авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |

«Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Институт детства ГЕРЦЕНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ ...»

-- [ Страница 8 ] --

Студенты овладевают способами управления, развивающими взаимоотношениями. Словосочетание «более компетентный сверст ник или взрослый» из определения зоны ближайшего развития ста новится осознанным навыком и переживается студентами на собст венном опыте. Управление вниманием, осознанием и поведением становится научно обоснованным инструментом намеренного взаи модействия, свободным от интерпретаций. Психологическая защи щенность в отношениях, взаимное принятие и положительные ре зультаты в использовании навыков вызывают у студентов нескры ваемый энтузиазм и желание продолжать занятия. Ошибочные уста новки и ожидания профессиональных коммуникаторов (психологов, учителей) постигаются студентами в их сути и на собственном опы те. Это укрепляет новую коммуникативную позицию, существенно отличающуюся от традиционной позиции школьного учителя – «объективного» «внешнего» эксперта-судьи. В организации учебной деятельности это позволяет будущим учителям избежать широкого спектра дидактогений, и взять ответственность за конкретное влия ние на психическое здоровье и развитие учащихся.

Изложенный метод применяется около10 лет, в том числе более трех лет для коммуникативной подготовки студентов в практике нарративного обучения учащихся начальных классов Normaalikoulu г..Каяани, Финляндия.

Библиографические ссылки 1. Гингер С. Гештальт – искусство контакта / Пер. с франц. – М.:

Академический Проект. 2009.

2. Лебедева Н.М., Иванова Е.А. Путешествие в Гештальт: теория и практика. – СПб.: Речь. 2005.

3. Сафаров И.Ш. Философско-эстетические аспекты творчества (синергийный подход). Автореферат дисс. к.филос.н. – СПб. 2001.

4. Safarov I. Towards modeling of human relationships. Nonlinear dy namical systems in relationships. Oulu: Oulu University Press. 2009.

http://herkules.oulu.fi/isbn9789514291425/isbn9789514291425.pdf 5. Lewin K. The conceptual representation and the measurement of psy chological forces. Durham N.C.: Duke University Press, Reprinted Lon don: Johnson Reprint Corporation, Johnson Reprint Company LTD. 1938.

6. Абрахам Ф.Д. Введение в теорию динамических систем: язык основных понятий;

основная стратегия метамоделирования // Синер гетика и психология. Тексты. Вып.1. Методологические вопросы. – М.: МГСУ «Союз». 1997.

7. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина / Зейгарник Б.В. Пси хология личности: норма и патология. – М.: МПСИ. 2003.

Е.Е. Алексеева ( г. Санкт-Петербург) ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Статья содержит анализ результатов изучения психофизиологических и психологических особенностей будущих учителей начальных классов. В иссле довании использованы психофизиологические и социально-психологические методы. Определён психологический портрет учителя начальных классов и ориентиры в психофизиологическом и психологическом сопровождении сту дентов: повышение адаптационного ресурса, снижение нервно-психического напряжения и уменьшение личностной тревожности.

Ключевые слова: адаптационный ресурс, нервно-психическое напряжение.

В условиях современного информационного общества, когда обострилась задача сохранения педагогического образования как особой системы подготовки педагога [1], ключевые позиции при подготовке учителя продолжают занимать гуманитарные техноло гии, которые в сфере образования являются технологиями понима ния и взаимодействия [2]. Эффективность использования этих техно логий неразрывно связана с психологическим здоровьем будущих учителей, однако ухудшение психологического здоровья у студентов педагогического вуза провоцирует негативные изменения в эмоцио нальных характеристиках личности, отрицательные влияния которых ухудшают адаптационный ресурс и статус физического здоровья [3].

Целью нашего исследования было выявление психофизиологиче ских и психологических особенностей будущих учителей начальных классов. Использовались два блока методов: психофизиологические и социально-психологические. Блок психофизиологических методов состоял из двух психофизиологических проб (проба Штанге и проба Генчи). Блок социально-психологических методов включал в себя:

опросник Г. Айзенка (форма PEN) для оценки характерологических особенностей;

методику Дж. Равена для диагностики невербального интеллекта;

опросник Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина для диагно стики личностной тревожности;

опросник К. Томаса (адаптация Н.В.

Гришиной) «Диагностика стратегии поведения личности в конфлик те» и опросник В. В. Бойко для диагностики уровня эмоционального выгорания. В исследовании приняли участие 23 студентки 4 курса дневного отделения Института детства РГПУ им. А.И. Герцена, ко торые осваивали профиль «Социально-психологическое сопровож дение младшего школьника». Средний возраст обследуемых студен ток составлял 20,8 ± 0,8 лет.

Приведём результаты исследования психофизиологических и психологических особенностей будущих учителей начальной школы.

Пробы Штанге и Генчи заключаются в произвольной остановке внешнего дыхания на вдохе и выдохе и позволяют оценить состояние механизмов регуляции систем энергообеспечения, которые тесно связаны с состоянием стресс-реализующих систем организма. Стаби лизация показателей внешнего дыхания у студентов происходит к 4 му году обучения в вузе, что связано с функциональным созреванием системы внешнего дыхания и её оптимизацией. У каждой второй из обследованных студенток длительность произвольной остановки внешнего дыхания на вдохе (проба Штанге) была умеренно снижен ная, а у 17% студенток – низкая, что связано с дефицитарностью ме ханизмов регуляции системы кровообращения. Высокие значения (проба Штанге) были у 26% студенток – их адаптационный ресурс позволяет противостоять стресс факторам и развитию симптомов эмоционального выгорания. Результаты (проба Генчи) позволяют оценить способность человека противостоять недостатку кислорода в организме испытуемых за счет волевых усилий. Ниже нормы (менее 30 сек.) значения длительности произвольной остановки внешнего дыхания на выдохе были у половины будущих учителей.

Таким образом, у каждой второй студентки отмечается снижен ный или низкий адаптационный ресурс и волевой контроль, что свя зано с дефицитарностью механизмов регуляции систем кровообра щения и дыхания. Причины снижения адаптационного ресурса у вы пускников балаквариата в сфере начального образования необходимо искать как в распространении заболеваний органов дыхания, так и в пренебрежительном отношении студенток к регулярным спортивным занятиям и в систематическом курении.

Данные, полученные по всем методикам социально-психоло гического блока, были подвергнуты корреляционному анализу для выявления связей между исследуемыми характеристиками психофи зиологических и психологических особенностей будущих учителей.

Перечислим сильные статистические взаимосвязи.

При уменьшении у студенток волевого контроля (проба Генчи) увеличивался выбор в ситуации конфликта стратегии «избегание» (r= -0,53, р 0,01), для которой характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей. Вместе с тем при уменьшении адаптационного ресурса у сту денток увеличивалась выраженность симптома эмоционального вы горания «редукция профессиональных обязанностей» (r = - 0,43, р 0,05). В педагогической деятельности, предполагающей широкое общение с детьми, родителями и коллегами, редукция проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, требующие эмоцио нальных затрат. При этом происходит обделение элементарным вни манием субъектов профессионального общения.

Помимо симптома «редукция профессиональных обязанностей»

в стадии формирования у будущих учителей были отмечены такие симптомы эмоционального выгорания как «неадекватное избира тельное эмоциональное реагирование» и «эмоционально-нравствен ная дезориентация». Режим профессионального общения при таких симптомах характеризуется экономичным проявлением эмоций, вы борочным реагированием в ходе взаимодействия, дозированием внимания партнёру в зависимости от настроения. При этом ограни чение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессио нальное общение затрагивает нравственную сферу в виде оправдания своего поведения: «за всех учеников нельзя волноваться», «такие ро дители не заслуживают доброго отношения» и т.п. Со стороны такое общение фиксируется как эмоциональная чёрствость, неучтивость, равнодушие.

Поскольку адаптационный ресурс снижен или является низким у каждого второго будущего учителя, то использование гуманитарных технологий такими педагогами будет либо затруднительным в связи с включением механизма психологической защиты «эмоциональное выгорание», либо будет сопряжено с использованием ресурсов сво его физического здоровья.

Обнаруженная взаимосвязь психофизиологических и психологи ческих особенностей у студенток предполагает и выстраивание оп ределённой стратегии подготовки будущего учителя. В связи с этим важная задача психофизиологической подготовки учителя начальных классов – повышение адаптационного ресурса у студентов.

Кроме этого было обнаружено, что увеличение эмоциональной нестабильности (показатели нейротизма) у студенток приводят к по вышению у них итоговых показателей по всем фазам эмоционально го выгорания, к уменьшению в поведенческом диапазоне сотрудни чества и к увеличению неуверенности, тревоги в процессе общения (р 0,01). Снижение эмоциональной нестабильности, которая была выявлена у 26% студенток, является важной задачей в психологиче ской подготовке будущего учителя начальных классов. Необходи мым является не только развитие эмоциональной сферы у будущих учителей, но и развитие умения управлять своими эмоциями, разви тие умения нормализовать своё нервно-психическое состояние.

У каждого третьего будущего учителя были обнаружены высокие показатели личностной тревожности, которая постоянно дестабили зировала личность этих студенток. Личностная тревожность характе ризуется склонностью воспринимать большой круг ситуаций как си туации, несущие угрозу. Понятно, что использование педагогами гу манитарных технологий понимания и взаимодействия в таком со стоянии весьма затруднительно.

Проведя анализ средних показателей будущих педагогов по ме тодикам социально-психологического блока, мы определили психо логический портрет учителя начальных классов: общительный;

в ситуации конфликта преимущество отдает стратегии «компромисс»

и имеет для профессиональной деятельности достаточно высокий невербальный интеллект;

учитель склонен воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие;

экономично расходует свои эмоции и оправдывает себя в том, что обделяет вниманием окружающих его людей.

Таким образом, мы определили три ориентира в психофизиоло гическом и психологическом сопровождении студентов: повышение адаптационного ресурса, снижение нервно-психического напряжения и уменьшение личностной тревожности. Комплексное изучение ти пологических (психофизиологических и психологических) особенно стей студентов мы выделили как первый этап психофизиологическо го и психологического сопровождения студентов.

На втором этапе нами проводились индивидуальные консульта ции с теми студентками, у которых были обнаружены такие типоло гические особенности, которые могли вызвать дополнительные трудности в педагогической деятельности. На основе полученных результатов каждая студентка выстраивала свой индивидуальный профиль типологических особенностей и продумывала программу самокоррекции. Важным было сравнение своего индивидуального профиля с профилем идеального педагога. Вместе с будущими учи телями мы определили психологический портрет идеального учите ля. Обязательными для учителя начальных классов были низкие по казатели по нейротизму, эмоциональному выгоранию и личностной тревожности. Предпочтительной являлась средняя общительность, высокий невербальный интеллект и использование в ситуации кон фликта стратегии «сотрудничество». Особое внимание было уделено причинам снижения адаптационного ресурса и тому, каким образом это сказывается на педагогической деятельности учителя.

Третий этап предполагал проведение самокоррекции. Самокор рекция понимается нами не только как осознание и понимание своих особенностей, но и как знание, умение применять средства по усиле нию своих положительных качеств и устранению своих недостатков и слабостей. Этот этап вызвал наибольшее затруднение среди сту денток. Кто-то впервые задумался о том, что можно и нужно изме нить в себе и каким образом это сделать. Выстраивание стратегии поэтапных положительных изменений, поиск реальных путей опти мизации своего состояния – всё это требовало от будущих педагогов значительных усилий.

Выводы:

1. Снижение адаптационного ресурса у каждого второго будуще го учителя начальных классов имеет негативные последствия в его профессиональной деятельности.

2. Важной задачей психофизиологической подготовки будущего учителя является повышение у него адаптационного ресурса.

3. Взаимосвязь психофизиологических и психологических осо бенностей у студенток предполагает выстраивание определённой стратегии при подготовке бакалавра в сфере начального образования:

от психофизиологического сопровождения к психологическому со провождению и самокоррекции.

Библиографические ссылки 1. Бордовский Г.А. Педагогическое образование на современном этапе // Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной прак тике (Опыт Герценовского университета). – СПб.: Изд-во РГПУ им.

А.И. Герцена. 2009.

2. Бордовский Г.А. Модернизация подготовки педагогических кад ров на основе гуманитарных технологий // Вестник Герценовского университета. 2008. № 12.

3. Каменская В.Г., Томанов Л.В., Деханова И.М. Оценка адаптаци онного ресурса в ГРВ-модели у студентов с проявлениями социаль ной дезадаптации // Сб. матер. сем. «Психологическое здоровье и социальная адаптация».– СПб.: 7 студия рекламно-издательская ком пания. 2009.

Ю.А. Первин (г. Москва) ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ _ Основная идея статьи заключается в том, что из главной цели школьной информатики вытекает как следствие необходимость раннего обучения инфор матике и повышение роли учителя начальной школы в информатизации образо вания.

Ключевые слова: ИKT-компетентность, операционный стиль мышления, раннее обучение информатике.

1. Обоснования необходимости введения информатики в школь ную программу были рождены необходимостью построения модели выпускника школы, вступающего в жизнь в эпоху информационного общества. Модель была построена как система умений и навыков операционного стиля мышления современного молодого человека:

планирование, моделирование, поиск, общение, инструментирование всех видов деятельности, в первую очередь, интеллектуальной, ранее не автоматизировавшейся (рис.1). Прототипом такой модели был выбран программист, умения и навыки которого в его профессио нальной деятельности наиболее адекватно соответствовали требова ниям информационного общества к его молодому поколению.

Более того, такой стиль мышления был первоначально назван «программистским». Позднее А.П. Ершов предложил заменить на звание «программистский стиль мышления» на «операционный», подчеркивая его конструктивность и умение подразделять описание сложного действия на составляющие его операции. В этом новом определении термина были зафиксированы две важные составляю щие характеристики операционного стиля мышления: алгоритмиче ская составляющая в описании информационного процесса и его пооперационная технологичность [1].

2. Так, например, умение организовать поиск информации, необ ходимой для решения поставленной задачи оказалось в числе важ нейших навыков операционного стиля мышления уже потому, что педагогические системы перестали справляться с задачей передачи школьнику за 10 лет его общего школьного образования всего ог ромного фонда знаний, накопленного за тысячелетия и стремительно растущего в последние десятилетия. Можно сказать, что социальная проблема – научить школьника этому запасу знаний – ныне заменя ется новой проблемой: научить школьника учиться, т.е., самостоя тельно искать нужные знания в любой момент, когда они станут вос требованными.

Рис.1. Схема обоснования школьной информатики 3. Главная цель школьной информатики и, в целом, информати зации образования определена как формирование стиля мышления у целого поколения. При этом информатика является единственной из школьных дисциплин, которой под силу решение такой задачи, в си лу того, что информатика – единственная дисциплина, обладающая в полном объеме совокупностью понятий, знаний и средств, необхо димых для формирования навыков эффективного учебного исполь зования информационно-вычислительной техники и, тем самым (рис.1), для формирования общекультурных навыков операционного стиля мышления. Отсюда вытекают две группы следствий:

· теоретические следствия, устанавливающие роль школьной ин форматики в информатизации образования, и связи информатики как стержнеобразующей мировоззренческой дисциплины с глав ной из педагогических наук – дидактикой;

· практические, методические требования, устанавливающие структуру содержания;

место информатики в школе;

стартовые позиции информатики в школьном образовании и, главное, круг педагогов-специалистов, призванных решать эти задачи.

4. Когда важно подчеркнуть особенности методики того или ино го предмета, пользуются одной из дисциплин (существующей для каждого предмета отдельно), которые называют частными предмет ными методиками. В контексте обсуждения дидактических проблем важно отметить то особое положение, которое занимает информати ка среди других школьных предметов. Такое особое положение ин форматики объясняется тремя важными, с точки зрения дидактики, предпосылками [2].

11) Первой из них следует назвать близость педагогических целей школьной информатики и дидактики в целом. Сверхзадача дидакти ки – формирование общества, ее решение состоит в образовательной деятельности. Сверхзадача информатики в школе – формирование стиля мышления учащихся. Различие предметов кажется очевидным, тем не менее, главная характеристика активной творческой личности определяется именно стилем ее мышления. Близкие к дидактике цели поднимают информатику над другими предметами. Современная ди дактика – педагогическая наука о формировании общества – питает ся новыми идеями из дисциплины, предметом и содержанием кото рой являются информация и информационные процессы.

2) Предметная дисциплина информатики и общая научная дис циплина – дидактика имеют одинаково высоко развитый внутридис циплинарный инструментарий (учебно-инструментальные средства дисциплины, как сказали бы дидакты). Такой инструментарий фор мируется в информатике в виде компьютерных программ и их сис тем. Межпредметные связи, насыщаемые дидактическими инстру ментами информатического происхождения – ЦОРами, ИИСС и УМК – восходят на новый уровень, становятся органичными и эф фективными..

3) Еще одна причина, размывающая традиционные границы ме жду школьным предметом – информатикой – и «надпредметной» ди дактикой, следует из широкого распространения средств информати зации в обществе новых информационных технологий. В параллель с внутридисциплинарным инструментарием информационные техно логии следует отнести к междисциплинарному инструментарию.

Компетентность в области информационных технологий сегодня звучит как требование общества к выпускнику школы. Нынешнее состояние информационного общества заставляет школу включить освоение информационных технологий в обязательный минимум со держания основных образовательных программ общего образования.

5. В последние годы в дидактику прочно вошло понятие компе тентности как критерия эффективности педагогической деятельно сти [3]. Компетентностный подход, в отличие от преобладающего ранее знаниевого подхода, ориентирует педагогику не столько на накопление знаний учащимися в ходе учебного процесса, сколько на умение использовать знания, умение внедрять их в процесс своей деятельности. Новый термин появился после того (и вследствие то го), как рожденный в информатике операционный стиль мышления показал свою состоятельность в качестве критерия эффективности педагогической деятельности, был перенесен в частные методики других школьных дисциплин и, тем самым, стал общедидактической категорией. Компетентностный подход – особая форма познания и осуществления образовательной деятельности, управления ею в ус ловиях конкретных отраслевых границ и с позиций компетенций, определяемых обществом. Операционный стиль мышления это и есть информатическая компетентность, которую сегодня принято называть ИКТ-компетентностью [4]. Компетентностный подход смог появиться на свет только после того, как были осознаны корни этого подхода в интегративной сущности информатики.

6. В соответствии с компетентностным подходом система общего образования должна быть нацелена на формирование ключевых ком петенций. Ключевая компетенция 1) обладает интегративной природой, т.е. вбирает в себя ряд од нородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, право вой и пр.);

2) многофункциональна, т.е. овладение ею позволяет решать различные проблемы в повседневной жизни;

3) надпредметна и междисциплинарна, т.е. применима в раз личных педагогических ситуациях;

4) требует значительного интеллектуального развития;

много мерна, т.е. включает различные умственные процессы и интеллекту альные умения.

7. В числе методических следствий, вытекающих из главных на значений информатики в школе, следует назвать:

1) непрерывность курса информатики и его композицию из трех компонент – пропедевтический курс, базовое обучение и профильное обучение;

2) началом пропедевтического курса становится школьный по рог: первое сентября первого учебного года, где превалировавшая до этого момента игровая деятельность постепенно начинает передавать свою ведущую роль учебной деятельности в становлении ребенка.

Образовательный стандарт начальной школы пока не деклариру ет такую идею в явном виде, но тенденции снижения информатиче ского образования школьников заметны уже не только в педагогиче ских экспериментах и инициативном творчестве учителей, но и в ру ководящих методических и административных документах. Две главнейшие задачи информатики в школе – формирование стиля мышления учащихся и совершенствование частных предметных ме тодик – соответствуют двум направлениям изучения информатики:

мировоззренческое (информационные связи объектов и процессов современного мира) и технологическое (планирование и организация деятельности человека в мире). Исходя из двух посылок: формирова ние мышление – основная миссия школы, и мышление ученика на чинает складываться в начальной школе, можно сделать однознач ный вывод: курс информатики должен стартовать в начале школьно го образования. Изучение основ информатики в более позднем воз расте приводит к необходимости ломать установившиеся взгляды и привычки, что существенно осложняет и замедляет процесс обучения и воспитания. Нижний предел пропедевтического курса – первый класс. Этот предел обеспечен технически и программно в связи с доступными возможностями работы с графической информацией [1].

Несмотря на широкие эксперименты по раннему обучению ин форматике, одним из главных препятствий в его распространении становится стереотип места информатики в старшей школе. Замет ную роль в ломке устарелых стереотипов играет Большой Москов ский семинар по методике раннего обучения информатике.

Главное же следствие, заслуживающее сегодня пристальное вни мание педагогической общественности – роль учителя начальной школы в информатизации образования. В силу когнитивной значи мости информатики преподавать этот предмет должен классный ру ководитель – «главный» учитель, раскрывающий мир перед детьми.

Классный руководитель в начальных классах более предпочтителен для проведения уроков по такой дисциплине, как информатика, по тому что он лучше других подготовлен в методике начального обра зования. Именно эта подготовка определяет успешность его работы по основным личностно-формирующим дисциплинам.

8. Тезис о ведущей роли учителя начальных классов в раннем обучении информатике обоснование хоть и значительных, но акту ально необходимых затрат на ИКТ-компетентность и переподготовку учителей начальной школы. Анализ квалификации выпускников педучилищ, работающих в начальной школе, показывает, что, с од ной стороны, они имеют довольно высокий уровень компетентности в практической методике. Это универсалы-практики, готовые и спеть с детьми под гитару, и сопроводить школьный хор аккомпанементом на баяне, и организовать поход по окрестным достопримечательно стям, и создать школьный экологический кружок, и активно исполь зовать игровые формы урока, и всем классом подготовить стенгазе ту… Но, с другой стороны, система подготовки нынешних учителей начальной школы не нацелена на творческо-исследовательскую ком петентность, органически необходимую в главнейших педагогиче ских задачах школьной информатики.

Важнейшая задача современных средних педагогических учеб ных заведений и начфаков в пединститутах и педуниверситетах со стоит в коренной модернизации системы подготовки и переподго товки учителей начальной школы, формировании их компетентности в исследовательских, творческих, проектных формах работы в облас ти информатики. Такая стратегия переподготовки учителей началь ной школы более эффективна, нежели формирование компетентно сти в области методики начального образования у учителей инфор матики старших классов. В обсуждаемой стратегии должна быть от ражена характерная для педагогических вузов тенденция к увеличе нию как доли самостоятельной учебной деятельности студентов – лабораторных работ и семинаров (даже ценой уменьшения лекцион ной части прикладных курсов), так и объема не только педагогиче ских (в учебных заведениях), но и производственных практик сту дентов в учреждениях, разрабатывающих программно-методические системы.

Библиографические ссылки 1. Первин Ю.А. Методика раннего обучения информатике. – М.:

«Бином». Лаборатория базовых знаний. 2-е издание. 2008.

2. Первин Ю.А. Дидактика. Энциклопедия учителя информатики // «Информатика». № 11 (540). 2007.

3. Канаев Б.И. Педагогический анализ результатов образовательно го процесса: практико-ориентированная монография. – Москва Тольятти: ИНОРАО. 2003.

4. Первин Ю.А. Компетентность и операционный стиль мышления // «Информатика». № 11. 2007.

А.Ю. Федосов (г. Москва) ПОДГОТОВКА МАГИСТРА ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ _ Статья рассматривает вопросы теоретико-методологической и методиче ской подготовки магистров физико-математического образования в области раннего обучения информатике. Определены концептуальные положения и раз работана программа подготовки магистров физико-математического образова ния в области раннего обучения информатике.

Ключевые слова: информатика в школе, педагогическая информатика, ранее обучение информатике, магистр физико-математического образования.

Современный этап информатизации общества требует от школь ника овладения новыми умениями и навыками: планировать свою деятельность;

идентифицировать и организовать эффективный поиск информации, необходимой для выполнения определённого задания или решения проблемы;

организовывать и реорганизовывать инфор мацию;

интерпретировать и анализировать найденную и извлечен ную информацию;

оценивать точность и надежность информации, включая соблюдение этических норм и правил пользования полу ченной информацией;

владеть навыками информационного модели рования, структурирования общения и коммуникаций, инструменти рования интеллектуальной деятельности.

В соответствии с социальным заказом общества сегодня выделя ется особое место курса информатики в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы, при этом её изучение начинается в на чальной школе, т.е. именно в тот период, когда у учащегося начинает формироваться информационное мировоззрение и новый стиль мыш ления, востребованный в учебной деятельности.

Раннее обучение информатике как научное направление занимает особое место как в педагогике в целом, так и в педагогической ин форматике. В связи с этим уже осознана в целом необходимость в подготовке в области раннего обучения информатике на всех уров нях системы среднего специального и высшего педагогического об разования, а также совершенствования соответствующей теории, ме тодологии и предметных методик.

На наш взгляд в основу такой подготовки могут быть положены следующие концептуальные положения:

1.Ранее обучение информатике является неотъемлемым элемен том процесса непрерывного обучения информатике, позволяющим полноценно сформировать когнитивные способности школьника в единстве с его социализацией и, в результате, информационную культуру как основу опережающего образования в условиях гло бальной информатизации.

2.Содержание раннего обучения информатике строится на базе следующего подхода: формирование информационной культуры осуществляется во взаимосвязи с формированием экологической, правовой, гражданской культуры и иными её видами, выделяются общие объекты изучения из системы знаний соответствующей науч ной области. При определении методов, которые должны быть отра жены в содержании учебной и воспитательной работы, одним из важнейших критериев отбора должно быть их использование в раз личных видах практической деятельности на основе применения ин формационных и коммуникационных технологий.

3.Раннее обучение информатике может нести определённую уг розу для развития личности в случае механического перенесения ме тодов обучения информатике в старших классах, а также недоста точного учёта растущей виртуализации деятельности учащихся. При этом возможно формирование информомании, а также создание предпосылок для проявления импульсивного когнитивного стиля, замкнутости.

4.Педагогика как научное направление, её различные специаль ные теории должны активно использовать наработки в области ран него обучения информатике. В противном случае в условиях глоба лизации информационных процессов, инструментом которой являет ся информатизация, педагогическое знание не сможет адекватно учи тывать изменения социума, его институтов и групп в результате ин форматизации общества, степень и специфику их вовлеченности в этот процесс.

5.Предмет раннего обучения информатике характеризует наибо лее существенные свойства и отношения его объекта – информатиза ции образования и вместе с тем непротиворечиво вписывается в предметное поле современной педагогики в целом как науки.

Подготовка по соответствующей магистерской программе позво лит студенту приобрести следующие основные навыки и умения:

· разрабатывать информационные образовательные ресурсы (ин терактивные электронные пособия, тестовые программы, Web-сайты образовательных учреждений, информационные системы для управ ления образовательными учреждениями), используя современные достижения теоретической информатики и средства информацион ных и коммуникационных технологий;

· внедрять информационные ресурсы в практику работы образова тельных учреждений и в учреждения системы управления образова нием;

· применять современные методики при обучении информатике и информационным и коммуникационным технологиям в начальной, средней и старшей профильной школах, учреждениях дополнитель ного образования, учреждениях начального профессионального об разования, вузах;

· использовать полученные знания и умения при решении приклад ных задач.

В качестве направлений профессиональной деятельности такого специалиста определяются:

· обучение информатике и ИКТ в дошкольных учреждениях, сред них школах, учреждениях дополнительного образования, учрежде ниях начального профессионального образования, вузах;

· разработка новых информационных технологий для сферы обра зования;

· внедрение средств информационных и коммуникационных тех нологий в управление образовательными учреждениями;

· подготовка и переподготовка учителей школ, специалистов дру гих областей к широкому использованию средств информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.

Программа подготовки магистра «Информационные технологии в физико-математическом образовании» по направлению 050200. «Физико-математическое образование» предусматривает специали зированную подготовку в области раннего обучения информатике.

Выделим дисциплины, формирующие у будущих магистров ком плекс соответствующих знаний, умений и навыков:

1. Научные основы школьного курса информатики.

2. История и методология информатики.

3. Интегративный подход в педагогической информатике.

4. ИКТ в воспитательной деятельности педагога.

5. Основы проектной деятельности в информатизации образования.

6. Распределенный информационный ресурс сети Интернет в обра зовании.

7. Здоровьесберегающие технологии в условиях информатизации образования.

8. Инновационные методы в педагогической информатике.

Наибольший методологический и методический интерес пред ставляют авторские курсы проф. Ю.А. Первина «Научные основы школьного курса информатики», «История и методология информа тики» и доц. А.Ю. Федосова «ИКТ в воспитательной деятельности педагога».

Основной целью курсов «История и методология информати ки» и «Научные основы школьного курса информатики» является формирование фундаментальных знаний в области теории и методо логии обучения информатике.

Дидактическими единицами курсов выступают: классификация эпох истории и эволюции вычислительной техники, развитие теории алгоритмов и математической логики, основные парадигмы про граммирования, развитие языков и технологий программирования, эволюция проблем человеко-машинного взаимодействия и методов их решения;

история Интернета, определения и предметные области информатики;

обоснования школьной информатики, творческое на следие Андрея Петровича Ершова;

формирование концепции непре рывного курса информатики;

принципы дидактики в преподавании информатики;

алгоритмическая культура учащихся, компьютерная и информационная грамотность учащегося;

информационная культура и ИКТ-компетентность учащегося;

современная концепция школьно го курса информатики;

место курса информатики и ИКТ в профиль ном обучении.

Основной целью курса «ИКТ в воспитательной деятельности педагога» является формирование теоретических знаний и практиче ских навыков для реализации воспитательной деятельности в рамках обучения информатике и ИКТ и применения средств ИКТ для реше ния воспитательных задач в образовательном учреждении.

Дидактическими единицами курса выступают: современные тео рии воспитания и развития личности;

закономерности, принципы и направления воспитания;

современная система форм и методов вос питания;

содержательные характеристики функций в общей структу ре деятельности учителя информатики;

задачи, связанные с реализа цией функций учителя информатики в аспекте социального воспита ния;

концепция школьного курса информатики и ИКТ, направленно го на решение задач воспитания;

задачи пропедевтического, базово го, профильного курсов информатики и ИКТ в аспекте решения за дач воспитания;

методики социального воспитания в школьном кур се информатики и ИКТ;

воспитательные и философско-мировоз зренческие функции курса социальной информатики;

основные принципы применения средств ИКТ при решении задач воспитания при изучении школьных дисциплин;

методики применения ИКТ при реализации воспитательной работы в различных школьных дисцип линах;

применение средств ИКТ во внеклассной деятельности в рам ках воспитательной работы в школе;

роль и функции информацион ной среды школы в решении задач воспитания;

информационные и коммуникационные средства поддержки воспитательного процесса (понятие, требования, методика разработки).

Учебные курсы рассчитаны на интенсивную самостоятельную работу студентов. Каждая тема курса имеет стандартную структуру:

цели изучения темы, методические рекомендации по изучению учеб ного материала, учебный материал, выводы, практикум, оценочный материал, в том числе и для самоконтроля, что призвано активизиро вать познавательную деятельность студентов. Для повышения эф фективности самостоятельной работы сформирована библиографи ческая база, содержащая список новейших, в том числе сетевых, ис точников нормативно-правовой, научно-технической и педагогиче ской информации.

Для будущего педагога особое значение имеет применимость по лученных теоретических знаний на практике. Поэтому отдельным инновационным элементом в содержании обучения выступает ком плекс практических работ, направленный на формирование структу ры и содержания образовательных программ и форм учебной и вне урочной деятельности, реализуемых впоследствии в рамках педаго гической практики студентов.

Библиографические ссылки 1. Первин Ю.А. Методика раннего обучения информатике: Мето дическое пособие. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний. 2005.

2. Федосов А.Ю. Теоретико-методологические и методические под ходы к решению задач воспитания в школьном курсе информатики и ИКТ. – М.: Издательство РГСУ. 2008.

3. Соколова И.В. О формировании концепции раннего обучения информатике: социально-педагогический подход // Труды Большого Московского семинара по методике раннего обучения информатике – М.: Издательство РГСУ. 2008.

А.А. Витухновская, Т.С. Марченко (г. Петрозаводск) СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКА _ Структуру специальной информационно-коммуникационной (ИКТ) компе тентности учителя-предметника целесообразно определять на основе анализа последовательности его деятельности при использовании ИКТ в образователь ном процессе. В статье представлена структура этой деятельности, а также со став специальной ИКТ-компетентности учителя-предметника.

Ключевые слова: специальная информационно-коммуникационная компетент ность, этапы деятельности учителя, предметная компетентность, методическая компетентность, информационно-технологическая компетентность.

Проблема формирования информационно-коммуникационной компетентности (ИКТ-компетентности) учителя сегодня находится в поле внимания широкого круга специалистов. Предметом исследова ний является само понятие ИКТ-компетентность, уровни и этапы ее формирования, при этом разные авторы изучают компетентность той или иной целевой аудитории (учитель начальной школы, учитель предметник основной школы), ориентируются на разные предметные области (рассматриваемые учебные предметы). Различаются позиции исследователей на объем понятия ИКТ-компетентность и ее видовую структуру (авторы выделяют различные компоненты информацион но-коммуникационной компетентности) [1-4]. И.Б. Мылова, наряду с информационно-коммуникационной компетентностью, рассматрива ет понятие информационно-технологическая компетентность [3,4].

Под ИКТ-компетентностью учителя обычно понимают способ ность к выполнению педагогической деятельности с помощью ин формационно-коммуникационных технологий. При этом, рассмат ривая термин информационно-коммуникационная компетентность учителя, одни авторы связывают его с решением любых видов педа гогических задач, предполагающих использование компьютера во всех видах деятельности педагога (в процессе обучения, в управ ленческой деятельности, в области самообразования и др.), другие – с использованием ИКТ только в учебном процессе. В рамках на стоящей статьи мы рассматриваем один аспект ИКТ-компетент ности учителя-предметника – готовность педагога к обеспечению процесса изучения учащимися любого учебного предмета.

Чаще всего исследователи выделяют два вида ИКТ-компетент ности: базовую и предметно-ориентированную (профессиональную, специальную). Под базовой ИКТ-компетентностью учителя мы по нимаем способность учителя использовать общие знания о компью тере и умения в области компьютерных технологий (чаще всего вос требованные при использовании прикладных программ общего на значения в качестве инструмента деятельности педагога). Этот уро вень ИКТ-компетентности является необходимым, но явно недоста точным для решения всех видов педагогических задач. Учитель дол жен еще обладать дидактическими и методическими знаниями и умениями в области проектирования и организации образовательно го процесса с использованием ИКТ, то есть владеть специальной ИКТ-компетентностью.

Специальную ИКТ-компетентность учителя-предметника мы понимаем как готовность педагога к обеспечению процесса изучения учащимися любого учебного предмета (в том числе и препода ваемого в начальной школе) с использованием ИКТ. Очевидно, что для организации процесса обучения с использованием ИКТ у учите ля должны быть сформированы оба уровня компетентности – как базовый, так и специальный.

Базовая информационно-коммуникационная компетентность пе дагога сегодня является наиболее разработанной – здесь у авторов нет существенных противоречий. Что касается специальной ИКТ компетентности учителя-предметника, то она нуждается в более ос новательной проработке, особенно в той части, которая касается структуры и критериев выделения компонентов этой структуры. Из известных нам подходов к выделению компонентов ИКТ-компетент ности учителя наиболее близкой к нашему подходу является позиция И.Б. Мыловой, которая рассматривает информационно-технологи ческую компетентность учителя начальной школы с позиции тех профессиональных информационно-технологических задач, которые должен решать учитель в процессе его информационно-технологи ческой деятельности [4].

В ходе проведенного нами исследования мы пришли к выводу, что структуру специальной ИКТ-компетентности учителя-предмет ника целесообразно определять на основе анализа его деятельно сти при использовании ИКТ в образовательном процессе, и в той последовательности, в которой эта деятельность осуществляется, – от осознания необходимости использовать компьютер на кон кретном этапе обучения до непосредственного проведения занятия в аудитории, анализа и корректировки результатов.

Структуру этой деятельности мы представляем как совокупность следующих этапов:

1.Логико-дидактический анализ изучаемого содержания.

2.Анализ методики обучения учебному предмету (теме или разделу).

3.Проектирование требуемого набора целесообразных электронных средств обучения в соответствии с поставленной целью обучения.

4.Проектирование и разработка необходимых недостающих (и/или альтернативных) цифровых образовательных ресурсов (ЦОР).

5.Разработка урока с использованием отобранного набора ЦОР.

6.Организация процесса обучения (проведение урока с использо ванием отобранного набора ЦОР).

7.Анализ и корректировка образовательного процесса и его результатов.

Рассмотрим каждый этап подробнее, выделив в его содержании те процессы, которые должен выполнить учитель в ходе своей дея тельности по использованию ИКТ в образовательном процессе.

1.Логико-дидактический анализ изучаемого содержания:

1) анализ предметной области;

2) анализ содержания учебного предмета;

3) анализ содержания изучаемой темы.

2.Анализ методики изучения учебного предмета:

1) анализ образовательного процесса по конкретному учебному предмету;

2) анализ методических подходов к изучению конкретного содер жания;

3) анализ возможных средств обучения и обоснование необходимо сти использования адекватных и оптимальных средств обучения;

4) определение и обоснование необходимости использования ИКТ;

5) постановка целей использования ИКТ;

6) определение критериев отбора ЦОР для реализации целей обу чения (содержание, этап изучения темы, вид, средство реализации);

7) проектирование компьютерного урока (на котором на каком-либо этапе используются ИКТ).

3.Проектирование требуемого набора целесообразных электронных средств обучения в соответствии с поставленной целью обучения:

1) определение источников выявления требуемых ЦОР с заданными параметрами (Единая коллекция ЦОР, каталоги педагогических про граммных средств и др.) 2) выявление (поиск) требуемых ЦОР с использованием имеющих ся источников;

3) анализ ЦОР (логико-дидактический, методический и технологи ческий) с целью выявления их дидактических достоинств и отбора ЦОР с заданными параметрами;

4) обеспечение доступа к ЦОР (как в технологическом, так и фи нансовом аспекте);

5) анализ отобранных ресурсов (содержания, структуры, режимов и технологии работы) с целью отбора его фрагментов для конкретного урока.

4.Проектирование и самостоятельная разработка необходимых не достающих и/или альтернативных ЦОР в случае, если адекватных ресурсов найти не удалось. Этот этап подробно описан авторами в публикациях [5,6].

5.Разработка урока с использованием отобранного набора ЦОР:

1) отбор методов, форм, приемов работы и способов контроля в со ответствии с отобранными содержанием и ЦОР;

2) составление инструкций для учащихся по работе с ЦОР;

3) окончательное оформление конспекта урока;

4) диагностика уровня сформированности ИКТ-компетентности учащихся, необходимого для реализации их деятельности на компь ютерном уроке;

5) подготовка кабинета информатики и вычислительной техники к проведению урока по предмету (знакомство с оборудованием и уста новленной операционной системой, проверка работоспособности всех отобранных ресурсов, установка необходимого программного обеспечения и файлов с используемыми ресурсами на каждый ком пьютер).

6.Организация процесса обучения (проведение урока с использова нием отобранного набора ЦОР).

7.Анализ и корректировка образовательного процесса и его резуль татов.

Реализация названных этапов предполагает сформированность у учителя-предметника соответствующих компетентностей, относящихся к областям:

· Содержание учебного предмета.

· Методика обучения предмету.

· Информационно-коммуникационные технологии.

Таким образом, в соответствии с этапами деятельности, которую педагог должен выполнять в процессе использования ИКТ при изучении предмета, мы в составе специальной ИКТ-компетентности учителя-предметника выделяем три структурных компонента (вида) компетентностей:

1.Предметная ИКТ-компетентность.

2.Методическая ИКТ-компетентность.

3.Информационно-технологическая ИКТ-компетентность.

Выделенные структурные компоненты ИКТ-компетентности учи теля-предметника являются взаимосвязанными. Для осуществления большинства рассмотренных нами процессов деятельности по использованию ИКТ, педагогу нужны знания и умения, относящиеся сразу к нескольким видам специальной ИКТ-компетентности, при этом каждый из компонентов взаимно обусловливает остальные, а один или два являются приоритетными (главными для данного этапа).

В качестве иллюстрации рассмотрим несколько примеров:

Таблица 1.

Соотношение видов специальной ИКТ-компетентности в деятельности учителя-предметника по использованию ИКТ в образовательном процессе Эт Процесс Вид ИКТ- Приоритетные ап компетентности виды ИКТ компетентности 2 1. Определение и обосно- Предметная Методическая вание необходимости ис- Методическая пользования ИКТ Информационно технологическая 3 5. Анализ содержания, Предметная Методическая структуры, режимов и Методическая Информационно технологии работы с ка- Информационно- технологическая ждым отобранным ЦОР с технологическая целью отбора учебного материала для конкрет ного урока 5 Выбор программных Методическая Информационно средств реализации ЦОР Информационно- технологическая (в других наших технологическая публикациях – элект ронного дидактического материала) Библиографические ссылки 1. Елизаров А.А. Базовая ИКТ компетенция как основа Интернет образования учителя // Тез. докл. XI конф. представ. регион. науч. образоват. сетей RELARN, г. Самара-Волгоград-Астрахань, 30 мая 4 июня 2004 г. – Самара. 2004.

2. Лебедева М.Б., Шилова О.Н. Что такое ИКТ-компетентность сту дентов педагогического университета и как ее формировать // Ин форматика и образование. 2004. № 3.

3. Мылова И.Б. Компетентностная ориентация профессиональной информационно-технологической подготовки учителя начальной школы. http://library.krasu.ru/ft/ft/_articles/0112244.pdf 4. Мылова И.Б. Компетентностный подход к профессиональной информационно-технологической подготовке учителя начальной школы // Педагогическая информатика. 2007. №2.

5. Витухновская А. А., Марченко Т. С. «Живая геометрия» в I-VI классах // Информатика и образование. 2007. № 7.

6. Витухновская А.А., Марченко Т.С. Формирование умений в об ласти проектирования электронного дидактического материала у бу дущих учителей математики в 1–6 классах // Сб. научных трудов «Новые образовательные стратегии в современном информационном пространстве». – СПб. 2008.

Н.Г. Каменкова (г. Санкт-Петербург) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА «МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА»

_ В статье рассматриваются возможности использования в процессе изуче ния дисциплины «Математика и информатика» на 1 курсе факультета начально го образования педагогического университета образовательного сайта. Формат сайта позволяет интегрировать большой объем информации в рамках учебной тематики и оптимален для реализации локального информационного ресурса.


Ключевые слова: математика, информационные образовательные системы, об разовательный сайт.

В последние годы и в России, и во многих других странах миро вого сообщества все большее внимание уделяется проблеме инфор матизации образования, которая начинает рассматриваться как одна из наиболее важных стратегических проблем развития цивилизации.

Сегодня уже общепризнано, что в перспективной системе обра зования должны доминировать информационные компоненты. По этому обеспечение сферы образования теорией и практикой разра ботки и использования информационных технологий является одним из важнейших средств реализации новой государственной образова тельной парадигмы, направленной на создание максимально благо приятных условий для саморазвития личности.

Стратегическая цель информатизации образования состоит в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования новых информационных технологий, радикальном повышении эффективности и качества подготовки специалистов с новым типом мышления, соответствующим требованиям постинду стриального общества [1].

Информатизация сегодня рассматривается как один из основных путей модернизации системы образования. При этом имеется в виду решение ряда последовательных задач: техническое оснащение, фор мирование интенсивной дидактической системы, создание электрон ной информационной среды учебных дисциплин, разработка новых технологий обучения, создание инновационных дидактических средств и т.д.

На современном этапе информатизации образования происходит изменение содержания непрерывного образования на всех его ступе нях, пересмотр сложившихся сегодня организационных форм учеб ной работы:

· увеличение доли самостоятельной индивидуальной и групповой работы обучаемых;

· отход от традиционных форм обучения с преобладанием объяс нительно-иллюстративного метода обучения;

· увеличение объема практических и лабораторных работ поиско вого и исследовательского характера, внеаудиторных занятий;

· изменение процесса учебного познания путём перехода от нако пления знаний к деятельности в специально организованной обу чающей среде;

· индивидуализация и дифференциация обучения, что особенно важно в личностно-ориентированных педагогических технологиях;

· развитие и интенсификация применения в учебном процессе ин формационных технологий.

В настоящее время интенсивно развиваются информационные образовательные системы, предметной областью которых является обучение, а дидактическими средствами – программные средства учебного назначения, подразделяемые на следующие виды:

· компьютерные учебники;

· предметно-ориентированные среды (моделирующие программы, учебные пакеты);

· лабораторные практикумы;

· тренажеры;

· системы диагностики и контроля знаний;

· справочники и базы данных учебного назначения;

· инструментальные системы.

Все перечисленные программные средства учебного назначения яв ляются образовательными информационными ресурсами.

Образовательные информационные ресурсы размещаются на Ин тернет-порталах, сайтах, распространяются на CD/DVD носителях или распространяются в форме печатной продукции.

Курс «Математика и информатика», читаемый на первом курсе указанных факультетов, интегрирует в своем контенте две образова тельные области – математику и информатику. Однако такая инте грация сопряжена с определенными трудностями. Это и содержа тельный аспект, и трудности, связанные с сокращением времени, от веденного на аудиторное изучение дисциплин. Становится невоз можным опираться только на широко распространённые в практике обучения традиционные объяснительно-иллюстративные и репро дуктивные методы.

Кроме того, новая парадигма обучения в высшей школе состоит в том, что студент должен учиться сам, а преподаватель – осуществ лять управление образовательным процессом, т.е. организовывать, мотивировать, координировать, консультировать, контролировать [2]. Поэтому перед нами встала проблема поиска технологии обуче ния, позволяющей решить эту задачу.

Одним из путей ее решения нам представляется технология, реа лизация которой основана на создании и использовании в процессе изучения дисциплины «Математика и информатика» некой инфор мационной образовательной системы, размещенной в локальной сети и интегрирующей информационные ресурсы в ее области.

Оптимальным для реализации локального информационного ре сурса может быть формат образовательного сайта, интегрирующего большой объем структурированной информации в рамках учебной тематики, имеющего единое стилевое оформление и единый набор служб, предназначенных для удобного доступа к содержимому и эф фективного управления содержимым.

Сайт является инструментом управления информационными ре сурсами, позволяющими пользователям (студентам) получать доступ к разнообразным структурированным и неструктурированным дан ным, хранящихся в различных форматах (html, htm, базы данных), и использовать ее для решения учебных задач, для проведения учеб ных исследований, выполнения практических и лабораторных работ, и т.д. [3].

Что касается «наполненности» Web-сайта, то обычно она строит ся на следующих модулях:

· содержательный модуль (материал для изучения, вопросы, зада ния, тесты и т.д.);

· метаинформационный модуль (гиперссылки как на локальные, так и на глобальные ресурсы: электронные версии текстов авторов, учебники, статьи, исторические документы, содержащие необходи мую информацию по курсу);

· коммуникативный модуль, обеспечивающий обратную или инте рактивную связь (электронная почта, форум, чат, доска объяв лений);

· демонстрационный модуль, включающий групповые проекты студентов, личные страницы студентов, примеры лучших студен ческих работ предыдущих лет;

· оценочно - диагностический модуль с системой самопроверки, если программа предусматривает самостоятельное выполнение тес тов и заданий по пройденному материалу.

Всеми этими теоретическими положениями мы руководствова лись при проектировании сайта «Математические методы».

Учебный сайт «Математические методы» предназначен для сту дентов первого курса факультетов начального образования педагоги ческих ВУЗов, изучающих дисциплину «Математика и информати ка». Доменное имя сайта (адрес в сети Интернет): htpp://4ksites.co.cc/.

Цель использования ресурсов сайта «Математические методы» в учебном процессе: содействие становлению математической про фессиональной компетентности учителя начальных классов с помо щью использования информационно-коммуникационных технологий при осуществлении учебного процесса на основе овладения содер жанием раздела «Математические методы» в рамках курса «Матема тика и информатика».

Задачи использования ресурсов сайта «Математические методы»

в учебном процессе:

1.Изложение теоретических основ раздела «Математические мето ды» курса «Математика и информатика»;

расширение образователь ного пространства.

2.Уплотнение учебной информации.

3.Подбор и систематизация заданий практического содержания для овладения навыками применения математических методов.

4.Раскрытие возможностей комбинаторных, вероятностных и стати стических методов для решения прикладных задач.

5.Развитие мотивационной сферы изучения курса «Математика и информатика».

6.Формирование научно-исследовательских умений первокурсников.

7.Развитие самостоятельности, умений осуществлять самоуправле ние учебно-познавательной деятельностью.

8.Создание условий для самостоятельной творческой деятельности студентов.

9.Повышение уровня интерактивности в обучении.

10. Перестройка учебной коммуникации.

Рассмотрим особенности разработки учебного сайта «Матема тические методы».

Все содержание сайта разбито на модули:

1.Комбинаторные методы.

2.Вероятностные методы.

3.Статистические методы.

Поскольку структура каждого модуля лабораторного практикума подразумевает наличие трех блоков:

· теоретическая информация (лекции);

· лабораторный практикум (практические задания);

· контроль (тесты, задания для самостоятельного выполнения, кон трольные работы по вариантам), то для организации и дидактического обеспечения обучения были созданы электронные ресурсы по каждому из модулей: теоретиче ский материал, система практических заданий, а также система кон троля.

Графически содержание нашего сайта может быть представлено в виде схемы древовидной структуры: пользователь при заходе на главную страницу оказывается перед выбором, куда идти дальше.

После перехода в нужный раздел, он подбирает необходимый под раздел и т. п.

Для проверки усвоения теоретического материала, создана руб рика «Вопросы для самоконтроля по теоретическому содержанию модуля ….» в теоретическом содержании модуля.

Для проверки правильности решения практических заданий, соз дана рубрика «Ответы к заданиям модуля ….» в практическом со держании модуля.

Интеграция математики с информатикой позволяет применить знания и умения, полученные при изучении модулей в проектно исследовательской деятельности. Для этого разработан комплекс тем проектов по каждому модулю математических методов. Лучшие презентации представлены на страницах сайта.

Думается, что в скором будущем каждый преподаватель ВУЗа должен будет научиться использовать Интернет-технологии при проведении занятий. А это означает, что для преподавателя, кроме прочего, становится принципиально важным умение самостоятельно разрабатывать персональный Web-сайт. Более того, нам представля ется, что умение разрабатывать персональный Web-сайт как инстру мент управления учебным процессом через сеть Интернет является важной составляющей информационной компетенции современного преподавателя.


Библиографические ссылки 1. Концепция информатизации сферы образования Российской Фе дерации. // «Проблемы информатизации высшей школы». 1998. № 2. Паршукова Г.Б. Информационная компетентность населения ре гионов // Труды XIII Всероссийской научно-методической конфе ренции «Телематика 2006».

3. Бобкова Е.Ю. Образовательный веб-сайт по информационным технологиям для студентов, обучающихся по специальности «Мар кетинг». – М.: ВНТИЦ. 2007.

С.В. Сурикова (г. Санкт-Петербург) ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ _ В статье представлены результаты исследования по проблеме использова ния информационных и коммуникационных технологий учителями начальной школы. Рассматриваются возможности применения стандартных программ се мейства MS Windows при организации обучения младших школьников. Анали зируются проблемы использования Интернет-ресурсов, посвященных вопросам образования.

Ключевые слова: информационные технологии, начальная школа.

Программа развития начального образования «Наша новая шко ла» предполагает широкое внедрение информационных и коммуни кационных технологий (ИКТ) в процесс обучения младших школь ников. Для реализации этой идеи необходимо не только наличие со ответствующей материально-технической базы (специально обору дованные компьютерные классы, возможность выхода в Интернет, различные электронные учебно-методические комплексы), но и на личие у учителей начальной школы компьютерной грамотности на соответствующем уровне, умение использовать существующие про граммные продукты.

Проведя анкетирование среди 48 учителей начальных классов г..С.-Петербурга с разным стажем работы (от нескольких месяцев до 20 лет) мы выявили, что даже при наличии в школе необходимого оборудования только 36% его используют регулярно. И дело здесь не столько в отсутствии в школе специально разработанных для млад ших школьников электронных учебно-методических комплексов и программ, сколько в незнании даже стандартного программного обеспечения и возможностей его использования для организации учебного процесса.

По мнению ведущих специалистов в области использования ин формационных технологий владение средствами ИКТ должно позво лить учителю оформлять отчеты и печатные документы с учетом особенностей организации информационного пространства образо вательного учреждения (анализы контрольных работ, карты лично стных достижений и др.);

знакомиться с новыми методиками, с опы том коллег посредством поиска информации в базах данных локаль ной и глобальной сети, оформлять пособия для практической дея тельности детей, материалов для индивидуальных занятий [1].

Вместе с тем, исследование показало, что в основном, из воз можного программного обеспечения учителя достаточно регулярно используют только текстовый редактор Word для создания раздаточ ного материала, оформления кабинета и написания отчетов, а также программу для создания презентаций PowerPoint (более 50% опро шенных). О возможностях других стандартных программ семейства MS Windows большинство из них имеет недостаточное представле ние, не говоря об использовании этих программ для организации учебного процесса. Например, большинство опрошенных (88%) не знали, что программу PowerPoint можно использовать не только для создания презентаций, но и для составления тестов, которые в этом случае могут иметь разнообразный вид, привлекательный для учени ка начальной школы. Что же касается существования различных ви дов презентаций и общих требований к составлению презентаций, то, как правило, многим они не знакомы. Например, только два учителя из 48 опрошенных используют на уроках интерактивные презента ции, которые позволяют менять последовательность содержания в зависимости от хода работы учащихся.

Для статистической обработки данных, оформления таблиц и диаграмм табличный редактор Excel используют менее 25% опро шенных. Только 12% из них знают, что с помощь данной программы можно создавать тесты для проверки знаний учащихся. А около 20% учителей вообще не умеют пользоваться данным программным обеспечением.

Примерно такая же ситуация происходит и с использованием в учебном процессе возможностей графического редактора Paint. Не смотря на то, что большинство знает о существовании этой програм мы, пользуются ею только единицы. Хотя, по нашему мнению, этот редактор имеет несравненно большие возможности при создании раздаточного материала, содержащего иллюстрации, и оформлении кабинета, чем используемый для этих же целей текстовый редактор Word.

Анкетирование также показало, что такие программы как Win dows Move Marker (программа для создания видеоряда) и Microsoft Publisher (настольная издательская система) вообще не известны большинству опрошенных учителей. Возможно, это связано с тем, что при установке на персональный компьютер пакета Microsoft Of fice используют его неполную версию, где они отсутствуют. Но так же возможно, что учителя просто не задумываются об удобстве при создании соответствующих материалов.

Так, например, многие из них при создании грамот, приглаше ний, буклетов используя текстовый редактор Word, тратят много времени, на то, чтобы вставить необходимые изображения, компонуя их, устанавливая нужные размеры. В то время как в шаблонах редак тора Microsoft Publisher подобная работа уже выполнена.

Программа Windows Movie Marker позволяет упорядочивать не обходимые изображения, сопровождая их текстом и звуковыми эф фектами (комментарием, вопросами, музыкальными фрагментами).

Это дает возможность учителю самостоятельно создавать учебные фильмы, а не демонстрировать изображения вручную, комментируя их в устной форме.

Проанализировав частоту использования учителями учебно-ме тодических комплексов программно-педагогических средств, можно отметить, что она зависит от позиции администрации школы. Только 24% опрошенных учителей ответили положительно на вопрос о при менении УМК. Как правило, если такой комплекс имеется, то он ис пользуется всеми учителями школы (в разной степени). Наибольшей популярностью (или доступностью?) пользуются такие электронные УМК, как «Кирилл и Мефодий» (Обучение грамоте, Математика 1–4, Окружающий мир) – 12%, «Школьный наставник» - 7%, «Мой инст румент – компьютер» (А.Горячев) – 5%. Но этого явно недостаточно.

Некоторые из респондентов отмечали, что в своей работе, они используют различные материалы (в том числе и некоторые элемен ты УМК), размещаемые в Интернете. На этой проблеме следует ос тановиться особо.

Интернет уже давно является неотъемлемой частью современной жизни. Анкетирование показало, что учителя активно используют Интернет-ресурсы для различных целей: для поиска информации при подготовке к урокам и к внеклассным мероприятиям (более 70%), для общения с коллегами по вопросам образования (около 50%), для поиска информации в личных целях и для личного общения (более 90%).

С другой стороны, следует отметить, что в настоящее время в се ти Интернет существует огромное количество сайтов, где размеща ются материалы по проблемам воспитания и обучения в начальной школе. Все эти материалы разного качества, многие не имеют ника кого рецензирования, а есть и такие, которые просто написаны диле тантами в области образования. Часто учителю очень непросто оце нить предложенный материал, как с точки зрения содержания, так и с точки зрения методического использования. Поэтому необходимо знакомить учителей с процессом анализа сайтов посвященных во просам образования.

Все эти данные говорят о том, что даже если учитель активно ис пользует технические средства в учебной деятельности, стремится самостоятельно овладеть современными технологиями в области ин формационной среды, ему все равно необходима методическая под держка, раскрывающая все возможности имеющихся на сегодняш ний день технологий. Кроме того, необходимо помнить, что сущест вует еще очень много учителей начальной школы, имеющих боль шой стаж работы, уровень компьютерной грамотности которых не высок. Таким педагогам необходима особая помощь в виде совре менных курсов повышения квалификации. И для начала их нужно знакомить с возможностями стандартного компьютерного обеспече ния, которое не требует от школы дополнительных финансовых за трат, но помогает оптимизировать учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Библиографические ссылки 1. Мылова И.Б. Информационные технологии в начальном образо вании: Уч. пос. – СПб. 2006.

2. Федяинова Н.В. Применение пакета MS Office в учебном процес се начальной школы [электронный ресурс] – Режим доступа – http://www.omsk.edu.ru/_vmo/_elementary/.

Н.Г. Каменкова (г. Санкт-Петербург) ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ФОРМИРОВАНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ _ В статье раскрываются теоретико-методологические аспекты организации исследовательской деятельности младших школьников на уроках математики.

Значительное внимание уделяется направлениям исследовательской математи ческой деятельности учащихся, которые рекомендуется рассматривать как на правления научно-исследовательской деятельности студентов на уровне выпол нения курсовых, выпускных квалификационных и дипломных работ.

Ключевые слова: исследовательские компетенции младших школьников, на правления организации исследовательской деятельности младших школьников на уроках математики, научно-исследовательская деятельность студентов.

В Федеральном образовательном стандарте начального общего образования формулируется идея реализации личностно-ориенти рованной, развивающей модели массовой начальной школы, содер жание образования в которой будет ориентировано на обеспечение самоопределения и самообразования личности, на овладение спосо бами познавательной деятельности, приобретение детьми опыта раз личных видов деятельности. Это требует создания в образовательной практике определенных условий для включения младших школьни ков в активную познавательную деятельность, в частности, учебно исследовательскую. Поэтому учитель начальных классов должен владеть основами, связанными с формированием исследовательских компетенций младших школьников.

Исследовательская деятельность младших школьников – это творческая деятельность, направленная на постижение окружающего мира, открытие детьми новых для них знаний. Она обеспечивает ус ловия для продуктивного развития их ценностного, интеллектуаль ного и творческого потенциала, является средством активизации учащихся, формирования у них интереса к изучаемому материалу, позволяет существенно расширить рамки изучаемого материала, формирует предметные и общие умения. Данные исследований (А.В..Леонтович, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков) говорят о возмож ности успешного обучения некоторым элементам учебного исследо вания уже на начальном этапе школьного образования.

Под учебно-исследовательской деятельностью понимается спе циально организованная познавательная творческая деятельность учащихся, в процессе реализации которой ими осуществляется с раз личной степенью самостоятельности активный поиск и открытие знаний с использованием доступных методов исследования. Резуль татом этой деятельности является формирование познавательных мотивов и исследовательских умений, субъективно новых для уча щегося знаний и способов деятельности. Ее организация в начальной школе предполагает формирование системы исследовательских уме ний (поисковых, информационных, организационных, умений оформлять и представлять результат своего исследования, оценоч ных умений) [1].

Работая с младшими школьниками, необходимо руководство ваться принципами организации учебно-исследовательской деятель ности (доступность, поуровневость, временное развитие);

соблюдать педагогические условия формирования исследовательских умений младших школьников (учет возрастных и индивидуальных особен ностей учащихся, мотивированность учебно-исследовательской дея тельности, создание творческой образовательной среды). Формиро вание исследовательских умений младших школьников подразуме вает организацию коллективных, групповых, индивидуальных дет ских исследований, алгоритмизацию исследовательских действий, использование проблемных, исследовательских, эвристических ме тодов в процессе обучения.

Критериями отслеживания динамики развития исследователь ских умений младших школьников являются: практическая готов ность к осуществлению учебного исследования, мотивационное от ношение к исследовательской деятельности, проявление креативно сти и самостоятельности в её реализации [2].

Что касается математической подготовки, то решение многих ме тодических проблем обучения математике тесно связано с формиро ванием исследовательских умений младших школьников.

Как известно, основой исследовательских умений является целе направленное формирование у учащихся фундаментальных мысли тельных операций (сравнения, анализа, синтеза, обобщения, класси фикации и др.). В связи с этим многие методисты отмечают особую роль математической подготовки учащихся в формировании иссле довательских умений человека. Так, П.М. Эрдниев [3] считает, что «обучающиеся математике получают не только знания, но и опреде ленный стиль мышления, который характеризуется гибкостью, глу биной, … легкостью генерирования идей, способностью к их дора ботке, оригинальностью, зоркостью в поиске проблем, способностью к переносу, «боковым» видением и др.» Т.о., обучение математике способствует формированию исследовательских качеств мышления.

Аналогичные утверждения характерны и для работ Ю.М. Коля гина: «Ни один вид учебной деятельности не дает столько материала для развития творческой инициативы и навыков рассуждений, как занятия математикой» [4].

Рассмотрим направления организации исследовательской дея тельности младших школьников на уроках математики.

I. Особый интерес в плане развития исследовательских умений младших школьников на уроках математики представляют возмож ности развития творческого потенциала у школьников в ходе усвое ния ими математических понятий.

В практике с успехом реализуются два пути формирования поня тий: индуктивный и дедуктивный. В начальной школе превалирует индуктивный путь формирования понятий. При индуктивном спосо бе формирования понятий необходимо соблюдать следующие требо вания:

1) обеспечение наглядной основы формирования понятий;

2) сохранение инвариантными существенных свойств понятий и варьирование несущественных;

3) использование приемов сопоставления и противопоставления для правильного обобщения формируемого понятия и предупрежде ния смешивания понятий.

Наряду с индуктивным, в практике начального обучения матема тике используется и дедуктивный способ формирования математиче ских понятий. Он базируется на идее В.В. Давыдова о возможном открытии учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений [5].

В этом случае организация работы по усвоению нового понятия требует учета следующих моментов:

1) все понятия должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения и их смысла (т.е. понятия не даются в готовом виде);

это позволяет раскрыть содержание понятия, а также способствует пониманию несущественных свойств понятия;

2) усвоению знаний общего и абстрактного характера должно предшествовать знакомство с более частными и конкретными зна ниями;

3) необходимость организации процесса поиска генетически ис ходной, всеобщей связи разных понятий;

4) формирование таких предметных действий, посредством кото рых учащиеся могут выявить существенную связь понятий, а затем изучать ее свойства;

5) учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Указанные подходы к организации процесса усвоения математи ческих понятий, несмотря на их различия, потенциально создают ус ловия для формирования исследовательских умений (умение наблю дать и сравнивать;

умение проводить анализ наблюдаемых объектов и выполнять описание наблюдений;

умение замечать общее в раз личном;

умение отличать главное от второстепенного;

умение нахо дить закономерность и делать вывод;

умение строить простейшие гипотезы, проверять их, иллюстрировать примерами;

проводить классификацию объектов, понятий по заданному основанию;

умение обобщать).

Задаче формирования исследовательских умений наиболее соот ветствует введение в обучение новых понятий деятельностным мето дом, т.е. через самостоятельное «открытие» их детьми. Новые поня тия, в основном, формируются в процессе поиска ответа к постав ленной задаче на основе наблюдения за вводимыми новыми объек тами и описания наблюдаемых свойств, их первоначального анализа.

Здесь существенна роль наблюдений, которая тесно связана с мате матической интуицией обучающихся и зависима от наглядности предъявляемых объектов. С помощью наблюдений над результатами выполняемых действий младшие школьники подводятся к усвоению приемов поиска закономерностей в числовых последовательностях.

На этой связи построены двухкомпонентные задания, одной из час тей которых служит алгоритмическое задание, а второй частью – ис следовательское по обнаружению характера зависимости между ве личинами.

Большое значение для последующего интеллектуального форми рования личности имеют задачи на выделение существенных при знаков объекта, поиск сходства и отличия нескольких объектов. Тем самым осуществляется развитие умений классифицировать объекты по выбранному основанию. Для составления таких задач авторы привлекают как арифметические, так и геометрические объекты.

II. Большими образовательными возможностями в формировании исследовательских умений у младших школьников обладает геомет риический материал. Основной задачей изучения геометрического материала в начальной школе является формирование у учащихся первоначальных понятий о геометрических фигурах (точке, прямой, линии, отрезке прямой, ломаной линии, угле, многоугольнике, круге, окружности). При этом система упражнений и задач геометрического содержания и методика работы над ними должны способствовать развитию у детей пространственных представлений, а также умения наблюдать, сравнивать, обобщать. При непосредственной работе с геометрическими фигурами ребенок экспериментирует, выдвигает гипотезы, доказывает, что предполагает использование исследова тельских методов обучения. Это согласуется с возрастными и психо логическими особенностями младших школьников, которым свойст венны любознательность, жажда новых впечатлений, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире.

III. Общепризнанно, что развитию исследовательских умений способствует использование проблемных ситуаций. Проблемная си туация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

· учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

· сталкивает противоречия практической деятельности;

· излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

· предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

· побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

· ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, кон кретизацию, логику рассуждения;

· определяет проблемные теоретические и практические задания;

· ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными;

с неопределенностью в постановке вопроса;

с противоречивыми данными;

с заведомо допущенными ошибками;

с ограниченным временем решения;

на преодоление психической инерции и другим).



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.