизация и самосовершенствование преподавателей, определяемых диало гом со студентами в педагогическом процессе.

Библиографические ссылки 1. Зеер З.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профес сионального образования: компетентностный подход: Учебн. пос. – М.: Московский психолого-социальный институт. 2005.

2. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления то лерантности: Уч.-метод. пос. – М.: Академический проект. 2004.

3. Зуев О.Г. Диалогический метод обучения в процессе преподава ния общественных наук (на базе высшего военного училища). Дисс.

к.п.н. – Рига. 1990.

Л.А. Корожнева (г. Петрозаводск) ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В настоящее время проблема технологий обучения все более активно рас сматривается применительно к начальному образованию. В статье анализирует ся понятие «технологии», выделяются его основные признаки. Одним из важ ных вопросов в раскрытии проблемы является взаимосвязь категорий «дидак тика», «методика» и «технология».

Ключевые слова: образовательные технологии, технологии обучения, самостоя тельность ученика.

Современный этап развития российского образования характери зуется значительными изменениями. Утвержден и вводится в дейст вие новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. В основе Стандарта лежит систем но-деятельностный подход, который предполагает разработку со держания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально значимого уровня личностного и познава тельного развития обучающихся. Гарантированность планируемых результатов освоения образовательной программы начального обще го образования является основой для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности [1]. В связи с этим особое место в решении таких проблем может быть отведено реализации технологий обуче ния в начальном образовании.

В настоящее время понятие «технология» занимает определенное место в ряду других педагогических терминов. Дословно «техноло гия – наука о мастерстве», так как techne – искусство, мастерство и logos – наука, закон. В современной педагогической литературе су ществует множество формулировок понятия «технология». Так, на пример, О.Б. Даутова и О.Н. Крылова отмечают, что таких определе ний более 150 [2], а Т.С. Назарова, рассматривая историю развития этого понятия в педагогике, ведет речь о наличии более трехсот фор мулировок [3].

Исследователи, изучающие проблему технологий, чаще всего ис пользуют такие понятия, как «педагогическая технология», «образо вательная технология», «технология обучения». По мнению В.В. Гу зеева, словосочетание «педагогическая технология» – это неточный перевод с английского языка «an educational technology». Автор при нимает термин «образовательная технология», который более точно соответствует смыслу англоязычного оригинала [4]. Т.С. Назарова отмечает, что понятие «педагогическая технология» получает все более широкое распространение в теории обучения;

используются его вариации «технология обучения», «образовательная технология», «технологии в обучении», «технологии в образовании» [3].

Рассмотрим некоторые определения понятия «технология» для того, чтобы раскрыть его сущностные характеристики (см. табл. 1).

Таблица 1.

Определения понятия «технология»

Автор Определение Д.Г. Левитес Образовательная технология – это упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению педагогических це лей [5, с.142].

М.А. Чошанов Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы [6, с.27].

И.Я. Лернер Педагогическая технология предполагает формули ровку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надёжно осознаваемых и оп ределяемых [3, с.23].

В.М. Монахов Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической дея тельности по проектированию, организации и прове дению учебного процесса с безусловным обеспечени ем комфортных условий для учащихся и учителя [6, с.27].

Т.А. Бабакова Образовательная технология – обоснованная в рамках определенной педагогической концепции модель со вместной деятельности субъектов педагогического процесса, характеризующаяся четкими целевыми ус тановками, последовательностью действий, контро лируемостью и воспроизводимостью в сходных усло виях [7, с.101].

Анализ определений позволяет схематично представить основ ные признаки, выделяемые в этом педагогическом понятии: цель – система действий учителя и ученика – результат. Исходя из такого понимания, технологию обучения характеризует четко поставленная цель как заранее осознанный и планируемый результат деятельности, достижение которого гарантирует система последовательно выпол няемых учителем и учеником действий.

Особого внимания заслуживает точка зрения В.В. Гузеева на оп ределение технологии. Исследователь рассматривает образователь ную технологию как систему, состоящую из:

· некоторого диагностичного и операционального представления планируемых результатов обучения;

· средств диагностики текущего состояния и тенденций ближай шего развития обучаемых;

· набора моделей обучения;

· критериев выбора или построения оптимальной модели для кон кретных условий.

В свою очередь модель обучения также является системой, в ко торую входят методы, организационные формы обучения, образую щие её дидактическую основу, и педагогическая техника, включаю щая средства и приёмы [4, с.87]. В таком подходе к характеристике технологии акцент ставится на необходимость систематической ди агностики результатов обучения. Для этого необходимо разработать средства диагностики, которые позволят в дальнейшем более точно определить цели обучения и возможности их достижения каждым учеником.

Одним из важных вопросов в раскрытии рассматриваемой про блемы является соотношение и взаимосвязь понятий «дидактика», «методика» и «технология». Дидактика – отрасль педагогики, разра батывающая теорию обучения [8, с.7]. Данная наука оперирует тем общим, что присуще различным частным методикам и позволяет от ветить на вопросы «Зачем, чему и как учить в любом учебном пред мете?». Методика рассматривает общие дидактические явления и процессы при изучении конкретной учебной дисциплины и отвечает на вопросы «Зачем, чему и как учить в том или ином учебном пред мете?». Технология отвечает на вопрос «Как учить результативно?».

Следовательно, технологии обучения – это раздел дидактики. Если технология применяется в конкретном учебном предмете, то дидак тические подходы реализуются в методике. При изучении одного и того же предмета (например, математики) могут использоваться раз ные технологии обучения (например, педагогическая мастерская, модульное обучение), и одна и та же технология (например, техноло гия полного усвоения знаний) может быть реализована при изучении разных учебных предметов (русский язык, математика).

Необходимо отметить, что в настоящее время проблема техноло гий обучения более активно рассматривается применительно к на чальному образованию. Это объясняется современными тенденциями развития начальной школы, направленными на достижение ее при оритетной цели – развитие личности ученика. Важным условием раз вития младшего школьника является включение его в самостоятель ную познавательную деятельность, в процессе которой формируется самостоятельность как качество личности.

Изучение и обобщение опыта педагогической деятельности в об разовательных учреждениях Республики Карелия и г. Петрозаводска выявило, что чаще всего учителя начальных классов используют та кие технологии, как: педагогическая мастерская, технология разви тия критического мышления школьников, технология коллективного способа обучения, технология проектов, технология учебного иссле дования. Если исходить из того, что одним из существенных призна ков любой образовательной технологии является последовательность выполняемых учеником действий, то можно выявить большие воз можности каждой технологии в организации самостоятельной дея тельности учащихся, обеспечивающей развитие младшего школьни ка как субъекта его учебной деятельности. Так, например, техноло гия педагогических мастерских состоит из пяти этапов: 1. «Индук тор» – начало, мотивирующее творческую деятельность каждого. 2.

Работа с учебным материалом разных видов. 3. Социализация – со отнесение своей деятельности с деятельностью остальных. 4. «Раз рыв» как озарение, переход к новому осознанию изучаемого явления.

5. Рефлексия как анализ движения собственной мысли. Каждый этап предполагает индивидуальную и групповую самостоятельную работу учащихся эвристического и творческого характера.

Таким образом, проблема технологий обучения в начальном об разовании имеет перспективы своего развития, связанные, с одной стороны, с заложенными в них возможностями, наиболее адекватно соответствующими современным направлениям педагогической тео рии и практики. С другой стороны, новый Федеральный государст венный образовательный стандарт начального общего образования предусматривает различные пути, гарантирующие достижение лич ностных, метапредметных и предметных результатов освоения ос новной образовательной программы учащимися.

Библиографические ссылки 1. ФГОС: Начальное общее образование. http://standart.edu.ru.

2. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические техно логии в профильном обучении. Уч.-метод. пос. для учителей. – СПб.:

КАРО. 2006.

3. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволю ции? // Педагогика. 1997. № 3.

4. Гузеев В.В. От методик – к образовательной технологии // На родное образование. 1998. № 7.

5. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М.: Изд-во «Институт практической психологии». – Воронеж: НПО «МОДЭК». 1998.

6. Селевко Г.К. Взгляд на проблему // Народное образование. 1997.

№ 9.

7. Бабакова Т.А. Педагогика: уч.пос. Ч.II: Теоретические и техноло гические основы образования. – Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ. 2008.

8. Вергелес Г.И., Конева В.С., Семенова О.Н. Дидактика (опорные конспекты). Уч.-метод. пос. для студ. ФНО. – СПб.: ТЕССА. 2009.

И.В. Федосова (г. Иркутск) ШКОЛА МОЛОДОГО ИССЛЕДОВАТЕЛЯ КАК ФОРМА ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В СФЕРЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В статье освещается опыт работы Школы молодого исследователя (ШМИ) как формы личностно-профессиональной подготовки специалиста в сфере на чального образования. Приводятся цель и задачи, основные направления дея тельности ШМИ, содержательные и технологические аспекты проведения заня тий со студентами, наиболее значимые результаты работы.

Ключевые слова: специалист в сфере начального образования, научно-исследо вательская деятельность, личностно-профессиональная подготовка, школа мо лодого исследователя.

Складывающаяся в настоящее время в России ситуация в про фессиональном образовании, связанная с поиском путей его интегра ции в мировое образовательное пространство, определяет необходи мость переосмысления ключевых методологических подходов к по строению образовательного процесса. В ходе подготовки специали стов главенствующую роль приобретает ориентация на личность и компетентность, позволяющая существенно облегчить процесс адап тации молодежи к профессиональной среде, повысить её конкурен тоспособность.

Современной школе требуется компетентный педагог, обладаю щий такими качествами, как инициативность, креативность, самостоя тельность и самоорганизация, мобильность, способность к анализу сложных ситуаций и принятию ответственных решений, владеющий новыми информационными технологиями, умеющий самостоятельно добывать и перерабатывать информацию, стремящийся к постоянно му повышению уровня образования и квалификации, коммуника бельный, способный к рефлексии.

В этих условиях традиционная парадигма обучения, ориентиро ванная на преподнесение и усвоение готовых знаний, не может быть признана достаточной. Необходимо совершенствование технологий, методов, средств, форм личностно-профессиональной подготовки специалистов в направлении формирования интеллектуальной куль туры, развития способностей к моделированию, прогнозированию, анализу и оценке, выполнению различных социальных ролей в груп пе и коллективе, осуществлению исследовательских работ различно го характера.

Указанные факторы послужили основой создания в педагогиче ском институте Восточно-Сибирской государственной академии об разования Школы молодого исследователя (ШМИ) как одной из форм привлечения студентов к научно-исследовательской деятель ности, повышения массовости и результативности их участия в сис теме НИРС института и всего вуза. Организация ШМИ обусловлена причинами, связанными с предстоящей профессиональной деятель ностью выпускников педагогического вуза – работой в различных образовательных учреждениях, которые предъявляют высокие тре бования к личностно-профессиональной подготовке современного специалиста.

Жажда открытия, стремление проникнуть в самые сокровенные тайны бытия рождаются ещё на школьной скамье. Уже в начальных классах можно встретить таких учеников, которых не удовлетворяет работа с учебником, им неинтересна работа на уроке, они читают словари и специальную литературу, ищут ответы на свои вопросы в различных областях знаний. Поэтому так важно именно в школе вы явить тех, кто интересуется разными отраслями науки и техники, и помочь претворить в жизнь их планы и мечты, вывести школьников на дорогу поиска в науке и жизни, помочь наиболее полно раскрыть свою индивидуальность и неповторимость. Эти задачи способен ре шать только тот педагог, который сам интересуется наукой, серьезно занимается исследовательской деятельностью и может создавать ус ловия для развития интеллектуальной и творческой деятельности своих учеников. В связи с этим участие студентов педвуза в работе Школы молодого исследователя представляется нам особенно зна чимой в личностном и профессиональном аспектах.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.