авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |

«Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Институт детства ГЕРЦЕНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Цель работы ШМИ – создание и развитие условий для самореа лизации студента в научном творчестве в едином учебном, воспита тельном и научном процессе в соответствии с его способностями и потребностями. Достижение цели обусловлено решением задач:

1) развитие готовности и способности студентов к постоянному са мообразованию и самосовершенствованию, повышению квалифика ции;

2) овладение будущими специалистами основами методологии ра ционального и эффективного освоения и использования научных знаний и научно-исследовательской деятельности;

3) повышение уровня научно-исследовательской работы, включае мой в учебный процесс в различных формах;

4) постоянное поддержание и развитие авторитета системы НИРС с целью привлечения к ней основной массы студентов и развития их интереса к активному участию в научно-исследовательской деятель ности;

5) привлечение студентов к участию в теоретических, прикладных, методических, поисковых научно-исследовательских работах как непременной составной части профессиональной подготовки буду щих специалистов;

6) содействие эффективному профессиональному отбору наиболее способных студентов для различных форм последипломного образо вания.

Научная работа в рамках ШМИ является подготовкой к реализа ции, продолжением и углублением научно-исследовательской дея тельности студентов в педагогическом институте. Основной принцип организации её деятельности – комплексность, предполагающий:

· постепенность и всесторонность усвоения и использования раз личных методов и технологии выполнения научных исследований;

· последовательность (от простого к сложному) в освоении прин ципов, методов и технологий выполнения научных исследований в соответствии с этапами образовательного процесса;

· преемственность методов и форм научного творчества в рамках ШМИ с логичным усложнением научно-исследовательской работы на всех этапах (курсах) обучения;

· интеграцию учебного, воспитательного и научного процессов;

· участие студентов в проведении научных исследований не только в рамках института, но и организация сотрудничества с образова тельными учреждениями города и области в решении актуальных проблем школы.

Специфика использования методов и приемов работы на заняти ях ШМИ обусловлена содержанием четырех направлений её дея тельности:

· самореализация студентов в научно-исследовательской деятель ности на основе самопознания, самораскрытия, самосовершенство вания;

· подготовка студентов к выполнению научно-исследовательских работ (в рамках учебного плана);

· непосредственное участие студентов в проводимых институтом, академией различных формах научно-исследовательской работы (конференции, конкурсы, олимпиады, выставки, мониторинговые мероприятия по изучению эффективности учебно-воспитательного процесса студентов, различные исследования по запросу школ и др.);

· выявление наиболее одаренных и подготовленных студентов, имеющих выраженную мотивацию к научно-исследовательской дея тельности.

В содержание работы Школы молодого исследователя включа ются различные виды научно-исследовательской деятельности:

1. Изучение теоретических основ методики и организации выпол нения научных исследований, планирования и организации научного эксперимента, обработки научных данных.

2. Выполнение заданий исследовательского характера по запросу администрации института, преподавателей, кураторов групп.

3. Организация выставок научных достижений студентов, научных конференций, олимпиад и других мероприятий научно-исследо вательского характера в институте, вузе.

4. Подготовка результатов научных исследований к печати в газете педагогического института «МИГ».

5. Работа с целью самопознания, самосовершенствования, развития личностной и профессиональной рефлексии.

Основной организационной формой работы ШМИ являются спе циальные занятия, проводимые один раз в неделю. Приведем тема тику некоторых из них: «Самоисследование. Личностно-профессио нальный портрет», «Развитие интеллектуального потенциала», «Как работать с научной литературой», «Культура научного исследова ния» и др. Однако большую часть времени занимает самостоятельная исследовательская работа студентов во внеучебное время (выполне ние исследовательских заданий, сбор материала, изучение научной литературы, обработка полученных данных, подготовка к различным мероприятиям и др.). Именно она, на наш взгляд, наиболее глубоко раскрывает исследовательские способности и умения каждого сту дента, создает условия для проявления творчества и индивидуально сти в научной деятельности.

По истечении семи лет существования Школы молодого иссле дователя можно говорить о некоторых наиболее ярких результатах её работы, которые позволяют в целом рассматривать ШМИ как форму повышения качества личностно-профессиональной подготовки бу дущего специалиста.

Прежде всего, у молодежи повысился интерес к научным иссле дованиям теоретического и прикладного характера, что повлекло за собой увеличение количества участников НИРС в пединституте (без учета выполняющих исследовательские работы по учебному плану).

Об этом свидетельствует образование нескольких исследовательских групп из числа студентов, занимающихся в ШМИ, или её выпускни ков. Такие группы разрабатывают различные актуальные проблемы современной школы (и в целом образования) как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях.

Например, студенты 3 курса работают в одной из частных школ города по теме «Формирование ценностных ориентаций младших школьников-детей бизнесменов». Четверокурсники, обеспокоенные состоянием здоровья современных младших школьников, осуществ ляют разработку проблемы «Организация здоровьесберегающего об разовательного пространства начальной школы». Это повлияло и на выбор тематики их дипломных работ: «Влияние средств массовой информации на психологическое здоровье младших школьников», «Условия организации ученического самоуправления как средства развития саморегуляции младших школьников», «Психолого-педаго гическая помощь младшим школьникам с трудностями адаптации к школе» и др. На базе комплекса «детский сад-школа» работает ис следовательская группа студентов по двум направлениям: «Профи лактика наркозависимости детей и подростков», «Воспитание толе рантности у младших школьников». Несколько исследовательских групп студентов 3-4 курса работают над проблемой «Социализация и адаптация трудных детей и детей, оставшихся без попечения родите лей» в образовательных учреждениях разной направленности: спец школе для детей с девиантным поведением, на базе детского дома и приюта, в школах.

Результаты проведенных исследований студенты представляют на научных конференциях, освещают в отдельных и совместных с преподавателями научных статьях. Ведется работа по созданию электронной базы лучших научных студенческих работ института.

Важным показателем результативности деятельности Школы мо лодого исследователя является повышение качества выполнения на учных исследований в соответствии с учебным планом (курсовые и дипломные проекты). Так, начиная с 2002 г., все работы, представ ленные выпускниками ШМИ на Всероссийский открытый конкурс научных студенческих работ, были отмечены дипломами министер ства образования, базового вуза (РГПУ им. А.И. Герцена), а также поощрялись в академии.

Возросло и количество научных публикаций молодых исследова телей, которые стали активнее принимать участие в научных конфе ренциях разного уровня (региональных, всероссийских).

Считаем важным отметить и тот факт, что, благодаря Школе мо лодого исследователя, в педагогическом институте сложился особый актив студентов, занимающихся организацией различных форм НИРС в своих группах и в целом в вузе. Так, вышеназванные органи заторы принимали активное участие в подготовке и проведении еже годных смотров научных студенческих работ в вузе, региональной олимпиады по педагогике и других мероприятий.

В заключение приведем высказывания самих студентов, зани мавшихся в Школе молодого исследователя. Их мнения убедительно показывают, что данная форма работы является действенной и эф фективной в целях повышения уровня личностно-профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере образования. Кристина Н.

(3 курс): «Самое главное, что дали мне занятия в ШМИ, – это ясное понимание того, что такое наука и научно-исследовательская дея тельность. У меня появился интерес к проведению исследователь ской работы в начальной школе». Мария Т. (3 курс): «Знания мето дологии проведения научных исследований очень помогают по всем предметам. С уверенностью заканчиваю курсовую работу». Мария Р.

(4 курс): «Я поняла, что современный учитель – это исследователь.

Теперь хочется попробовать поработать в инновационной школе».

Марина В. (5 курс): «Мне было очень сложно, начиная с 1 курса, вы полнять разные исследовательские задания по предметам. ШМИ по могла мне поверить в свои силы. Я успешно выполнила курсовую работу, мое дипломное исследование отмечено дипломом министер ства образования. Сейчас я собираюсь поступать в магистратуру».

И.Г. Маракушина (г. Архангельск) ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ В статье показана необходимость учета региональных особенностей при построении психологического образования учителей начальных классов. Пока зана возможность такой работы на примере Архангельской области. Выделены психофизиологические особенности детей, специфика их самосознания, образо вательного пространства. Показано, как осуществлять психологическую подго товку учителей для сельской школы.

Ключевые слова: психологическая подготовка учителей начальных классов, личностное и профессиональное развитие учителей, сельская малокомплектная школа.

Психологическое образование будущих учителей начальных классов на педагогических факультетах университетов традиционно рассматривается как наиболее успешно складывающееся в практике российского образования по сравнению с психологической подго товкой учителей для ступени общего образования [1]. Наряду с тем, что в отечественном образовании накоплен значительный опыт пси хологической подготовки учителей начальных классов, ощущается необходимость анализа региональных особенностей психологическо го образования данной категории педагогических работников. По морский государственный университет на протяжении семидесяти лет в качестве ведущего приоритета заявляет кадровое обеспечение развития Северных территорий нашего государства, именно в его стенах ведется массовая подготовка педагогических кадров для обра зовательных учреждений региона.

Анализ многолетнего опыта подготовки учителей начальных классов на педагогическом факультете Поморского университета дает возможность выделить ряд региональных особенностей в со временном психологическом образовании педагогов для начальной школы Архангельской области: во-первых, это особенности объекта воздействия – младших школьников Поморья, имеющих специфиче ские особенности регионального самосознания, и, одновременно, особый психофизиологический статус;

во-вторых, это особые харак теристики образовательного пространства Архангельской области как региона с преобладающими сельскими малочисленными школа ми, предполагающими организацию образовательного процесса в начальной школе в условиях разновозрастных классов-комплектов.

Рассматривая в качестве итога психологического образования в педагогическом вузе сформированность умения трансформировать логику научного знания в логику практических задач [2], целью пси хологической подготовки учителя мы видим: систематизацию знаний по отношению к определенной практической проблеме, имеющей многосторонний и целостный характер, перевод знаний на язык ре альных практических действий, что позволит сделать психологиче ские знания адекватным средством решения практических задач дея тельности современного учителя начальных классов.

Систематизация знаний о региональных особенностях младших школьников Севера реализуется в ходе изучения как дисциплин на ционально-регионального компонента, так и в ряде спецкурсов, что позволяет студентам научиться выделять и психофизиологические особенности детей Севера, и особенности их ментального самосоз нания. Данные о здоровье и особом ритме психифизиологического созревания младших школьников Северных территорий России ши роко обсуждаются научным сообществом [3], тогда как особенности развития регионального самосознания детей не получили пока долж ного внимания со стороны педагогических психологов. В рамках спецкурса организовано изучение следующих значимых черт мен тального самосознания младших школьников: наличие особой мо ральной основы, ее взаимосвязь с развитием личности, познанием и общением, выполнение функции персонофикации. В ходе подобного изучения у студентов формируется информационно-культуроло гический (познавательный) компонент профессионального сознания.

Эмоционально-ценностный и поведенческо-деятельностный компо ненты профессионального сознания будущих учителей начальных классов формируются в ходе педагогической практики.

В деятельно сти, направленной на развитие национального самосознания и этни ческой толерантности детей, у студентов формируются: направлен ность на индивидуально-личностное развитие детей, социальное раз витие в группе и обществе одного этноса (региона), и, одновременно, направленность на познание культуры других народов, регионов, формирование этнической и поликультурной толерантности и взаи мопонимания. Психолого-педагогическая технология формирования национального самосознания школьников предусматривает шесть этапов: диагностический (устанавливающий исходный уровень раз вития), ценностно-ориентированный (определяющий ценности обра зования и устанавливающий его цели), мотивационно-коммуника тивный (определяющий эмоциональное принятие нового ценностно го содержания образования), конструктивно-моделирующий (проек тирующий систему совместной деятельности и отношений участни ков процесса), практико-ориентированный (включающий субъектов образовательного процесса в социальные взаимодействия на новом уровне ценностного осознания образовательных задач) и аналитико проективный (выстраивающий стратегию оценки качества деятель ности и определения перспектив развития) [4].

Второй региональный аспект психологического образования пе дагогов для начальной школы Архангельской области – это психоло гическая подготовка студентов к работе в сельской малокомплектной школе. В ходе такой подготовки важно обеспечить теоретическую и практическую готовность студентов к работе в данном типе образо вательных учреждений, и, в первую очередь, познакомить их со спе цифическими особенностями таких школ и особыми психологиче скими проблемами, требующими инновационных подходов в их ре шении. Анализ статистических данных показывает, что сельская школа Архангельской области является на сегодняшний день пре дельно индивидуализированным объектом преобразований. В облас ти особенно активно идет развитие учебно-воспитательных комплек сов таких, как школа-детский сад;

происходит кооперация сельской школы с учреждениями других ведомств, в частности, культуры, спорта для более полного удовлетворения запросов детей. При этом сохраняется большое количество малокомплектных и малочислен ных школ, в некоторых районах области они составляют 90% от об щего количества школ. Малочисленные сельские школы, как прави ло, удалены от районных центров и являются основным очагом куль туры на селе, влияющим на систему отношений в социуме, создаю щим условия для привлечения учащихся к активному участию в ре шении экономических и социокультурных проблем. У будущих сельских учителей важно сформировать психологическую готов ность к работе в современной сельской школе своего региона, кото рая развивается, как показывают исследования, на основе сочетания традиций и инноваций как открытая социо-психолого-педагогичес кая система [2]. Наиболее успешной технологией для решения этой задачи видится сопровождающаяся спецкурсом система прохожде ния студентом педагогической практики в сельской школе соответ ствующего района области, который направил студента для обучения в университет.

Таким образом, учет выделенных региональные аспектов психо логического образования учителя начальных классов позволяет со вершенствовать личностное и профессиональное развитие будущих педагогов.

Библиографические ссылки 1. Психологическая подготовка педагога в России: история и со временность: Материалы Всероссийской научно-практической кон ференции, посвященной 208–й годовщине психологической подго товки педагогов и 80-летию кафедры психологии РГПУ им. А.И.

Герцена. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2006.

2. Проблемы современной сельской начальной школы: материалы Всероссийской научно-практической конф. (5-6 ноября 2009 г.) / По морский университет. – Архангельск: КИРА. 2009.

3. Копосова Т.С., Звягина Н.В., Морозова Л.В. Психофизиологиче ские особенности развития детей младшего школьного возраста. – Архангельск: Изд-во Поморского университета. 1997.

4. Маракушина И.Г. Развитие регионального самосознания млад ших школьников / Сб. учебно-методических материалов семинара для учителей начальных классов «Реализация регионального компо нента в обучении младших школьников» – Архангельск: Изд-во По морского университета. 2006.

С.В.Сафарова (г. Петрозаводск) ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИВАЮЩИХ ОТНОШЕНИЙ В КУРСЕ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Курс возрастной и педагогической психологии может быть ориентирован на изучение психологических условий построения развивающих отношений в педагогике, где в процессе аудиторных занятий, проводимых в форме психоло гического тренинга, студенты включены в самоисследование и саморазвитие.

Ключевые слова: развивающие отношения в педагогике.

Одной из задач изучения психологии студентами факультета на чального образования является задача профессионального становле ния личности будущего учителя начальных классов, компетентной не только в вопросах теории современной психологической науки, но и владеющей методами развития личности и психических функций учащихся, коррекции их поведения. Возрастная и педагогическая психология предоставляет возможность глубоко рассмотреть вопро сы развития педагогически значимых качеств личности учителя, пе дагогических способностей, умений и навыков, тех качеств, которые позволяют практически решать психологические проблемы, возни кающие в учебном процессе. Одной из важнейших проблем, на наш взгляд, является построение психологически грамотных отношений между участниками образовательного процесса, чему и была посвя щена часть раздела возрастной и педагогической психологии, изу чаемого студентами нашего факультета.

Отношения в педагогике являются той тканью, на которой «шьется узор» развивающейся личности ребенка. Это особые отно шения, называемые в гуманистической традиции «помогающими»

или отношениями, «способствующими развитию». К. Роджерс, автор метода недирективного обучения, под этим термином понимает «от ношения, в которых, по крайней мере, одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, развитии, луч шей жизнедеятельности, развитии зрелости, в умении ладить с дру гими» [1, с.81]. На развивающих отношениях, по мнению Е.И. Сере ды, основаны современные гуманистические концепции обучения [2]. Она подробно рассматривает подход к развивающим отношени ям в гештальт-педагогике, юнгианской и роджерианской традиции и предлагает интегрированную концепцию «помогающих отношений»

[там же]. Она выделяет черты личностно-развивающих отношений, которые считаются наиболее важными, а также условия, соблюдение которых необходимо в процессе построения таких отношений. Это:

принятие личности другого человека во всей ее уникальности, слож ности, противоречивости и полноте;

осознавание себя, своих чувств и также осознавание и принятие различий между партнерами;

приня тие ответственности за построение и развитие отношений;

установ ление и поддержание здоровых личностных границ;

осознавание проекций, ожиданий, предположений;

обеспечение «присутствия», ярко, заинтересованно, полноценно заявлять о себе [там же].

Изучение возрастной и педагогической психологии студентами было построено таким образом, что они могли не только теоретиче ски изучать характеристики и условия построения развивающих от ношений, но и заниматься самоисследованием и развитием способ ностей к построению таких отношений. Кроме самостоятельной ра боты студента по изучению теории развивающих отношений и само диагностике, проблеме было отведено два лекционных занятия, а также четыре практических занятия, проведенных в форме группово го психологического тренинга. Проведение аудиторных занятий со студентами в форме психологического тренинга является в данном случае уместным, так как позволяет решать ряд важных вопросов [3].

Кратко опишем программу изучения этой проблемы.

Лекции (4 часа). Философские аспекты проблемы отношения че ловека к человеку. Виды межличностных отношений, их динамика.

Педагогическое общение. Профессионально значимые качества лич ности учителя и их связь с педагогическим общением. Понятие «по могающие отношения» в психологии и педагогике. Интегративная концепция «помогающих отношений». Психологические условия построения «помогающих отношений».

Практические занятия (8 часов).

Тренинг №1. Исследование особенностей отношений «учитель ученик».

Выполнение упражнения «Заповедник» [2]. В этом упражнении используется метод визуализации. Студенты представляют себя и своих подопечных в образе людей, животных или растений в запо веднике. Необходимо ярко представить детали: образ себя, своих по допечных, отношения с ними, детали окружения, затем зарисовать представляемую картину и словесно описать. Упражнение позволяет студенту осознать особенности отношений, складывающихся со своими подопечными, учениками, обсудить в группе профессио нально значимые характеристики межличностных отношений.

Тренинг №2. Развитие осознавания.

Упражнение «Сферы осознавания». Студенты учатся выделять сферы осознавания собственных чувств, мыслей, представлений, об ращать внимание на свои переживания и чувства и на чувства и пе реживания партнера по общению.

Упражнение «Активное слушание». Цель упражнения – обучить приемам активного слушания в парах участников. После выполнения упражнений группа обсуждает возможности применения этих прие мов в педагогической практике.

Тренинг №3. Обратная связь в отношениях.

Упражнение «Танцкласс» [2]. В парах необходимо разучить не большой танец, используя только невербальные способы общения, а также разное пространственное положение относительно друг друга.

В ходе упражнения студенты исследуют различные способы получе ния обратной связи от партнера по общению, личностные границы, свою позицию в общении. После выполнения упражнения идет об суждение полученного опыта.

Тренинг №4. Решение конфликтных ситуаций.

Ролевая игра «Конфликт в школе». В ходе игры студенты делятся на группы «учащихся» и «учителей» и моделируют ситуацию кон фликта. Участники игры исследуют особенности установления от ношений из разных позиций, возможности разрешения конфликтов между педагогом и учащимися, совершенствуют навыки активного слушания, предоставления описательной обратной связи.

Подведение итогов тренинговой части работы. Студенты «дарят»

(рисуют) себе, как человеку, вступающему в отношения с другими, «сувениры на память». Сувенир является метафорой личностных от крытий, знаний, опыта, приобретенных студентом в ходе курса.

Самостоятельная работа студента предполагает изучение теории межличностных отношений, педагогического общения, его стилей и функций, роли педагогического общения в воспитании учащихся. А также выполнение практических заданий по самодиагностике уровня осознанности отношений, уровня развития эмпатии, стереотипов в межличностных отношениях.

Рефлексивная обратная связь, полученная от студентов после за вершения курса, свидетельствует о положительных результатах про веденной работы.

Библиографические ссылки 1. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека:

Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. – М.: Прогресс, Универс. 1994.

2. Середа Е.И. практикум по межличностным отношениям: помощь и межличностный рост. – СПб.: Речь. 2006.

3. Сафарова С.В. Тренинговые формы работы при обучении сту дентов факультета начального образования // Сб. научн. ст. «Млад ший школьник в образовательном пространстве»: по итогам Всерос сийской научно-практической конференции Герценовские чтения, Санкт-Петербург, 25-26 марта 2009 года. – СПб.: ТЕССА. 2009.

И.В. Зеленкова (г. Коломна) ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА ПРОФЕССИИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В статье рассматривается понятие «образ будущей профессии» и раскрыва ется его роль в профессиональном развитии студентов. Обосновывается необ ходимость постановки специальной задачи по формированию профессиональ ных представлений у студентов педагогических специальностей. В работе пред ставлены результаты исследования особенностей образа профессии и представ лений о себе как профессионале у будущих учителей начальных классов. Осо бое внимание уделено креативным компонентам в структуре профессионально значимых качеств личности педагога.

Ключевые слова: образ профессии, профессиональные качества, субъект про фессиональной деятельности, профессионально-творческая позиция, актуальная креативность учителя.

Формирование образа профессии у студентов – одна из сущест венных характеристик учебного процесса в вузе. Это показатель профессионализации студента, его готовности к выполнению опре деленных социальных функций. Сформированный образ профессии – сложное социальное явление, имеющее свой путь развития, свой процесс становления [1].

Под образом профессионала понимается система представлений студентов о будущей профессии и себе как ее субъекте. Этот образ формируется на основе получаемой информации, затрагивающей профессиональный аспект, и определенного к ней отношения и явля ется до некоторой степени результатом профессионального обучения (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков, Э.Ф. Зе ер, О.Л. Колчина и др.).

В условиях обучения в вузе формирование образа профессии предполагает процессы наполнения личностным смыслом опреде ленных объективных свойств, характеризующих род занятий, кото рые обретают внутреннее значение для студентов. Поэтому исследо вание особенностей формирования образа будущей профессии и представлений о себе как профессионале у студентов педагогических специальностей приобретает в настоящее время особую значимость.

Образ профессии – это отражение в сознании студента наиболее значимого ее содержания, целостное представление базовых компо нентов профессии, это основа, благодаря которой новые знания не остаются разрозненными, а интегрируются и выступают как связан ные фрагменты единой структуры [2].

В качестве главенствующих, определяющих профессиональных качеств, на основе которых разворачивается вся педагогическая дея тельность, выделяют: эмоциональность [3], общительность [4], педа гогическую направленность [5], любовь к детям [6, 7], эмпатию [8], способность к саморегуляцин [9], самоконтроль и самоуправление в Я-концепции [10] и др.

Реальное освоение профессии должно закономерно менять пред ставления учащихся о ней. При правильном профессиональном раз витии студенты начинают осознавать не только нравственные, обще ственно значимые её аспекты, но и узкоспециальную, техническую сторону профессии;

происходит переход от романтического воспри ятия специальности к реальной ее оценке. Однако часто этот процесс носит стихийный характер, так как в ходе обучения специальная за дача по формированию профессиональных представлений студентов не ставится. Поэтому в ряде случаев обнаруживается, что представ ления старшекурсников о себе как субъекте профессиональной дея тельности далеко не всегда являются более полными по сравнению с представлениями учащихся младших курсов [11].

Чтобы выявить особенности формирования представлений об образе профессии и педагоге-профессионале у студентов педагогиче ского факультета ГОУ ВПО «МГОСГИ», обучающихся по специаль ности «Педагогика и методика начального образования», мы исполь зовали ряд методик:

Методика «Образ педагога-профессионала». Испытуемым пред лагается ответить на вопрос: «Какими качествами на Ваш взгляд должен обладать учитель начальных классов?», отобрав профессио нально значимые характеристики из предложенного списка, вклю чающего наиболее часто встречающиеся качества.

Методика «Кто Я?». Реально вопрос «Кто Я?» – это извечный вопрос вопросов, обращенный рефлексирующим человеком к самому себе. В нашем исследовании испытуемым был предложен вариант методики, где в свободной форме, без ограничения времени они должны были ответить на этот вопрос. Методика «Кто Я?» представ ляет собой ответственную для респондента процедуру углубленной рефлексии на себя: на особенности своих личностных свойств, цен ностных ориентаций в соотнесении с будущей профессией.

Методика «Я – будущий педагог». Испытуемым предлагалось написать мини-сочинение на тему: «Я – будущий учитель начальных классов». Цель методики заключалась в выявлении представлений студентов о себе как субъекте профессиональной деятельности.

Открытая анкета. Эта методика предназначена для того, чтобы выявить содержание профессионального Я-образа. Студентам пред лагалось в развернутой форме ответить на вопрос: «Какими качест вами, необходимыми для успешного осуществления будущей про фессиональной деятельности, обладаете Вы?».

Анализ полученных результатов показал, что представления пер вокурсников о деятельности учителя начальных классов достаточно размыты и близки к стереотипам, сложившимся еще в детстве. Кри терии профессионализма педагога в сознании студентов первого кур са представлены незначительно. Испытуемые выделили в качестве главного критерия наличие нравственных качеств (ответственность, доброжелательность, отзывчивость, честность), не указывая на ин теллектуальные, коммуникативные и эмоционально-волевые черты профессионала.

На втором и третьем курсах студенты уже включаются в педаго гический процесс как участники. В ходе наблюдений за деятельно стью профессионалов они узнают о нормах, правилах, требованиях профессиональной деятельности, о личности учителя-профессио нала. На этой стадии наблюдается скачок в дифференциации и в сте пени осознанности критериев профессионализма. Студенты второго курса начинают выделять (кроме нравственных качеств) такие про фессионально важные компоненты, как эмпатия, внимательность, наблюдательность, коммуникативные качества (культура речи, об щительность).

У студентов старших курсов представления о профессии углуб ляются из-за активной практической деятельности самих студентов, существенно растет степень осознанности критериев. Старшекурсни ки выделяют нравственные (тактичность, доброжелательность, чест ность, ответственность, отзывчивость, добросовестность), коммуни кативные (общительность, культура речи), эмоционально-волевые (терпение, эмоциональная уравновешенность) качества профессио нала. Также указывают на наличие стремления к самосовершенство ванию, что позволяет судить о достаточном уровне осведомленности.

Проведенный анализ показал, что студенты младших курсов в своем профессиональном Я-образе выделяют аккуратность, энергич ность, общительность, дисциплинированность, доброжелательность, т.е. те качества, которые наиболее ярко проявляются в их учебной деятельности. Интересен тот факт, что идеальный педагог для сту дентов первого и второго курсов – это тот, кто наделен именно эти ми качествами. У них почти не наблюдается расхождения между Я реальным и Я-идеальным, что объясняется низким уровнем пред ставлений о качествах профессионала.

Для студентов старших курсов характерен рост рассогласованно сти в представлениях об идеальном специалисте и о себе как учителе начальных классов. В профессиональном Я-образе выделяются сле дующие качества: тактичность, культура речи, эмпатия, ответствен ность, доброжелательность, отзывчивость, внимательность, эмоцио нальная уравновешенность. В идеальном педагоге-профессионале на первые места ставятся следующие качества: организаторские спо собности, профессиональные знания и умения, коммуникативные умения. Рассогласованность между Я-реальным и Я-идеальным объ ясняется тем, что, с одной стороны, в результате накопления знаний меняется образ профессии, совершенствуются представления сту дентов о том, каким должен быть учитель-профессионал и какими качествами для успешного осуществления своей профессиональной деятельности он должен обладать. С другой стороны, более объек тивной становится оценка себя как будущего профессионала. В ходе обучения в вузе студенты-педагоги начинают осознавать не только общественно значимые аспекты профессиональной деятельности учителя начальных классов, но и техническую сторону профессии, ее специальные составляющие. Наблюдаемый нами переход от поверх ностного восприятия специальности к реальной ее оценке сопровож дается более объективным отношением к себе как к субъекту про фессиональной деятельности.

Итак, представление студентов-педагогов об учителе начальных классов в период обучения в вузе претерпевает существенные изме нения по мере реального приобщения к профессиональной деятель ности. Нами выявлена положительная динамика в профессиональном развитии студентов: происходят изменения в профессиональных представлениях, возрастает их объем, уровень сформированности, самооценка профессиональных качеств повышается, наблюдается профессионализация Я-образа.

К сожалению, в ходе обучения специальная задача формирования профессиональных представлений студентов ставится далеко не все гда, что препятствует формированию адекватного образа будущей профессии и снижает эффективность работы по профессиональному развитию студентов. В частности, результаты нашего исследования показали практически полное отсутствие креативных компонентов в представлениях студентов об учителе начальных классов, а также в их профессиональном Я-образе [12].

В то же время не вызывает сомнения, что креативность во мно гом определяет успешность деятельности представителей профессий социономической группы, что связано с рядом особенностей челове ка как «объекта» их деятельности. Обучение и воспитание по приро де своей – процесс творческий, потому что каждый класс, каждый ребенок неповторимы в своей индивидуальности. Поэтому действо вать учителю надо всегда креативно. Таким образом, созидание в профессиональной работе с людьми исключает стандартные дейст вия и должно носить творческий характер.

Являясь субъектом педагогической деятельности, учителю сле дует обладать креативным отношением к окружающему, к деятель ности, к себе. От уровня актуальной креативности учителя, прояв ляющейся в профессиональной деятельности, от наличия у педагога профессионально-творческой позиции во многом зависит развитие креативности младших школьников [4]. Этот вывод позволяет по новому взглянуть на проблему формирования образа профессии у будущих учителей начальных классов, особо выделив среди профес сионально значимых качеств личности педагога креативный аспект.

Совершенствование профессиональной подготовки будущих учите лей в этом направлении предполагает более полное изучение своеоб разия личностной, учебной и творческой позиции студентов-педа гогов, а также разработку педагогических технологий, способствую щих формированию у будущих учителей творческой профессио нальной позиции и опыта творческой деятельности.

Развитие компетентности в области теории и технологий творче ской деятельности, способствующее включению креативных компо нентов в структуру профессиональных представлений студентов и формированию у них адекватного образа будущей профессии, может быть осуществлено также за счет включения в раздел психологиче ской подготовки студентов педагогического факультета курса «Пси хология творческий деятельности».

Библиографические ссылки 1. Климов Е.А. Психология профессионала. – М. 2003.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессий. – М. 2007.

3. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учеб ном процессе. – Казань. 1991.

4. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учите ля. – Гомель. 1976.

5. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М. 2004.

6. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. – М.

1964.

7. Крутецкий В.А. Педагогические способности как профессио нально значимые качества личности в системе формирования соци ально активной личности учителя. – М. 1983.

8. Юсупов И.М. Педагогическая психология. – Самара. 2003.

9. Аболин Л.М. Модель учителя, способного реализовать совре менные технологии образования // Реализация современных техноло гий дошк. и школьного образования. – Казань. 1998. Кн.1. Ч.1-2.

10. Хусаинова Н.Ю. Формирование позитивной Я-концепции руко водителя в процессе педагогической подготовки. – Казань. 1997.

11. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависи мости от степени приобщения к ней//Вопросы психологии. 1981. №5.

12. Зеленкова И.В. Подготовка учителя начальных классов к творче ской педагогической деятельности (аспект «компетентность») // Тео рия и практика обучения, воспитания, развития дошкольников и младших школьников в условиях личностно-ориентированной моде ли общеобразовательной школы. – Коломна. 2007.

З.А. Ломако (г. Коломна) РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В работе рассматриваются дидактические и психологические условия раз вития познавательной активности студентов в процессе освоения будущей про фессиональной деятельности. В статье подчеркивается, что указанные условия реализуются в рамках контекстного обучения путём введения в содержание обучения задач-моделей профессиональной деятельности учителя начальных классов.

Ключевые слова: активность, задачи-модели, типы задач, контекстное обучение, подготовка к профессиональной деятельности, самостоятельная работа студен тов.

Современная социальная ситуация развития общества предъявля ет определенные требования к профессионализации специалиста, качеству его знаний и умений. Известно, что выпускник вуза должен владеть и теорией своей профессиональной деятельности, и огром ным количеством умений, которые сегодня рассматриваются как один из критериев оценки профессиональной готовности будущего специалиста. Мы понимаем умение как возможность выполнять дей ствие в соответствии с целями и условиями, в которых человеку при ходится ориентироваться.

Определение условий развития познавательной активности сту дентов составляет проблему нашего исследования, решение которой возможно при установлении соотношения фундаментальных и при кладных знаний. При этом мы называем прикладными – знания, яв ляющиеся основой для выполнения практической профессиональной деятельности. Фундаментальные знания – это методологические зна ния для конкретного типа учебных задач. Мы полагаем, что контек стный подход к обучению в вузе позволяет раскрыть указанные ус ловия, когда информация, получаемая в вузе, усваивается студентом в контексте его собственных действий, причём действий не только учебных, но и необходимых для разрешения ситуаций предстоящей профессиональной деятельности. Указанные условия предъявляются студентам в явном виде в контексте учебных задач-моделей для того, чтобы показать, что и познавательная, и базирующаяся на ней прак тическая деятельности имеют два аспекта рассмотрения. Это психо логический аспект, составляющий основное содержание фундамен тальных знаний для будущей профессиональной деятельности учи теля начальной школы, и дидактический аспект, раскрывающий со держание прикладных знаний.

В соответствии с требованиями контекстного обучения необхо димо: определить типовые учебные задачи – модели профессиональ ных задач, содержание которых соответствует целям развития позна вательной активности студентов;

выявить знания, позволяющие ре шать выделенные задачи, а также соответствующие задачам умения учебно-познавательной деятельности. Именно эту группу вопросов мы условно назвали дидактической характеристикой процесса под готовки к профессиональной деятельности. Мы рассматриваем зада чу-модель как описание реальной профессиональной деятельности языком классификационных требований, между которой и представ лением о ней у студентов, которое формируется в обучении, имеет место соответствие, позволяющее использовать это описание для це лей управления учебно-познавательной деятельностью студентов.

Мы считаем, что необходимо обратить внимание на такое психо логическое новообразование, как обращенность в будущее и актив ность личности в период становления будущего специалиста. При решении учебных задач-моделей профессиональной деятельности студенты получают подтверждение тому, что «общепринятое поло жение об обращенности в будущее, являющееся главной чертой мо лодых людей, не означает, что это возрастное психологическое ново образование вызревает само собой, повинуясь неким возрастным за конам развития… возникают трудности, прежде всего, чисто психо логические, связанные как раз с отсутствием потребности и способ ности к самостоятельной постановке жизненных целей, потребности и способности осуществлять личный, свободный выбор. Практика показывает, что наиболее сложной является ситуация для молодых людей, которые ничего не хотят или не знают, чего хотят» (И.В.

Дубровина).

Указанное обстоятельство рождает, как мы считаем, непонима ние важности профессиональных знаний и умений, которыми необ ходимо вооружаться в период ознакомления с будущей профессией ещё в учебном заведении. Проблема поиска смысла своего сущест вования, определения жизненных целей важна для любого человека в любом возрасте. Но есть период в жизни человека, когда она стано вится действительно ключевой, определяющей, – это период подго товки к будущей профессиональной деятельности. Эту группу во просов мы относим к психологической характеристике нашего ис следования и связываем её с активностью личности.

Довольно широко распространена точка зрения, согласно кото рой активность представляет собой определенную характеристику человеческой деятельности. В одних работах под активностью пони мается максимальная деятельность, в других – мера деятельности (Е.Ф. Ануфриев). Определяемая как «динамическая система взаимо действия субъекта с миром», деятельность включает сознательно действующего субъекта и предполагает наличие его целей, интере сов, мотивов, потребностей, воли и т.д. С.Л. Рубинштейн, рассматри вая человека как активного субъекта деятельности, отмечает, что в результате деятельности изменяется не только объект, но и сам субъ ект. Это значит, что деятельность человека обусловливает формиро вание его сознания, психических процессов и свойств, а сознание осуществляет регуляцию человеческой деятельности, обеспечивает ее адекватное выполнение, согласно поставленной цели.

Познавательная активность – деятельное состояние личности, выражаемое в устойчивом стремлении к знаниям, к умственному на пряжению и проявлению волевых усилий в процессе познавательной деятельности. Познавательная деятельность – продукт и предпосыл ка усвоения социального опыта. Развитие человека идет не путем развертывания изнутри готовых, заложенных наследственностью способностей, а путем усвоения («присвоения») опыта, накопленного предыдущими поколениями (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина). Позна вательная деятельность учащегося в процессе обучения – это учение, в котором отражаются предметный материальный мир и его активная преобразующая роль как субъекта этой деятельности. Предметом познавательной деятельности учащегося в процессе обучения явля ются действия, выполненные им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Важ нейшими качествами этой деятельности являются самостоятель ность, которая может быть выражена в самокритичности;

познава тельная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и по требностях;

готовность к преодолению трудностей, связанная с про явлением усидчивости и силы воли;

оперативность, предполагающая правильное понимание учебных задач, осознанный выбор нужного действия и темпа их решения. Мы понимаем активность (лат. – дей ственный) как качество личности, выраженное в усиленной деятель ности, во внешнем проявлении взглядов и убеждений.

Задачи-модели будущей профессиональной деятельности, о ко торых говорилось выше, по своей эмоциональной окраске являются профессионально-значимыми задачами. Их решение требует введе ния в содержание обучения ориентации на соотношение фундамен тальных и прикладных знаний. Наше исследование позволило выде лить несколько типов учебных задач.

Первый тип задач носит репродуктивный характер, для решения которых необходимо провести анализ учебной ситуации;

выявить прикладные и фундаментальные знания, лежащие в основе ее реше ния;

составить аналогичную ситуацию или задачу. К задачам первого типа относятся, например, такие: 1) Составить рефлексивный анализ проведенного занятия, представить характеристику соотношения фундаментальных и прикладных знаний. Здесь мы использовали: а) описание уроков, опубликованное на страницах психолого-педагоги ческой литературы;

б) занятия, проведенные преподавателем или студентом во время педагогической практики. Анализ выполнялся на основе предварительно разработанного студентами под руково дством преподавателя плана. 2) Составить план урока (занятия), в котором: а) ведущим является тот или иной дидактический принцип, метод или форма обучения;

б) требуется отразить тот или иной тео ретический подход к процессу учения. Аргументировать выбранное соотношение фундаментальных и прикладных знаний.

Второй тип задач – это субъективно творческие задачи, для реше ния которых требуется составить проблемную учебную ситуацию и найти способ её решения. Например, студентам предлагалось соста вить классификацию мотивов обучения младших школьников по ма териалам ранее проведенного исследования во время практики;

вы брать и обосновать основание для классификации групп мотивов.

Затем на основе самостоятельно разработанной классификации мо тивов учения дать интерпретацию результатов исследования. Сопос тавить результаты своей самостоятельной работы с результатами ра боты однокурсников. И, наконец, составить план учебно-воспита тельной работы на полугодие по результатам анализа содержания мотивов учения младших школьников.

Этот подход развития познавательной активности студентов но сит системный характер, так как представляет собой важный элемент общепедагогической подготовки будущего учителя. В процессе изу чения программного материала создаются условия для развития про фессиональной направленности мышления, познавательных способ ностей, профессиональных, ценностных и этических ориентаций для первичного освоения и дальнейшего совершенствования общепеда гогических умений. Самостоятельная работа студентов позволяет:

увидеть и понять важнейшую особенность вузовского обучения – единство преподавания, исследования и учения, ориентированных на развитие субъектности студента;

осмыслить возможности вузовского этапа жизни в профессиональном самовоспитании и самообразова нии;

освоить идеологию и технологию проектирования индивиду альных образовательных направлений собственного развития.

Изучение соотношения фундаментальных и прикладных знаний организуется поэтапно: Первый этап – аудиторная работа студентов под руководством преподавателя на лекциях и практических заняти ях. Второй этап – самостоятельная работа студентов, в ходе которой раскрывается связь педагогической теории и практики, формируется педагогическое самосознание и готовность к самореализации в по знавательной и будущей педагогической деятельности. То есть само стоятельная работа студентов рассматривается как один из этапов становления будущей профессиональной деятельности.

В процессе самостоятельной работы студенты выполняют зада ния по изучаемой теме. Рекомендуется разделить задания на две группы. Первая группа – задания, обязательные для выполнения все ми студентами в ходе подготовки к занятиям. Вторая группа – зада ния по выбору студента. Эти задания дифференцированы по уровню своей сложности. Разная сложность заданий ориентирована на само воспитание умения преодолевать трудности в процессе работы над собой. Задания первого уровня сложности носят репродуктивный характер и требуют воспроизведения учебного материала. Цели за даний: развить и углубить знания о культуре и технике личной рабо ты студента педагогического вуза;

совершенствовать (возможно, и сформировать) практические умения и навыки планирования, кон спектирования, рецензирования, реферирования и т.д.;

саморефлек сия особенностей учебно-познавательной деятельности студента пе дагогического вуза. Цели заданий второго уровня сложности: совер шенствовать знания о профессионально-педагогической деятельно сти учителя современной школы;

научить студентов методам и спо собам выявления и развития профессионально-личностных качеств современного учителя. Задания третьего уровня сложности ориенти руют студентов на понимание системы непрерывного педагогическо го образования и требуют творческого подхода к своему выполне нию. Цели этих заданий: сформировать представления о цели, зада чах, структуре и содержании профессиональной подготовки в систе ме непрерывного педагогического образования;


обосновать необхо димость профессиональной личностной подготовки учителя в про цессе работы с научными, публицистическими и художественными текстами.

Библиографические ссылки 1. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. – М. 1991.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. 1977.

3. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М. 1973.

4. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М. 1998.

Ю.С. Дутикова (г. Коломна) ПРОФЕССИОНАЛЬНО – ЛИЧНОСТНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ (В СИСТЕМЕ «ШКОЛА-ВУЗ») В статье раскрываются критерии и показатели диагностики уровня профес сионально-личностной подготовки учителя начальных классов. Также пред ставлены ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эф фективности педагогических условий реализации принципа преемственности в профессионально-личностной подготовке учителя начальных классов на дову зовском и вузовском этапах.

Ключевые слова: диагностика, профессиональная пригодность, профессиональ но-личностная подготовка учителя начальных классов, педагогические условия, знаниевый, ценностный и личностный критерии.

Проблема реализации принципа преемственности в подготовке учителя начальных классов при переходе от допрофессионального к профессиональному этапу образования приобретает особую актуаль ность в связи с выделением профильной и предпрофильной подго товки в системе общего образования, переходом к новым формам вступительных испытаний (ЕГЭ), введением бакалавриата в системе высшего профессионального образования.

К настоящему времени в психологической и педагогической нау ках проведено значительное количество исследований, посвященных проблеме профессиональной подготовки студента-будущего учителя.

Проблемы целевого, ценностного и содержательного аспектов про фессионально-личностной подготовки рассматривались в трудах А.М. Булынина [1], Ю.П. Вавилова [2], П.Е. Решетникова [3], В.А.

Сластенина [4], О.Б. Широких [5] и других. Отдельные аспекты под готовки специалистов исследовались в условиях преемственной свя зи между различными звеньями образовательного пространства при менительно к различным профессиональным областям с точки зре ния формирования знаний, установления оптимальных педагогиче ских условий, обеспечивающих реализацию принципа преемствен ности в обучении и воспитании.

Проведенный анализ различных трактовок принципа преемст венности сделал возможным его рассмотрение как базового органи зационно-педагогического принципа, реализация которого примени тельно к подготовке учителя начальных классов означает такую ор ганизацию этой подготовки, которая обеспечивает непрерывность формирования профессионально значимых характеристик личности, сохранение и приумножение базовых знаний, умений и навыков, значимых личностных качеств, ценностных ориентаций на каждом следующем этапе становления личности как профессионала. Исходя из этого, преемственность в содержании профессионально-личност ной подготовки учителя начальных классов можно рассматривать как сохранение и развитие «ядерных» элементов этой подготовки, сложившихся на довузовском этапе и выступающих при определен ных условиях базой для формирования важных в современных усло виях профессионально значимых знаний, умений, навыков, ценност ных ориентаций и качеств личности педагога, дальнейшее развитие которых в стенах вуза ведет к становлению профессиональных ком петентностей.

Проведенный нами анализ теории и состояния практики подго товки учителя начальных классов позволил установить ряд противо речий, главное из которых – противоречие между возрастающими требованиями к профессионально-личностной подготовке учителя начальных классов и недостаточным обеспечением преемственности в формировании ключевых компетентностей будущего специалиста при переходе с допрофессионального на профессиональный этап.

Выделенные противоречия определили проблему (каковы усло вия, способствующие реализации принципа преемственности в под готовке учителя начальных классов при переходе от допрофессио нального к профессиональному этапу образования) и цель исследо вания, в соответствии с которыми были сформулированы задачи ис следования:

1) установить критерии и показатели диагностики профессио нально-личностной подготовки учителя начальных классов в услови ях преемственного перехода из школы в вуз;

2) опытно-экспериментальным путем проверить эффективность реализации принципа преемственности на основе совокупности вы явленных педагогических условий.

В процессе реализации первой задачи нами установлено, что проблема диагностики профессиональной подготовки учителя в ис тории и теории педагогики решалась преимущественно примени тельно к сформировавшемуся профессионалу, осуществляющему свою профессиональную деятельность в работе с детьми. Однако в существующих исследованиях не представлено критериев, показате лей и процедур, позволяющих диагностировать подготовку будущего учителя в условиях перехода из школы в вуз. Вместе с тем, профес сионально значимые ценностные ориентации и личностные качества начинают формироваться еще в школе задолго до поступления в вуз.

Поэтому, опираясь на существующие в науке подходы к диагностике профессиональной пригодности и подготовленности, мы строим процедуру диагностики профессионально-личностной подготовки учителя начальных классов на единых критериях, относящихся как к допрофессиональному (школа), так и профессиональному (вуз) эта пам подготовки.

В исследовании использовались знаниевый, ценностный, лично стный критерии, соответствующие выделенным трем базовым ком понентам профессионально-личностной подготовки учителя началь ных классов, которые содержательно раскрыты в табл.1. Показате лями эффективной реализации принципа преемственности выступа ют обобщенность, системность, устойчивость, широта и глубина элементов ее содержания, которые могут быть охарактеризованы тремя уровнями преемственной подготовки – высоким, средним, низким.

Таблица 1.

Критерии и показатели реализации преемственности профессио нально-личностной подготовки будущего учителя при переходе из школы в вуз Критерии Диагностируемое содержание Показатели На довузовском этапе На вузовском этапе Широта, глубина, Формирование ядра зна- Формирование профес осознанность, ниевых компетенций в сионально значимой обобщенность, виде общей культуры, системы знаний, умений системность про- псих.-пед. осведомлен- и навыков, ключевых Знаниевый фессионально- ности и основанных на компетенций значимых знаний, них умений: объяснить, умений, навыков рассказать, убедить, внушить, аргументиро вать свое мнение Широта, устой- Формирование ядра Формирование устойчи чивость, систем- ценностных ориентаций вой системы значимых Ценностный ность значимых и аксиологической до- ценностей и мотивов ценностных ори- минанты (направленно- профессионального са ентаций, интере- сти на ребенка), интере- моразвития, самообразо сов, мотивов са к педагогической вания при сохранении профессии «ядерных» элементов предыдущего этапа Широта, интегра- Формирование профес- Формирование развитых тивность, устой- сионально значимых педагогических способ чивость, степень задатков, качеств и спо- ностей и качеств, прояв выраженности собностей в виде эле- ляющихся в виде инте профессионально ментов эмпатии, эмо- гративных образований:

Личностный значимых лично- циональной гибкости, - рефлексивности стных качеств и наблюдательности, уме- - креативности способностей ния владеть собой, ком- - гибкости муникативности, толе- - субъектности рантности, любозна- при сохранении ядра тельности, интуиции предыдущего этапа Реализация второй задачи исследования проходила на базе про фильных психолого-педагогических классов МОУ СОШ № 15 г. Ко ломны и педагогического факультета Коломенского государственно го педагогического института. С учетом полученных эмпирических данных на формирующем довузовском этапе для профильных клас сов и подготовительных курсов были разработаны и внедрены в учебный процесс пропедевтический курс «Педагогика» и программа «Основы педагогики». Указанные курсы были направлены на введе ние учащихся в мир педагогической профессии, формирование на этом этапе определенного (исходного) уровня знаниевого, ценност ного и личностного компонентов профессионально-личностной под готовки, развитие профессионально-значимых задатков, способно стей, качеств. С этой целью в занятия были включены задания, на правленные на формирование и использование начальных знаний в области педагогики, психологии, знаний о школьнике на различных этапах его развития;

на выявление и развитие способностей к педаго гической деятельности, личностных качеств;

на активизацию у аби туриентов интереса (мотивации) и позитивного восприятия будущей профессии. Контрольный этап исследования позволил оценить дос тигнутый в ходе опытно-экспериментальной работы довузовский уровень профессионально-личностной подготовки, выступающий исходным уровнем при поступлении в вуз.

Опытно-экспериментальная работа по обеспечению преемствен ности продолжалось на вузовском этапе профессионально личностной подготовки учителя начальных классов на базе педаго гического факультета Коломенского государственного педагогиче ского института. Цель вузовского этапа состояла в дальнейшем уг лублении и расширении профессиональных знаний, умений и навы ков, формировании ключевых компетенций и утверждении соответ ствующих профессионально значимых личностных качеств и ценно стей при сохранении сформировавшихся ранее «ядерных» элементов во всех трех компонентах подготовки. На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы в вузе в учебный процесс буду щих учителей начальных классов был включен факультативный курс «Педагогические способности как компонент профессионально личностной подготовки учителя начальных классов», направленный на развитие и актуализацию личного допрофессионального опыта, способностей, творческого мышления;


формирование ценностных ориентаций;

самоактуализацию и самореализацию возможностей студентов, их личностных качеств (субъектности, креативности, рефлексии и т.д.). В дополнение к программе факультативного курса для мониторинга и корректировки содержания профессионально личностной подготовки на формирующем (вузовском) этапе нами использовался комплекс диагностических методик, направленный на выявление и оценивание изменений в ценностном и личностном компонентах профессионально-личностной подготовки учителя на чальных классов. Результаты контрольного (вузовского) этапа про фессионально-личностной подготовки учителя начальных классов показали позитивные изменения в профессионально-личностной под готовке учителя начальных классов по сравнению с теми студентами, которые не участвовали в исследовании. Проведенная опытно-экспе риментальная работа дает основание сделать вывод об успешном внедрении в практику педагогических условий, способствующих реа лизации принципа преемственности в подготовке учителя начальных классов при переходе от допрофессионального к профессиональному этапу образования. К комплексу обязательных условий относим: ус тановление необходимого довузовского (исходного) уровня профес сионально-личностной подготовки;

определение его приращений во всех структурных компонентах (знаниевом, ценностном, личност ном);

специально организованная деятельность по усвоению содер жания подготовки на довузовском и вузовском этапах;

осуществле ние комплексной проверки и определение достигнутого уровня под готовки на основе специальных единых критериев диагностики на каждом этапе профессионально-личностной подготовки.

Библиографические ссылки 1. Булынин А.М. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект. – М.: МГОПУ. 1998.

2. Вавилов Ю.П. Профессиональное образование учителя началь ных классов в педагогическом вузе. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.

К.Д. Ушинского. 2003.

3. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система под готовки учителей. Рождение мастера. – М.: ВЛАДОС. 2000.

4. Сластенин В.А. Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной при годности молодежи к педагогической деятельности. – М.: Прометей.

1991.

5. Широких О.Б. Генезис ценностных ориентаций профессиональ но-личностной подготовки учителя в России (вторая половина ХIХ в.

– 90-е гг. ХХ в.). – М.: МПГУ. 2004.

Т.Ю. Макашина (г. Коломна) ВЛИЯНИЕ ФАКТОРОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ НА АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ В статье рассматриваются четыре группы факторов социализации, которые позволяют личности активно и компетентно участвовать в жизни общества.

Особое внимание уделяется средствам массовой коммуникации как доминанте социальных факторов и их влиянию на формирование активности личности.

Ключевые слова: социализация, факторы социализации, средства массовой ком муникации.

На формировании активности личности влияет ряд факторов, среди которых одно из приоритетных мест занимают факторы со циализации. В.А. Мижериков понятие «социализация» (от лат.

socialis – общественный) рассматривает как процесс усвоения инди видом определенной системы знаний, культурных ценностей, позво ляющих ему активно и компетентно участвовать в жизни общества [1]. Более или менее изученные факторы социализации, по мнению Д.В. Альжева [2], можно объединить в четыре группы:

1) мегафакторы – космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жите лей Земли.

2) макрофакторы, влияющие на социализацию страны, этнос, обще ство и государство.

3) мезофакторы, которые позволяют выделять группы людей по ме стности и типу поселка, в которых они живут (регион, село, город);

принадлежности к слушателям тех или иных сетей массовой комму никации (радио, телевидение и др.);

принадлежности к определен ным субкультурам.

4) микрофакторы, непосредственно влияющие на конкретных людей – семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспита тельные организации, общественные, государственные организации, конфессии, микросоциум.

Мы считаем, что все перечисленные группы факторов не только взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены, но и играют су щественную роль в формировании активности личности.

Мегафакторы, по определению А.Л. Чижевского, связаны с ак тивными процессами, происходящими на Солнце, так называемыми циклами 11-летней солнечной активности, совпадающими с судьбо носными событиями в жизни человечества в целом и отдельного ин дивида в частности. На наш взгляд, примерами этого могут являться:

революционные движения в Англии и Франции;

создание атомной бомбы и, как следствие, проблема атомной угрозы жизни;

корнуко пианское мировоззрение людей, населяющих Землю в начале ХХ в.

и, как следствие, экологические проблемы в конце;

российский эко номический кризис 90-х ХХ в. и, как следствие, утрата целым поко лением нравственных качеств и идеалов и пр.

Несомненно, глобальные экономические и политические процес сы определяют условия жизни людей в той или иной стране. А это, в свою очередь, влияет на сферу образования и науки, на развитие на учного потенциала страны.

В результате развития средств массовой коммуникации стало возможным влияние планеты и мира на процесс социализации, т.к.

средства массовой коммуникации позволяют человеку, не выходя из дома, наблюдать, какие научные открытия делают люди в любой точке земного шара, самим принимать участие в телекоммуникаци онных проектах, делиться идеями на форумах и конференциях.

Следствием этого стало изменение в человеческом восприятии объ ективной реальности. Мысли современных юношей и девушек в мо дернизированных обществах зачастую формируются под влиянием не только норм и ценностей, присущих для их самого близкого ок ружения, но и тех примеров из внешнего информационного про странства, которые притягивают к себе.

Прямое и опосредованное влияние на жителей планеты и их жиз недеятельность оказывают природно-климатические условия той страны, где они родились и живут. Еще М. Монтень полагал, что лю ди, в зависимости от климата того или иного места, где они живут, более или менее воинственны, более или менее умеренны, склонны к послушанию или непослушанию, к наукам или искусствам.

Макрофакторы формируют этнос – исторически сложившуюся устойчивую совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальным самосознанием, характером, стабильными особенно стями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований. Этнос в свою очередь определяет менталитет – ярко выраженные черты его представителей, общее ми ровоззрение, способы понимания окружающего мира на когнитив ном, аффективном и прагматическом уровнях, способы деятельности в окружающей среде. Менталитет оказывает влияние на формирова ние познавательной, эмоциональной, деятельностной сфер личности человека (нередко через экономику государства) и тем самым харак теризует степень удовлетворения материальных и духовных потреб ностей людей.

В качестве мезофакторов социализации могут выступать средст ва массовой коммуникации (о которых уже упоминали), рассматри ваемые в данном контексте с других позиций. Средства массовой коммуникации выполняют рекреативную роль, определяя занятия людей в свободное время, релаксационную роль, познавательную роль. Они способствуют развитию процессов воображения, быстро му изучению иностранных языков, порождению и реализации новых форм символического опыта, расширению контактов. В целом, дос таточно позитивно влияют на развитие человека в целом.

В 1961 году американские ученые В.П. Шрам, Д. Лайл, Д. Паркер установили, что просмотр телевидения способствует ускорению раз вития ребенка почти на год. При этом он получает необходимые зна ния, расширяя кругозор, учится грамотно излагать свои мысли.

Средства массовой коммуникации прочно вошли в жизнь совре менного человека. Как показывают данные студенческого опроса нашего вуза, свободный доступ к таковым в 2009 г. имели 91,7% оп рошенных респондентов, проживающих в сельской местности и 100% – в городской. В 2000 г. этот показатель составлял 33% и 66% соответственно. И это неслучайно. Город создает условия для мо бильности своих жителей в различных аспектах их жизнедеятельно сти, в том числе исследовательской. Он предоставляет большое ко личество альтернатив в выборе кругов общения, систем ценностей, стилей жизни, возможностей самореализации и самоутверждения.

Развитие личности, ее активность определяется микрофакторами – семьей, в которой человек родился, живет, воспитывается, то есть ее демографическим составом;

социально-культурным уровнем обра зования родителей, их самореализацией в жизни общества;

социаль но-экономическим уровнем – финансовыми возможностями и заня тостью родителей на работе;

технико-гигиеническим уровнем – ус ловиями проживания, наличием необходимых для жизни предметов, специфическими особенностями образа жизни;

стабильной, спокой ной атмосферой, которая по утверждению А.И. Савенкова [3], содей ствует развитию дарований, проявляющихся в научной сфере.

Мы считаем, что семья играет главную роль в интеллектуальном развитии ребенка, влияет на отношение детей к учебе и определяет ее успешность, положительную мотивацию, сферы и уровень притя заний, жизненные устремления, планы и способы их достижения.

И опять здесь уместно упомянуть одно из средств массовой ком муникации – персональные компьютеры, которые приобретаются современными семьями. Персональные компьютеры с разработан ным к ним программным обеспечением предоставляют широкие по знавательные возможности для своих пользователей. С их помощью происходит расширение кругозора или освоение новой областью знаний, особенно если имеется подключение к сети Интернет. Это способствует более свободному доступу к многочисленным банкам информации и творческой самореализации через создание и редакти рование изображений, моделирование трехмерных объектов, созда ние аудио- и видео- контента, компьютерной анимации, разработку авторских мультимедийных навигационных, справочных и обучаю щих систем, web –дизайна и многого другого.

Персональный компьютер и Интернет позволяют демонстриро вать результат – продукт своего творчества, а также получать пря мую и косвенную оценку за него (отзыв, поделиться опытом созда ния, проконсультировать желающих, обращающихся за помощью).

Все это служит необходимым условием для самопрезентации и са моутверждения.

В заключении можно сделать вывод, что средства массовой ком муникации выступают не только доминирующими составляющими всех четырех групп факторов социализации, которые выделяются учеными, но и оказывают существенное влияние на формирование активности личности.

Библиографические ссылки 1. Словарь-справочник по педагогике. /Авт.-сост. В.А. Мижериков;

под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера. 2004.

2. Альжев Д.В. Социальная педагогика. – М.: Эксмо. 2008.

3. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М. 2001.

И.Ш. Сафаров (г. Петрозаводск) О ВОЗМОЖНОМ ПРИМЕНЕНИИ ГЕШТАЛЬТ-ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ В статье описан опыт применения Гештальт-подхода в обучении профес сиональной коммуникации студентов педагогических вузов России и Финлян дии. Предложенная структура обучения мотивирует студентов к дальнейшему росту их мастерства, совершенствованию взаимоотношений.

Ключевые слова: Гештальт-подход, цикл опыта, осознание, внимание, фаза взаимоотношений.

Применение в школьном и вузовском обучении Гештальт-подхо да к консультированию известно как Гештальт-педагогика. Для неё характерно многолетнее практическое обучение организации взаи моотношений [1, 2]. В течение ряда лет автор проводил обучение элементам Гештальт-подхода студентов факультета начального обра зования и факультета психологии КГПА (г. Петрозаводск), а также студентов факультета образования Университета г. Оулу (Универси тетский центр г. Каяани, Финляндия). Обучение основано на класси ческих представлениях теории Гештальт-подхода и прикладных ис следованиях автора [3, 4]. В учебных курсах разной длительности (от 30 до 120 часов) использовано общее векторное описание работы внимания и осознания у коммуникаторов.

Центральное место в организации контакта партнеров, с точки зрения Гештальт-подхода, занимает единица завершенных взаимоот ношений – цикл опыта или контакта. Он отслеживается на границе контакта между субъектом и средой и между субъектами взаимоот ношений. Слово «опыт» подчеркивает целостный характер отноше ний, в которых сторонняя оценочная позиция несущественна. Пере живание и осознание – главные факторы личностного изменения.

Они осуществляются только внутри целостного события (Гешталь та), осуществляющего организацию завершенных отношений. Кро ме того, цикл опыта (или цикл контакта) описывает закономерное действие психологических сил (в смысле К. Левина). Эти силы исхо дят из каждого субъекта взаимоотношений. Мышление психологиче скими законами действия этих сил выражает «Галилеев» способ на учного мышления в психологии. Оно позволяет представить поле психологических сил, организованное интенциями субъектов-участ ников взаимоотношений подобно физическому полю, которое орга низовано физическими силами (К. Левин).

Основой для организации внимания и осознания являются «тео рия self» Гештальт-подхода и представления К. Ясперса о структуре и функциях внимания. Их соединение на одной нелинейной диа грамме ведет к модели цикла опыта [4] с волнообразной динамикой связей субъекта со средой и другими. Эта модель также подтвержда ет сходство работы психологических и физических сил, постулиро ванное К. Левиным [5]. Однако законосообразное мышление в пси хологии взаимоотношений отличается от естествоведческого (на пример, физического) мышления. Оно надкогнитивно и подчиняется осознанному опыту участника взаимоотношений. Осознание – глав ное условие и фактор субъективных изменений, существенно связан ное с работой фокусирования-расфокусирования внимания субъекта отношений на актуально происходящем. Оно позволяет конкретизи ровать понятие психологического поля как интенционально организо ванного жизненного пространства (К. Левин), в котором протекает событие субъективного изменения.

В основе конкретного психологического содержания векторов психологических сил в предлагаемой модели лежат две функции self -аффективная (Id-функция) и когнитивная (Personality-функция). Они являются расширенными аналогиями функций настроения и само восприятия, предложенных в американской психоаналитической концепции нелинейных изменений психологических состояний во взаимоотношениях [6]. На нелинейной диаграмме завершенного со бытия взаимоотношений эти функции развиваются вдоль оси роста осознания. В векторной форме осевые составляющие этих функций выражают психологические силы произвольного действия и фокуси рования внимания. Векторы, перпендикулярные оси роста осознания, выражают изменения общей энергии действия (аффективности) и актуальной структуры личности (когнитивной составляющей self, или динамической Я-концепции). Сумма четырех указанных векто ров – это результирующий вектор напряженной системы или интен ции [7]. Он проходит ряд качественных изменений. В Гештальт подходе он обычно появляется вместе с появлением «фигуры» по требности, которая также претерпевает качественные изменения в ходе взаимоотношений. Именно вектор интенции каждого субъекта отношений организует их общее поле психологических сил и связы вает их подобно полю квантовому, что полностью соответствует на учной позиции К. Левина. За организацию целевых отношений отве чает рост осознания у партнеров.

В процессе обучения студенты учатся практически распознавать у себя и партнера все четыре вектора психологических сил и их сис темное соединение в интенцию.

В обучении построению отношений вырабатывается известная психологам, но необычная для педагогов позиция – субъектная, или экзистенциальная центрированность коммуникатора [2]. Обсужда ются и поясняются особенности её использования в школьном обу чении и её отличия от общепринятой оценочной деятельности учите ля на уроке. Раскрываются трудности перехода на эту позицию. По казывается аналогия между зоной ближайшего развития Л.С. Выгот ского и динамикой контакта в Гештальт-подходе;

последний отлича ется большей субъектной ориентацией и опорой на осознание и при нятие субъективных феноменов. Событие взаимоотношения пред ставляет собой тщательно организованный творческий эксперимент, напоминающий генетический эксперимент Л.С. Выготского. «Среда как источник развития» предстает в форме психологического поля – среды психологических сил, организованных интенциями всех уча стников взаимодействия.

Тренинговая форма обучения перемежается последующим крат ким теоретическим изложением каждой темы. Это позволяет студен там избежать демонстрации социально желательного поведения, а тренеру-преподавателю – сохранить субъектную ориентацию и глав ную роль осознания во взаимоотношениях.

Последовательность обучения повторяет закономерное протека ние единицы взаимоотношений и во временном масштабе курса обу чения. Последовательное осознанное проживание фаз взаимоотно шений позволяет студентам присвоить практически психологическое «Галилеево мышление». На первой фазе отношений студенты иссле дуют аффективную и когнитивную составляющие психологических состояний. К ним также относятся представления и теоретические знания, связанные со школьной учебной задачей. Следующая фаза проявляет завершенную систему взаимоотношений – интенцию (в смысле Левина-Зейгарник). Она основана на смысле взаимоотноше ний, появившемся в результате договоренности партнеров. На этой фазе студенты учатся исследовать возможные способы действия в среде и экспериментировать с ними с применением материала любо го учебного содержания. Полная вовлеченность в осмысленные взаимоотношения сменяет фазу поиска способов действия и отлича ется от предыдущих ритмом и насыщенностью энергией осмыслен ных действий. Завершающая фаза – результат интенционального действия, она субъективно окрашена чувством нового порядка и/или нового знания.

Назначение упражнений – выработка у студентов навыков управления собственным вниманием и осознанием в строгом соот ветствии с фазовой динамикой отношений. Каждой фазе соответст вуют свои навыки работы с аффективными, когнитивными, экзи стенциальными и поведенческими проявлениями. Тренируются так же навыки помощи партнеру в управлении его вниманием и осозна нием, способы прерывания манипуляций. Изучаются виды непроиз вольного нарушения взаимоотношений и способы их восстановле ния. Дидактическая ценность этих навыков в том, что они примени мы к любому партнеру. Они позволяют обойтись без знания личной истории партнера (учащегося) и совокупности его психологических проблем.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.