авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |

«Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Институт детства ГЕРЦЕНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ ...»

-- [ Страница 9 ] --

На уровне начального обучения, то есть в 1-4 классах, дети стал киваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к математическому мышлению. Проблемность при обучении математике возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых си туаций. В сущности, не только каждая текстовая задача, но и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках матема тики и дидактических материалах, являются своего рода проблема ми, над решением которых ученик должен задуматься. Однако учи тель нередко наносит ущерб делу, разучивая с детьми способы реше ния задач определенных видов, предлагая подряд большое число од нотипных упражнений, каждые из которых, будучи предъявлено сре ди упражнений других видов, без дополнительных объяснений, мог ло бы послужить для отталкивания собственной мысли учащихся.

IV. Решение текстовых задач.

Решение составной текстовой задачи нового вида (содержащей новую для учащихся комбинацию известных уже видов простых за дач) требует выполнения всех тех элементов продуктивного мышле ния, которые свойственны исследовательскому подходу: наблю дение, изучение фактов (анализ условия, выделение числовых дан ных, осознание вопроса), выявление промежуточных неизвестных (на основе анализа связей, существующих между искомыми и дан ными), составление плана решения (при составлении которого могут возникнуть различные направления поиска ответа, могут быть най дены различные способы решения), осуществление этого плана с ис пользованием имеющихся данных и приобретенных ранее знаний, умений и навыков.

Исследуя проблемы развития математических способностей учащихся, психолог В.А. Крутецкий приводит типы задач для разви тия активного самостоятельного, творческого мышления [6]. Знание учителем этой типологии – важное условие создания проблемных ситуаций при изучении нового материала, повторении пройденного и при формировании умений и навыков. Вот некоторые из них:

· задачи с несформулированным вопросом;

· задачи с недостающими данными;

· задачи с излишними данными;

· задачи с несколькими решениями;

· задачи с меняющимся содержанием;

· задачи на соображение, логическое мышление.

V. Формируя исследовательские умения младших школьников, необходимо ориентироваться на классификацию общих исследова тельских умений и навыков:

· умение видеть проблемы;

· умение задавать вопросы;

· умение выдвигать гипотезы;

· умение давать определение понятиям;

· умение классифицировать;

· умения и навыки наблюдения;

· умения и навыки проведения экспериментов;

· умение делать выводы и умозаключения;

· умения и навыки структурирования материала;

· умения и навыки работы с текстом;

· умение доказывать и защищать свои идеи [7].

Перечисленные направления могут рассматриваться как направ ления научно-исследовательской деятельности студентов на уровне курсовых, выпускных квалификационных и дипломных работ по методике начального обучения математике.

Библиографические ссылки 1. Семенова Н.А. Формирование исследовательских умений млад ших школьников. Дисс. к.п.н. – Томск. 2007.

2. Балакшина Л.Г., Кириченко Н.М. Исследовательская деятель ность младших школьников. Эл. Ресурс:

http://festival.1september.ru/articles/509737/ 3. Эрдниев П.М. Укрупненные дидактические единицы на уроках математики в 1-2 классах. – М. 1992.

4. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред.

В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение. 1990.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорети ческого и экспериментального психологического исследования.

– М. 1986.

6. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М.: Просвещение. 1968.

7. Далингер В.А. Учебно-исследовательская деятельность учащихся в процессе изучения математики // Электронный научный жур нал «Вестник Омского государственного педагогического уни верситета». 2007.

О.А. Граничина, С.А. Езопова (г. Санкт-Петербург) ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ ПОТЕНЦИАЛА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПОСТУПАЮЩИХ В МАГИСТРАТУРУ В статье рассматривается вопрос организации вступительных испытаний на вторую ступень высшего образования. Описан общий подход к проведению эк замена в магистратуру, который может быть адаптирован в вузах различных профилей.

Ключевые слова: магистратура, исследовательская компетенция, исследователь ские умения, диагностика исследовательской компетенции.

Включение России в Болонский процесс инициировало введение уровневой системы образования, которая предполагает обучение по степеням бакалавриата и магистратуры во всех вузах страны. В на стоящий момент многие вузы уже имеют начальный опыт организа ции обучения в магистратуре, в том числе и опыт приема абитуриен тов на магистерские программы. Однако организация вступительных испытаний в магистратуру в ряде случаев вызывает критику не толь ко самих абитуриентов, но и преподавателей, задействованных в реа лизации магистерских программ. В этой статье предлагается один из возможных путей организации вступительных экзаменов в педагоги ческом университете на второй уровень высшего профессионального образования, основанный на диагностике уровня исследовательской компетенции. Заметим, что предлагаемый подход не учитывает спе цифики обучения в педагогическом вузе и может быть адаптирован в вузах другого профиля.

Приведем основания, лежащие в основе предлагаемого подхода к организации вступительного экзамена в магистратуру.

1. Анализ практики реализации уровневого обучения в европей ских странах – участницах Болонского процесса позволяет выделить две модели магистратуры:

· «Последовательная» магистратура – базируется на полученной степени бакалавра и начинается незамедлительно после завершения бакалавриата. Магистратура этого типа предполагает получение бо лее высокой степени образования по специальности, приобретенной во время учебы на бакалавра. Поступить в такую магистратуру могут только студенты, располагающие дипломами бакалавра по сходной специальности.

· «Непоследовательная» магистратура – возможность в корне по менять специальность и получить степень магистра в области, тема тически никак не связанной с полученным бакалаврским образовани ем. По мнению устроителей такой системы, студент, начавший учиться в магистратуре, просто обязан располагать навыками и опы том в научной и исследовательской работе, а также способностью самостоятельно изучить и усвоить ранее незнакомый ему материал.

Итак, «на входе» вузы могут получить не только подготовленно го в определенной предметной области абитуриента, но и претенден та, базовое образование которого затрагивало совсем другую пред метную область. Думается, что этот факт должен учитываться в про грамме вступительных испытаний в магистратуру.

2. Магистратура ориентирована на реализацию научно-исследо вательской и научно-педагогической деятельности, поэтому общим требованием для зачисления абитуриента в магистратуру (независи мо от модели магистратуры) является наличие у него сформирован ной на определенном уровне исследовательской компетенции.

Исследовательская компетенция студентов – это интегральное личностное образование, отличающееся устойчивой мотивацией, предполагающее способность:

1) ставить и решать исследовательские задачи;

2) осуществлять поиск, переработку, систематизацию и обобщение научной информации;

3) создавать значимые продукты исследовательской деятельности;

4) эффективно строить научное общение [1].

Вышесказанное дает возможность структурировать понятие «ис следовательская компетенция». Выделяют три взаимосвязанных ком понента исследовательской компетенции [2]:

· ценностно-мотивационный;

· когнитивно-операциональный;

· коммуникативный.

Приведенная структура исследовательской компетенции будет задавать содержание ее диагностики.

В самом начале необходимо определиться с критериями и инст рументами диагностики.

Компонент Критерии Инстру ментарий изучения Ценностно- Проявляет исследовательский интерес, жела- Устное мотиваци- ние и стремление добиться успеха в этом виде собеседо онный деятельности вание Когнитивно- Обладает знанием об исследовательской дея- Выполне операцио- тельности и способах ее осуществления ние пись нальный умеет определить актуальную проблему, осу- менного ществлять целеполагание;

задания способен выдвинуть гипотезу-предположение, отобрать и реализовать методы, формы, спосо бы деятельности;

умеет осуществлять экспертизу результатов исследовательской деятельности.

Коммуника- Cпособен эффективно взаимодействовать при Устное тивный реализации научных исследований, собеседо применять приемы сотрудничества в процессе вание исследовательской деятельности, осуществлять взаимопомощь, взаимоконтроль, грамотно, обоснованно и в рамках научной этики публично представлять результаты ин дивидуальной и совместной исследовательской деятельности;

умеет предотвращать и разрешать конфликты.

Анализируя содержание критериев для диагностики исследова тельской компетенции, можно увидеть, что не все перечисленные способности и умения можно проверить в формате вступительного экзамена. Например, коммуникативные способности и умения, воз можно, диагностировать в условиях реального взаимодействия при реализации исследовательской деятельности и весьма затруднитель но – в ходе устного собеседования. Кроме того, к моменту поступле ния в магистратуру исследовательская компетенция у абитуриентов сформирована на начальном уровне, который обеспечивается первой ступенью высшего образования – бакалавриатом. Это обстоятельство необходимо принимать во внимание при отборе содержания заданий для абитуриентов и разработке шкалы оценивания.

Кратко опишем технологию организации вступительных испыта ний в магистратуру.

Вступительный экзамен состоит из 3-х частей, в ходе которых компоненты исследовательской компетенции диагностируются в том объеме, в котором это возможно сделать с учетом формата испыта ния. В первой части экзамена изучается когнитивно операциональный компонент, который включает в себя:

· умение выделять смысловые единицы;

· умение определять причинно-следственные связи;

· умение структурировать информацию;

· умение визуализировать информацию;

· умение интерпретировать информацию.

Диагностика этих умений осуществляется одним из способов, приведенных ниже (форма диагностики: выполнение письменного задания).

Вариант 1: абитуриентам для анализа представляется фрагмент текста (2-3 страницы) по проблематике образования / предметной области магистерской программы (МП). Необходимо, используя ме тоды работы с информацией структурировать текст, определить ключевые понятия, их соотношения, показать их с помощью графи ческого образа.

Вариант 2: абитуриентам для анализа представляются графичес ки отображенные данные о результатах исследований в образовании / предметной области МП (схемы, диаграммы, гистограммы, графи ки).

Необходимо, проанализировав представленную информацию, дать характеристику исследуемому явлению, прокомментировать причины, обусловившие полученные результаты и определить пер спективы.

На выполнение первой части задания отводится 40 минут.

Предлагаемые критерии оценки первой части (max 2 балла):

2 балла 1 балл 0 баллов Определение ос- Четкое определе- Выделение Затруднения в новного понятия ние основного нескольких вычленении текста понятия понятий (обра- понятия зование, педа гогический процесс) Логика изложе- Отображение в Допущены Отсутствует ния схеме взаимосвя- ошибки в логика изложе зей, отраженных структуриро- ния, разрознен в тексте, упоря- вании инфор- ные компонен дочение компо- мации ты схемы нентов схемы в соответствии с логикой текста Существенные Названы лишь Признаки рас Выделение суще ственных при- признаки рас- некоторые из сматриваемого понятия отсут знаков, характе- сматриваемого существенных ристик рассмат- понятия выделе- признаков рас- ствуют либо указаны несу риваемого поня- ны в полном объ- сматриваемого тия еме понятия щественные признаки поня тия Степень детали- Высокая, практи- Средняя, опре- Низкая зации анализа чески все факты делено боль отражены в схеме шин-во фактов Во второй части вступительного испытания определяют:

· умение определять актуальность исследования;

· умение выявлять противоречия, положенные в основу исследо вания;

· умение проектировать исследовательский аппарат.

Диагностика этих умений осуществляется следующим образом (форма диагностики: выполнение письменного задания). Абитуриен там для анализа представляются фрагменты введения отчетов о на учных исследованиях. Необходимо, проанализировав текст, опреде лить тему исследования (озаглавить текст), оценить степень ее акту альности (выделить в тексте те положения, которые демонстрируют актуальность);

выделить противоречие, положенное в основу иссле дования и сформулировать исследовательский аппарат: цель, упоря дочить предложенные задачи исследования, смоделировать возмож ную гипотезу, указать адекватные методы исследования.

На выполнение этого задания отводится 40 минут.

Предлагаемые критерии оценки второй части (max 2 балла):

2 балла 1 балл 0 баллов Определение Четкое определе- Тема исследова- Тема исследо темы иссле- ние темы иссле- ния определена вания отсутст дования дования либо слишком вует либо опре широко, либо уз- делена неверно ко Определение Актуальность Актуальность Не приведены актуальности исследования исследования час- доводы, доказы исследования вполне аргумен- тично аргументи- вающие акту тирована рована альность иссле дования Определение Четкое, коррект- Цель исследова- Цель исследо цели иссле- ное определение ния определена вания отсутст дования цели исследова- или слишком ши- вует либо опре ния роко, или узко делена неверно При формулиров- Формулировка Генерирова- Сформулирован ние научной ная гипотеза ори- ке гипотезы име- гипотезы не ют место отдель- согласована с гипотезы ентирована на целью либо от достижение цели ные недостатки:

исследования и в сформулирована сутствует ней указано сред- частично, либо ство ее достиже- достаточно оче ния видна и пр.

При упорядоче Упорядоче- Задачи исследо- При упорядоче ние задач ис- вания упорядоче- нии задач иссле- нии задач ис следования име следования ны в соответст- дования имеет вии с логикой место незначи- ет место значит.

нарушение ло реализации пси- тельное наруше ние логики реа- гики реализации холого-пед. иссл лизации псих.- псих.-пед. иссл ий пед. иссл-ий Определение Указаны основ- Указаны лишь Испытывает методов ис- ные методы реа- некоторые основ- серьезные за следования лизации псих.- ные методы ис- труднения при пед. иссл-ий следований опред-ии основ ных мет. псих. пед.иссл.

Третья часть вступительного испытания вязана с диагностикой ценностно-мотивационного компонента исследовательской компе тенции. Изучают:

· отношение абитуриента к научно-исследовательской деятель ности;

· наличие исследовательского интереса;

· профессиональная направленность.

Диагностика этих умений осуществляется в ходе устного собесе дования с руководителями МП (регламент 10 -15 минут). Абитури енты заранее готовят небольшую самопрезентацию, в которой отра жают следующие аспекты:

Я выбрала данную магистерскую программу потому что … Мои ожидания от содержания магистерской программы … Мне было бы интересно изучать в магистратуре следующие про блемы … потому что … По окончании магистратуры я планирую профессионально осу ществлять … Предлагаемые критерии оценки третьей части (max 2 балла):

2 балла 1 балл 0 баллов Мотивы выбора Абитуриент приво- Аргументы, при Аргумен веденные абиту тирован- именно этой МП дит доводы, объяс вполне убеди- няющие выбор на- риентом, показы ность тельны правления исследо- вают низкий уро выбора вательской деятель- вень его пред МП ности, но без учета ставлений о пред специфики данной стоящей научно МП педагогической и научно исследователь ской деятельности Абитуриент про Наличие Абитуриент имеет Абитуриент не име являет интерес к научных научный задел в ет научного задела в предметной об интересов предметной об- предметной области МП, но его работа в ласти МП, однако в пред- ласти МП и наме ОУ предполагает он ничем не под метной рен продолжать креплен области начатую научно- углубление его профессиональной МП исследователь скую деятель- компетенции в на ность правлении подго товки МП Аргумен- Ответы абитури- Аргументы, приво- Ответы на вопро сы не аргументи тирован- ента на постав- димые абитуриен рованы ность ленные вопросы том при ответах на ответов исчерпывающе вопросы, порожда на вопро- аргументированы ют новые вопросы в сы экза- силу недостаточной менато- убедительности до ров водов Речь абитуриента Абитуриент демон Культура Абитуриент де непоследователь стрирует умение речи монстрирует уме на, испытывает излагать свои мыс ние логично и серьезные затруд ли, однако, его речь грамотно излагать нения при веде не всегда последо свои мысли, от нии диалога, не вательна, легко стаивать свою владеет специ принимает чужую точку зрения, альной термино точку зрения, вла слушать собесед логией деет специальной ника, владеет и по терминологий, но месту использует не всегда по месту специальную ее использует терминологию Итак, изложенный выше подход к организации вступительных испытаний в магистратуру учитывает различные модели магистрату ры и не опирается на какую-либо специфику предметной области магистерской программы, а учитывает лишь особенности предстоя щей деятельности магистрантов, что задает некоторые входные тре бования к абитуриентов.

Библиографические ссылки 1. Лозовой А.Ю. Развитие исследовательской компетенции студен тов // Перспективные информационные технологии и интеллек туальные системы. 2009. №1 (37) 2. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр./ под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предпри ятие «ИНЭК». 2007.

М.И. Калинина (г. Санкт-Петербург) ПРИОРИТЕТНЫЕ ЦЕЛИ ИЗУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ИНСТИТУТА ДЕТСТВА _ В статье рассматривается динамика изменения тех целей, которые ставят перед собой при изучении курса математики студенты-бакалавры 2 курса. Ди намика прослеживается в двух направлениях: с одной стороны, каким образом меняется целеполагание студентов по мере воздействия различных факторов, влияющих на образование, для бакалавров одного и того же 2 курса, но по про шествии двух лет;

с другой стороны, исследуется как воздействует само изуче ние курса на одних и тех же студентов на протяжении семестра.

Ключевые слова: новые цели образования студентов - бакалавров педагогики, общекультурные и профессиональные компетенции, цели изучения курса мате матики, цели начального математического образования.

Некоторое время назад мы пытались ответить на этот вопрос в своих и в совместных с психологами статьях [1, 2]. Однако, сегодня эта проблема не потеряла свою актуальность, а скорее требует еще больших размышлений в связи с переходом на новые стандарты под готовки специалиста в области педагогики и начальной школы. Вы пускник по направлению подготовки «Образование младшего школьника» с квалификацией «бакалавр» должен обладать как обще культурными, так и профессиональными компетенциями [3]. Кроме того, следует учитывать, что значительно, до 75-80% увеличивается доля самостоятельной работы по освоению каждого курса [4].

В то же время цели начального математического образования существенно изменяются. Изучение математики в начальной школе в соответствии с новым стандартом должно быть направлено на дос тижение следующих целей:

· математическое развитие младшего школьника;

· освоение начальных математических знаний;

· воспитание критичности мышления, интереса к умственному труду, стремления использовать математические знания в повсе дневной жизни [5, с.144].

При этом результатом обучения математике в начальной школе должно быть формирование основных видов учебной деятельности [5, с.149].

Математика по-прежнему занимает важное место в подготовке специалиста в области начального образования. Данный курс при зван способствовать развитию мышления студентов и обеспечить как общеобразовательную подготовку для дальнейшей работы по углуб лению и расширению математических знаний, полученных в средней школе, так и заложить основу для дальнейшего усвоения новых ме тодов и технологий начального обучения математике, математиче ского развития младших школьников.

Курс математики продолжается два семестра. Первая часть курса (материал III семестра) имеет целью дать студентам необходимые мaтематические знания, на основе которых строится начальный курс математики. Первая лекция в каждом семестре предполагает знаком ство студентов с программой и подробным учебным планом курса, обоснование целей изучения курса, комментарий к отдельным темам, знакомство с технологической картой, в которую включен перечень самостоятельных и контрольных мероприятий, раскрытие критериев успешного выполнения учебного плана, сообщение об обеспеченно сти курса литературой и т. п.

Изучая материал курса, следует ориентироваться на конечный результат – какими общекультурными и профессиональными компе тенциями будет обладать студент в итоге изучения курса математи ки. Это задача и преподавателя, и каждого студента. К планируемым компетенциям можно отнести: владение культурой мышления, спо собность к обобщению, анализу, восприятию информации, постанов ке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1);

способность исполь зовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной деятельности (ОК-4);

умение логически верно, ар гументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6);

владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации (ОК-9);

осознание социальной значимости будущей профессии, обладание мотивацией к выполне нию профессиональной деятельности (ОПК-1);

способность исполь зовать систематизированные теоретические и практические знания различных наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2);

владение основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3) [3].

Вряд ли этот перечень можно считать завершенным, но мы обра тили внимание на самые важные, на наш взгляд, компетенции, в формировании которых существенна роль математики.

Многолетний опыт преподавания, учебно-методическая обеспе ченность курса, обоснование значимости и роли математики для спе циалиста, работающего в начальном образовании, ориентация на но вые цели высшего образования, учет новых целей начального обра зования должны служить успешному освоению курса математики.

Однако следует отметить, что это далеко не так. Наряду с объектив ными трудностями предмета, которые требуют для их преодоления достаточно высокого уровня интеллектуального развития (ОК-1), приходится учитывать общее негативное отношение к математике, убежденность большей части студентов в ненужности изучения это го предмета, отсутствие мотивации к педагогической деятельности (ОПК-1). Более того, в последнее время явно ощущается недостаточ ное владение способами и средствами получения информации (ОК 9), неумение использовать даже готовый текст лекций для решения практических задач (ОПК-2) [3].

Созданию такого отношения к математике способствует прош лый негативный опыт ученичества, нацеленность в изучении матема тики на успешную сдачу ЕГЭ, отсутствие вступительных экзаменов, небольшой конкурс при поступлении в вуз.

Важнейшим требованием, предъявляемым человеком к любой деятельности, в частности учебной, является создание психологиче ского комфорта для его занятий этой деятельностью, включающего и понимание ее цели и значимости этой цели для него, ощущение ре альной достижимости цели именно для него.

Для выявления осознанности целей изучения курса математики студентами мы провели их анкетирование. В конце первой устано вочной лекции студенты отметили те цели, которые считают приори тетными для себя. То же самое анкетирование мы повторили в конце первого семестра.

Сравним результаты последнего анкетирования, в котором при нимали участие 26 человек, с результатами аналогичного опроса, ко торый был проведен два года назад на этом же курсе, в нем участво вали 42 человека:

№ Список целей изучения курса Резуль- Результа математики таты ты п опроса опроса / 2007 года 2009 года п В процентах от числа опрашиваемых 1. понять специфические особенности мате- 55% 46% матики как науки;

ее роль в системе других наук;

2. усвоить основные понятия, лежащие в ос- 64% 35% нове начального курса математики;

3. понять особенности традиционной и аль- 38% 19% тернативных программ начального матема тического образования;

4. выполнить самостоятельное исследование 5% 0% по выбранной теме, связанной с начальной школой;

5. овладеть методами изучения и объяснения 26% 27% изучаемых вопросов, исходя из их матема тической сути;

6. проявить и развить свои способности;

12% 4% 7. научиться организовывать свою учебу по 17% 4% данному курсу;

8. научиться обосновывать свою точку зре- 52% 11,5% ния, способ доказательства или решения;

9. качественно подготовиться к экзамену;

79% 27% 10. научиться решать математические задачи;

19% 23% 11. овладеть простейшими схемами рассуж- 50% 15% дений;

12. научиться грамотно, логично, доказатель- 43% 58% но излагать сущность математического во проса;

13. научиться применять математические зна- 29% 19% ния в соответствии с данной программой;

14. научиться иллюстрировать математиче- 19% 11,5% ские знания примерами из учебников мате матики;

15. свой вариант цели (овладеть грамотным 5% 0% математическим языком – 1 чел.) Налицо общее снижение целевой установки. Процентное значе ние цели значительно увеличилось лишь в 12 пункте. Вполне вероят но, что результаты данного сравнения нельзя считать достоверными, так как в опросе, проведенном два года назад, было названо большее число целей. Однако, общая тенденция все же весьма печальна.

Проанализируем результаты анкетирования студентов, прове денные в начале и в конце первого семестра этого года. Студентам следовало не просто отметить значимые для них цели изучения ма тематики, но и оценить их, т.е. выбрать три цели и отметить их поря док – самой важной дать номер 1, менее значимой – номер 2, послед ней – номер 3. Исходя из этого, присвоим соответственно цели №1 – 3 балла;

цели №2 – 2 балла и цели №3 – 1 балл. На диаграмме пред ставлены суммарные оценки каждой цели до начала и в конце перво го семестра:

Данные результаты показывают, что значительно возросла зна чимость цели №1, и 12, повысилась значимость целей №№ 2, 7, 9, 10, и 11. Уменьшилась значимость целей №№ 3, 6, 8, 14. Это свидетель ствует о явном желании успешно овладеть учебным материалом, по лучить хорошую оценку за курс математики, и в то же время, о не достаточной мотивации студентов к будущей профессии.

Главная же цель вузовского педагогического образования сего дня – обеспечение не просто качества образования, а формирование общекультурных и профессиональных компетенций. Первоочередная задача – осознание всеми участниками педагогического процесса но вых целей образования, вооружение студентов методами и средства ми самообразования. Этому в большой степени может способство вать использование новых технологий. Разработка новых технологий предполагает изменение того, чему учить и, главное, как учить, т.е.

содержания и способов обучения в рамках государственного стан дарта.

Библиографические ссылки 1. Калинина М.И. Цель изучения курса математики глазами препо давателя и студента // Материалы конференции Южного отделе ния АПН. – Р-н-Д. 2008.

2. Калинина М.И., Котова С.А. Учебные ориентации современных студентов, осваивающих педагогическую профессию // Сб. на учных статей по итогам Всероссийской научно-практ. конф.

«Подготовка учителя начальных классов с высшим образовани ем: опыт и проблемы», 24-25 апреля 2007 г., - СПб: САГА, 2007.

3. Материалы семинара-совещания «Проектирование основных об разовательных программ в логике ФГОС третьего поколения»

19-20 мая 2009 г. СПб.

4. Пискунова Е.В. Методические материалы для разработчиков учебных программ, каф. педагогики РГПУ им. А.И.Герцена 5. Примерные программы начального общего образования. Ч.1.-2-е изд. – М.: Просвещение, 2009.

Р.Г. Матюшова, Т.Е. Савичева, Н.Н. Чистякова (г. Череповец) ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ (К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР») _ В статье рассматривается одно из средств формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальных классов – научно-методическое обеспе чение учебного процесса. Рассмотрены возможности реализации некоторых педаго гических технологий в процессе обучения русскому языку и окружающему миру.

Ключевые слова: учебно-методический комплекс, профессиональные компетен ции учителя начальных классов, контекстное обучение.

Формирование профессионально компетентного специалиста яв ляется одним из направлений высшей школы. В Педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова профессиональ ная компетентность учителя определяется как «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогическо го общения и личности учителя как носителя определенных ценно стей, идеалов и педагогического сознания» [1, с.62].

Одним из средств, позволяющих выпускнику овладеть профес сиональными компетентностями и компетенциями, является научно методическое обеспечение учебного процесса.

Под научно-методическим обеспечением учебного процесса по нимается планирование, разработка и создание оптимальной системы (комплекса) учебно-методической документации и учебно-методи ческих средств обучения.

Одним из условий формирования профессиональных специали зированных компетенций является создание учебно-методического комплекса (УМК). УМК включает: рабочий учебный план обучаю щихся;

программы дисциплин «Методика обучения русскому языку и литературе», «Методика преподавания интегративного курса «Ок ружающий мир»;

методические указания по изучению дисциплин и подготовке к различным видам занятий, текущему контролю знаний и промежуточной аттестации;

учебные пособия по названным дис циплинам;

дидактические материалы для самоконтроля, текущего контроля знаний и промежуточной аттестации (сборники заданий, контрольных работ, тесты для самоконтроля и т.п.);

практикум по указанным дисциплинам. В состав УМК могут включаться дополни тельные информационные ресурсы: учебные (учебники, учебные по собия, тексты лекций, хрестоматии), информационно-справочные (справочники, словари, в том числе терминологические) и другие материалы. Все материалы УМК представлены на различных типах носителей информации.

Использование УМК в профессиональной подготовке учителя начальных классов может быть эффективным, если будет реализова на развивающая функция педагогического образования, которая оп ределяется соответствующими педагогическими технологиями.

Рассмотрим возможности реализации некоторых педагогических технологий в процессе обучения русскому языку и окружающему миру.

Значительное место в формировании профессиональных специа лизированных компетенций будущего учителя начальных классов занимает контекстное обучение, которое представляет собой реали зацию динамической модели движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности с ведущей ролью лекций и семи наров, через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, дипломное и курсовое проектирование) к собственно профессиональной деятельности. В рамках контекстно го обучения для воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования системы отноше ний используются игровые и неигровые формы и методы, которые представлены большой группой конкретных ситуаций.

Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении, оценке и принятии решений по ситуации, которая возникла или может воз никать при определенных обстоятельствах в процессе обучения младших школьников русскому языку и окружающему миру. Этот метод развивает аналитическое мышление студентов, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты пра вильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оп тимального решения, принимать коллективные решения, вносить коррективы.

По учебной функции различают четыре вида ситуаций: ситуа ция-проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему;

ситуация оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям;

си туация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем;

ситуация упражнение, в которой обучаемые упражняются в решении нетруд ных задач, используя метод аналогии (учебные ситуации).

Приведем примеры ситуаций, использованных в процессе фор мирующего эксперимента.

1) Ситуация-проблема. Студентам предлагается задание соста вить аннотацию статей из журналов «Начальная школа», «Начальная школа: плюс-минус», посвященных проблемам обучения орфогра фии и подготовить ответы на вопросы: Почему качество орфографи ческой подготовки школьников перестало удовлетворять методистов, учителей, родителей и общество в целом? Почему знание младшими школьниками орфографических правил не обеспечивает становление прочных навыков правописания?

2) Ситуация-оценка. При изучении темы «Методика работы с учебником в курсе «Окружающий мир» студентам необходимо про анализировать полные УМК по курсам «Мир вокруг нас» (А.А. Пле шаков), «Окружающий мир» (З.А. Клепинина) и оценить возмож ность их использования для реализации задач экологического обра зования младших школьников.

3) Ситуация-иллюстрация. Студентам предлагается проанализи ровать конспекты двух уроков русского языка на одну ту же тему.

Сравнить структуру урока, содержание каждого этапа, методические приемы, целесообразность использования дидактического материала.

Определить, какие орфографические умения формируются, какими орфографическими знаниями и умениями уже владеют учащиеся.

4) Ситуация-упражнение. На практическом занятии по методике преподавания интегративного курса «Окружающий мир» в процессе совместной работы преподавателя и студентов осуществляется вы бор средств обучения для изучения темы «Природа тундры». По ана логии в ходе групповой работы студентами составляется перечень оборудования для уроков по темам: «В царстве грибов», «Надежная защита организма», «Воздух и его свойства».

Конкретные ситуации представлены в практикумах по методикам обучения русскому языку и окружающему миру. Для решения ситуа ций используются учебники и учебные пособия, представленные в УМК.

Учебно-профессиональная деятельность студентов предполагает использование проектной технологии. Основу ее построения состав ляют комплексные проектировочные задания, разработанные с уче том межпредметных связей и целостного характера работы. Проект ное задание заключается в проектировании и создании какого-либо предмета профессиональной деятельности. Например, выполнение курсовой работы предполагает проектирование студентами форми рующего эксперимента в школе. Студент, консультируясь с педаго гом, определяет гипотезу исследования в виде педагогических усло вий. Затем самостоятельно, используя учебно-методическое обеспе чение дисциплины, оформляет проект. При создании проекта форми рующего эксперимента студент приобретает опыт творчества, нахо дит способы достижения результата в соответствии с заданными ус ловиями. Наблюдение руководителя за выполнением проекта дает возможность оценить степень сформированности профессиональных компетенций. Важно то, что в ходе выполнения проектов у студентов происходит интеграция профессиональной подготовки по разным учебным дисциплинам.

В ходе исследования для формирования профессиональных спе циализированных компетенций будущего учителя использовалась технология когнитивного инструктирования с помощью направляю щих текстов. Направляющие тексты представляют собой письменно зафиксированные инструкции для самостоятельного управления учебным процессом, дают информацию о содержании и целях про цесса обучения, а также о дополнительных источниках для обработ ки заданной проблемы.

Направляющие тексты позволяют:

· осуществить взаимосвязь теории и практики при выполнении задания;

· научить студентов сотрудничеству при выполнении группового задания;

· организовать самостоятельное выполнение задания и научить контролировать процесс и результат своего труда.

Приведем пример использования направляющих текстов на заня тиях по методике обучения русскому языку в начальных классах.

В процессе работы над темой «Система изучения имени сущест вительного» студентам предлагалась карточка с заданием: «Проведи те сопоставительный анализ 2-3 УМК по русскому языку. Направле ния анализа:

1. Выявите программные требования относительно формирова ния у младших школьников представлений об имени существитель ном и его грамматических категориях.

2. Проанализируйте соответствующие программы и учебники по русскому языку.

3. Охарактеризуйте содержание методических рекомендаций в пособиях для учителя с позиций их целесообразности и эффективно сти для формирования у младших школьников представления об имени существительном как части речи и его грамматических при знаках.

4. Обобщите полученные данные, сделайте выводы: назовите достоинства и недостатки каждого УМК. Обоснуйте собственную методическую позицию в вопросе выбора УМК для работы над име нами существительными».

Таким образом, использование указанных педагогических техно логий в рамках учебно-методического комплекса является эффек тивным средством формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальных классов.

Библиографические ссылки 1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь.

– М.: «Академия», 2001.

О.Д. Хвалей, А.А. Путик (г. Минск) УЧЕБНАЯ ПРАКТИКА ПО ПРИРОДОВЕДЕНИЮ В СИСТЕМЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ _ В работе даны результаты проведения природоведческой практики на фа культете начального образования БГПУ. Учебная природоведческая практика закладывает основы экологического мышления, знакомит учащихся с вопроса ми рационального природопользования и позволяет участвовать в конкретных природоохранных мероприятиях, позволяет реализовать главные компоненты содержания естественнонаучного образования – формирование биологических знаний, опыт осуществления творческой деятельности и эмоционально-цен ностных отношений к природе.

Ключевые слова: природоведческая практика, дневник полевой практики, био геоценоз, экосистемы, фенологические изменения, экскурсии.

Учебная практика по природоведению является обязательной и са мостоятельной дисциплиной для студентов I курса факультета началь ного образования. Практика проводится посезонно – осенью, весной, зимой и летом после изучения курса «Естествознание: Основы биоло гии» с целью углубления и расширения представлений о живой приро де как о динамичной системе взаимосвязанных компонентов, процес сов и явлений. Целью учебной практики по природоведению является формирование представлений о живой природе как о целостной, разно уровневой и строго иерархичной системе взаимосвязанных компонен тов, способных поддерживать свое существование путем взаимодейст вия друг с другом и с неживой природой.

Задачи практики заключаются в следующем:

· углубление знаний о строении и функционировании объектов живой природы на организменном, популяционно-видовом и био сферном уровнях ее организации;

· овладение новыми методами биологических исследований в по левых условиях и способами камеральной обработки объектов живой природы;

· изучение структуры и функционирования биогеоценозов леса, луга, экосистем водоемов и агроценозов;

· расширение кругозора студентов в ходе знакомства с огромным разнообразием флоры и фауны Беларуси;

· углубление знаний о классификации и систематике живых орга низмов в ходе работы по определению видов;

· изучение жизненных форм растений в динамике;

· формирование представлений об экологических группах расте ний и животных и экологических свойствах отдельных видов;

· изучение особенностей местообитания и выявления типичных приспособлений организмов к определенным условиям среды;

· формирование представлений о тесной взаимосвязи всех живых организмов и последствиях антропогенного воздействия на природу;

· воспитание экологической культуры и понимания важности со хранения жизни на планете, стоящей на пороге глобальных экологи ческих катастроф.

В ходе практики студенты приобретают навыки проведения экс курсий, осваивают новые методы изучения живой природы, определя ют и делают описания распространенных видов растений и животных, учатся составлять гербарии и коллекции. Самостоятельная учебно исследовательская деятельность, предусмотренная практикой, наблю дение природных явлений в динамике, выявление взаимосвязей живых организмов в различных природных биоценозах, эколого-морфологи ческое изучение организмов способствуют развитию познавательной активности студентов и их креативности.

Учебная практика по природоведению закладывает основы эколо гического мышления, знакомит с вопросами рационального природо пользования и позволяет участвовать в конкретных природоохрани тельных мероприятиях.

Учебная практика по природоведению включает в себя следующие формы работы: экскурсии групп студентов под руководством препода вателя, камеральную обработку собранных материалов (описание, оп ределение и морфологический анализ живых организмов), ведение дневников, выполнение самостоятельных наблюдений и исследований по индивидуальным заданиям, составление гербариев и коллекций, участие в природоохранительных мероприятиях, итоговую конферен цию и зачет.

Программа практики включает следующие основные разделы:

«Введение» – 2 часа, «Биогеоценоз как элементарная единица био сферы» – 12 часов, «Биогеоценозы леса» – 10 часов, «Биогеоценозы луга» – 10 часов, «Экосистемы водоемов» – 10 часов, «Агроценозы»

– 10 часов, «Сезонные явления в живой природе» – 10 часов. Каждый раздел включает в себя ряд вопросов. Так, например, в теме «Биогео ценоз как элементарная единица биосферы» предполагается рас смотреть следующие вопросы: «Среды жизни. Факторы среды и их влияние на организмы. Абиотические факторы (климатические – свет, температура, влажность, эдафические – механическая структура и ми неральный состав почвы), биотические и антропогенные факторы.

Группы растений по требовательности к свету: светолюбивые, теневые и теневыносливые. Дневные, сумеречные и ночные животные. Фотопе риодизм: длиннодневные, короткодневные и нейтральные растения.

Эвритермные и стенотермные организмы. Группы растений по отно шению к воде: гидрофиты, гидатофиты, гигрофиты, мезофиты, ксе рофиты. Первичноводные и вторичноводные организмы. Растения – индикаторы почвы: эвтрофные, олиготрофные, нитрофильные, каль цефильные и кальцефобные растения. Основные типы жизненных форм растений по положению почек возобновления относительно по верхности почвы в неблагоприятных условиях (по К. Раункиеру): фа нерофиты, хамефиты, гемикриптофиты, криптофиты и терофиты. Дре весные жизненные формы, кустарники, полукустарники, поликарпи ческие и монокарпические травы. Жизненные формы животных по способам передвижения, добывания пищи, степени активности, раз личным стадиям онтогенеза, приуроченности к определенному ландшафту».

Основным отчетным документом практики является индивиду альный дневник по полевой практике, где должны содержаться ос новные этапы по каждой из экскурсий;

каждый этап экскурсионной работы должен содержать цели, задачи данной экскурсии, описание наблюдаемых объектов, доминирующих видов, краткое описание экологических условий, физико-химических составляющих среды обитания. Если экскурсия проводилась в Ботаническом саду, то не обходимо отразить краткую историю его становления, структуру.

Должны быть отмечены фенологические изменения в природе в за висимости от сезона. Дневник должен содержать рабочий гербарий, фотографии доминирующих видов, рисунки, если изучаются сооб щества организмов данного биогеоценоза, экосистемы. Должны быть сделаны выводы по итогам наблюдений, результатам экскурсий.

Формой оценки результатов практики является зачет, который выставляется при соблюдении студентами следующих критериев:

обязательное присутствие на всех проводимых занятиях и экскурси ях;

наличие отчетной документации (полевой дневник по каждой те ме, наличие рабочих гербариев, рисунков, схем, фотографий, таб лиц);


умение студента интерпретировать полученные результаты, объяснить наблюдаемые в природе фенологические изменения, связи и закономерности, наблюдаемые в структуре исследуемых сооб ществ.

Учебная практика по природоведению позволяет реализовать главные компоненты содержания естественнонаучного образования – формирование биологических знаний, опыт осуществления творче ской деятельности и эмоционально-ценностных отношений к живой природе. Экологическая культура гармонично развитой личности формируется с раннего возраста, поэтому естественнонаучное обра зование является необходимым условием развития профессиональ ных компетенций учителя начальной школы.

Библиографические ссылки 1. Бавтуто Г.А. Учебно-полевая практика по ботанике. – М., «Вы шэйшая школа». 1990.

2. Гордеева Т.Н. Летняя полевая практика по ботанике. – М., Л.

1954.

3. Измайлов И.В. Биологические экскурсии: Кн. для учителя. – М.

1983.

4. Работнов Т.А. Луговедение. – М. 1974.

Е.А. Урбан (г. Минск) ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ПРЕПОДАВАНИЮ ПРЕДМЕТА «ЧЕЛОВЕК И МИР»

_ Статья посвящена вопросам подготовки студентов высших учебных педа гогических заведений к преподаванию в начальной школе предмета «Человек и мир». Рассмотрены проблемы использования начинающими учителями практи ческих методов обучения. Особое внимание уделено методу моделирования, который на определенных этапах работы с учащимися должен играть ведущую роль. В статье сделан акцент на возможность более активного использования метода моделирования на практических занятиях со студентами при изучении ими предмета «Методика преподавания природоведения», что позволяет буду щим учителям глубоко понять суть метода и освоить его практически. Дан пример использования метода моделирования на занятии по теме «Формирова ние представлений и понятий в курсе «Человек и мир».

Ключевые слова: учебное моделирование, модель, естественнонаучные пред ставления и понятия, круги Эйлера-Венна, мыслительная активность.

В настоящее время все большее внимание уделяется качеству ор ганизации процесса обучения в начальных классах. Получение зна ний должно быть для детей увлекательным событием. И в то же вре мя эти знания должны быть научными и глубоко осознанными. Для достижения этой цели нам кажется необходимым обратить более пристальное внимание учителей на использование практических ме тодов обучения, в частности на метод моделирования.

Очевиден факт, что использование моделирования приносит хо рошие плоды при усвоении учащимися начальных классов предме тов естественнонаучного цикла таких, как «Математика» и «Человек и мир». И, конечно, основная роль в этом процессе принадлежит учителю. Для того чтобы учитель мог качественно применять этот метод, чтобы он понимал его ценность, необходимо привлекать к нему внимание еще до того, как педагог начинает работать по специ альности – на этапе получения высшего педагогического образова ния. Отметим, что при изучении будущими учителями начальных классов методик предметов естественнонаучного цикла, безусловно, уделяется внимание знакомству с практическими методами обучения и, в частности, с методом моделирования. Так, ознакомление с этим методом предложено программой предмета «Методика преподавания природоведения» (последнее название – «Методика преподавания предмета «Человек и мир»). Метод описан в учебных пособиях для студентов по данной дисциплине. Будущие учителя могут познако миться с глубоким анализом понятия «Моделирование», с сущест вующими видами моделей, со значением моделирования в процессе преподавания [1]. Также студенты могут убедиться в том, что в на чальной школе метод моделирования играет одну из главных ролей, и изучить основные этапы использования этого метода в начальной школе [2].

Однако мы считаем, что студенты в процессе обучения получают недостаточный опыт знакомства с процессом моделирования и по этому не всегда используют его активно при прохождении педагоги ческой практики, а также на начальном этапе работы в школе в каче стве учителя. Одним из путей решения этой проблемы может стать более широкое применение учебного моделирования в процессе под готовки учителей начальных классов. Оптимальные возможности предоставляют для этого практические занятия со студентами. В ста тье мы предлагаем рассмотреть в этом аспекте занятия по методике преподавания природоведения. Использование на практических за нятиях по различным темам данного предмета учебного моделирова ния способствует качественному усвоению студентами материала, формированию методических представлений и понятий. Кроме того, постоянно участвуя в подобной практике, будущие учителя начина ют более четко представлять, каким образом можно организовать процесс моделирования в школе. Повторимся, что для этого является важным проводить такую работу не только на занятиях, посвящен ных методам обучения, но и максимально использовать моделирова ние на всем протяжении изучения предмета «Методика преподава ния природоведения». Ведь сам процесс создания студентами раз личных моделей на практических занятиях можно назвать моделиро ванием, созданием «живой» модели применения данного метода в работе с младшими школьниками. Нам кажется полезным примене ние учебного моделирования при изучении студентами самых раз личных тем предмета. Пожалуй, наиболее ярко и интересно это мо жет быть осуществлено в процессе знакомства будущих учителей с:

· предметом, задачами, методами исследования;

· зарождением и развитием методики преподавания природоведе ния как науки;

· целями и задачами, структурой школьного предмета «Человек и мир»;

· формированием у учащихся естественнонаучных представлений и понятий;

· с особенностями изучения различных блоков предмета и, безус ловно, при изучении методов и форм обучения предмету «Чело век и мир».

Для вовлечения студентов в деятельность моделирования мы считаем плодотворным разделение студентов на группы. Таким об разом, с одной стороны, каждый студент вовлекается в процесс мо делирования, с другой стороны, в ходе занятия создается оптималь ное количество моделей для дальнейшей работы.

В качестве примера рассмотрим методику использования учебно го моделирования при изучении достаточно сложной для студентов темы, посвященной формированию у младших школьников природо ведческих представлений и понятий. На практическом занятии сту денты, предварительно разделенные на четыре группы, моделирова ли индуктивный путь формирования понятий с помощью известной модели – кругов Эйлера-Венна. Для экономии времени работа может проводиться с двумя пересекающимися кругами (рис.1).

Рис. 1. Круги Эйлера-Венна Задания могут быть разнообразными. Мы предложили нашим группам следующие варианты. Первой группе – выявить отличи тельные и общие свойства карася и щуки. Отличия вписываются в соответствующие области кругов, а общие свойства – в область пере сечения кругов. Именно эта область, эти свойства являются основой формирования понятия «рыбы». Вторая группа работала с понятием «птицы» (на основе сравнения аиста и воробья), третья группа – с понятием «кустарники» (сирень и орешник), четвертая группа – с понятием «звери» (волк и заяц). Изучение этих тем школьного пред мета «Человек и мир» осуществляется во втором классе [3]. Заметим, что в некоторых группах такая работа вызвала определенные затруд нения. Однако в процессе анализа моделей эти проблемы были уст ранены. Создание подобных моделей и их анализ помогли студентам осознать смысл слова «понятие», четко представить индуктивный путь формирования понятий, который, в основном, и используется на уроках «Человек и мир» в начальной школе, особенно в 1-3 классах.

Это лишь один пример использования моделирования при изуче нии студентами предмета «Методика преподавания природоведе ния». Почти каждая тема этого предмета, как уже говорилось выше, дает большие возможности для применения учебного моделирования – занятия становятся более яркими и интересными, повышается мыс лительная активность студентов, глубже усваиваются ими знания, формируется умение моделировать и, конечно, студенты приобрета ют необходимые для будущей работы навыки применения модели рования в учебном процессе.

Библиографические ссылки 1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естество знания в начальной школе. Уч. пос. для студ. учреж. СПО пед.

профиля. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2004.

2. Козина Е.Ф., Степанян Е.Н. Методика преподавания естество знания. Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Из дательский центр «Академия». 2004.

3. Учебные программы для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения. I-IY классы. – Минск: Национальный институт образования. 2009.

В.Ю. Смольников (г. Санкт-Петербург) ПРАКТИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ УРОКОВ ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» В ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ _ В статье показаны возможности применения знаково-символической сис темы конструирования учебного естественнонаучного текста для подготовки к урокам «Окружающего мира» для учителей начальной школе с целью структу ризации, соблюдения научности изложения, успешной работы с понятиями, со ответствия задачам организации образовательной деятельности учащихся.


Ключевые слова: начальная школа, естественнонаучный текст, знаково-симво лическая система.

Свойство естественнонаучной информации (в т.ч. географиче ской) оперировать большими объёмами учебного материала, значи тельным количеством разнообразных понятий вызывает определён ные трудности при работе с ней, особенно в условиях ограниченного количества учебных часов. При этом мировоззренческая важность курса «Окружающий мир» в начальной школе не подвергается со мнению. Возникает противоречие между существующими возмож ностями преподавания и значением получаемой информацией, раз решаемое в некоторых случаях за счёт упрощения и сокращения её, или поисков новой формы преподавания, позволяющей сохранить научность и полноту естественнонаучных знаний.

В данной статье воспроизводятся конспекты уроков, во время проведения которых полностью или частично были использованы знаково-символические изображения, конструирующие учебный ес тественнонаучный текст. При этом использовались возможности других учебных дисциплин, например, математики. Уроки проводи лись автором и проходящими практику студентами по разным учеб ным программам с использованием различных учебников и учебных пособий для учеников разного возраста. Т.е. они представляли собой некоторое обобщение возможного представления знаний с помощью знаково-символической системы конструирования учебного текста и организации образовательной деятельности учащихся начальной школы. Представленные два варианта уроков посвящены земной по верхности и её изменениям.

1. Цель урока: Дать учащимся представление о разнообразии земной поверхности и причинах этого разнообразия с точки зрения сил, формирующих её.

При предъявлении учащимся физической карты мира (полуша рий) обращают внимание на способ изображения земной поверхно сти при помощи цвета, на то, что при изображении использованы две части спектра: для суши – зелёно-жёлто-коричневая, для водной по верхности – сине-голубая. Также акцентируют внимание на том, что цвет символизирует, с одной стороны, различие поверхностей, с другой – даёт её качественную характеристику (различие по высоте и глубине). Обобщают понятие характеристика поверхности Земли, вводя понятие «Рельеф». Устанавливают соответствие между раз личными уровнями рельефа (разнообразия) и цветом, который их символизирует. Для этого используют часть прямоугольных (декар товых) координат (рис. 1), отмечая, таким образом, положительные и отрицательные формы, относительно уровенной поверхности, соот ветствующей оси абсцисс.

Рис. 1.

Далее, на оси абсцисс рисуют гипсографическую кривую, а на ось ординат (по аналогии с известным учащимся термометром) нано сят цифровые значения, обозначающие различные уровни рельефа (рис. 2, 3), после чего строят шкалу высот и глубин и показывают её место на карте.

Рис. 2-3.

Делают вывод, что на основе цветовых различий показано разно образие земной поверхности.

Следующий этап урока посвящён формированию представлений о силах, формирующих земную поверхность. Для этого проводят сравнение двух схем, предъявленных учащимся (рис. 4) и формули руют вывод о соответствии их реальности с учётом уже полученных ранее знаний.

Рис. 4.

Далее рисуют изображение сил, действующих на земную по верхность: эндогенных и экзогенных, причём величина стрелок пока зывает их силу (рис. 5) и направленность относительно земной по верхности.

Рис. 5.

На следующем этапе рассказывают о том, каким образом фор мируется рельеф планеты: к чему приводит действие экзогенных сил и как называются их проявления (возникновение мега-, макро- форм рельефа) и их некоторые характеристики (например, горы, равнины и т. п.);

также рассказывают об экзогенных силах. Следует подчерк нуть постоянное воздействие этих сил и, следовательно, постоянное изменение рельефа во времени, приводя соответствующие примеры.

Важным условием работы являются:

1) занесение публикуемых изображений в тетради;

2) проговаривание (вербализация) на каждом этапе урока несколь кими учениками смысла соответствующих изображений.

Это возможно делать в различных формах, включая игровые мо менты.

Проверка усвоения знаний заключается в вербализации по суще ствующим изображениям учебного материала, в основе которой ле жит восстановление предикативных отношений в тексте. Чем более точно будет проведена эта операция учащимися, тем больше основа ний говорить о качестве усвоения знаний.

2. Цель урока: сформировать представления о возникновении и изменении гор во времени. В связи с этим используют утверждённые знаки легенды описания геологических разрезов (рис. 6).

Рис. 6.

На первом этапе урока учащихся знакомят с видами горных по род и понятием «слои горных пород», располагая их вглубь от по верхности земли.

Во время объяснения учителем показывают направление уплот нения горных пород (рис. 7) и делают сообщение о причинах этого процесса, изображенного на рисунке.

Рис. 7.

Далее приводят схематическое изображение действия эндо-, эк зо- генных сил (рис. 8) относительно земной поверхности.

Рис. 8.

Следующий этап – рассмотрение действия эндогенных сил с кон статацией того, что оно приводит к появлению выпуклых (положи тельных) форм рельефа (и образованию складок горных пород – ин формация даётся, если это считает нужным учитель) (рис. 9).

Рис. 9.

Вид стрелок, указывающих на направление действия сил, даёт представление о приоритете воздействия и силе процесса. Рисунок 10 является продолжением предыдущего, в нём появляется дополни тельная информация, способствующая формированию понятия «Го ра», после работы с ним дают полное вербальное определение поня тию.

Рис. 10.

Рисунок 11 говорит об изменении силы процессов рельефообра зования во времени.

было стало Рис. 11.

Разрушение горы, выполаживание рельефа под действием экзо генных сил (выветривание и др.) показано на следующем рисунке.

Рис. 12.

Сильное воздействие экзогенных сил на вершину, меньшее – у подошвы даёт возможность не только показать процесс изменения рельефа, но и ввести понятия, характеризующие элементы горы (вершина, склон, подошва, охарактеризовать склон как крутой или пологий) (рис. 13).

Рис. 13.

Понятия «одиночная гора» и её возможные характеристики (вул кан, например), «горный хребет», «горная система» могут быть даны в случае необходимости сначала вербально. Потом появляются «не мые» изображения, которым необходимо дать соответствующее объ яснение (рис. 14).

Рис. 14.

В случае хорошей работы учащихся это задание может быть предложено в качестве домашней работы. Следует отметить, что введение понятий в этом разделе урока необходимо сочетать с пока зом соответствующих изображений на физической карте.

Вследствие вышеизложенного можно сказать, что применение знаково-символической системы конструирования учебного текста:

· позволяет успешно организовать образовательную деятельность учащихся;

· даёт возможность при соблюдении причинно-следственных свя зей, логичности изложения предлагать строго научное объясне ние изучаемым природным объектам и показывать географиче ские процессы;

· позволяет учитывать развитие как логических, так и образных представлений у учащихся;

· дает возможность «уплотнения информации», введения большего количества понятий за счёт формы подачи учебной информации без ущерба для её усвоения.

Кроме того, процесс перевода учебной информации из одной знаковой системы в другую позволяет более успешно структуриро вать эту информацию за счёт некоторой генерализации, что соответ ствует процессу построения карт;

необходимость и достаточность информации, её полнота могут изменяться в соответствии с задачами учителя, могут трансформироваться по ходу урока. Проверка знаний за счёт кодирования учебной информации в разных знаковых систе мах не только даёт возможность учителю контролировать качество естественнонаучных знаний, но и развивает устную речь учащихся, является своего рода межпредметной связью с областями гуманитар ного знания.

Библиографические ссылки 1. Смольников В.Ю. Идеи развивающего обучения в становлении экологического мировоззрения младших школьников // Сб.

трудов Всероссийской научно-практической конференции. – Белгород. 1998.

2. Смольников В.Ю. Психолого-педагогические особенности при менения графо-символической знаковой системы при изучении понятий в курсе природоведения // Прикладная психология.– М.:

Магистр. 1999. №2.

3. Смольников В.Ю. Возможные способы решения некоторых про блем географического образования // Материалы юбилейной ме ждународной научной конференции «География: наука и образо вание в системе «общество-школа-университет»». – СПБ. 2007.

4. Смольников В.Ю. Знаково-символическая система конструиро вания учебного естественнонаучного текста как условие форми рования активности школьника в обучении // Материалы науч ной конференции. – Мурманск. 2009.

5. Суртаева Н.Н. Проблемы педагогической инноватики в профес сиональной школе // Материалы 3 Межрег. межотраслевой науч. практ. конф. с участием ближ. и дал. зарубежья. – СПб. 2002.

6. Титова И.М. Методические основы развивающего обучения хи мии. Дисс. д.п.н. РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб. 1994.

В.Г. Свешников (г. Санкт-Петербург) САМООРГАНИЗАЦИЯ В ПРОЦЕССАХ ПОЗНАНИЯ _ В статье показаны особенности процесса познания как стремление самоор ганизующейся системы от точки термодинамического равновесия. Отмечена важность познания как неравновесной самоорганизующейся системы быть от крытой для поступления энергии, веществ и информации. Вследствие этого система способна постоянно перестраиваться, а накапливающаяся энтропия удаляться из нее.

Ключевые слова: познание, открытая самоорганизующаяся система, синергети ка.

В настоящее время познавательная деятельность изучается мно гими науками, в том числе философией, психологией, физиологией высшей нервной деятельности человека, кибернетикой, формальной логикой, языкознанием, семиотикой, структурной лингвистикой, ис торией культуры, историей науки и др. Результатом такого много планового изучения процесса познания является не сумма представ лений о сложности его, а более полное, системное понимание про цесса. Такое системное осмысление познания открывает новые воз можности в исследованиях. Постепенно формируется целостное по нимание как самого процесса познания, так и роли его в изучении закономерностей окружающего мира. Неслучайно познание, являясь одним из важнейших вопросов философии, психологии и ряда пере численных выше наук, оказывается объектом внимания специали стов новых направлений исследований. Так, например, многоплано вое изучение познания привело к возникновению нового направле ния – когнитивной психологии, а вслед за ним сложилась область исследований – «искусственный интеллект». Изучение познания с точки зрения синергетики – науки о самоорганизации систем – также может расширить наши представления об этом сложном явлении.

Исходные знания о мире даны человеку в чувственном познании – ощущении, восприятии, представлении. Философами-материа листами отмечена несводимость рационального познания к простому суммированию или к механическому преобразованию данных, по ступающих от органов чувств [1]. Так, результаты мыслительной деятельности не только дают новое знание, не содержащееся непо средственно в данных чувственности, но и активно влияют на струк туру и содержание чувственного познания. Чувственный опыт, вы ступающий в качестве исходной основы познавательного процесса, понимается не как пассивное запечатление воздействия предметов внешнего мира, а как момент активной практической, чувственно предметной и мыслительной деятельности. Это хорошо согласуется с важными положениями синергетики [2]. Одно из таких положений заключается в том, что в результате явлений самоорганизации систе ма усложняется. Или другими словами, система стремится удалиться от точки термодинамического равновесия [3]. То есть структура прежнего исходного рационального познания не надстраивается но выми знаниями и не заменяется ими, а становится более сложной.

При этом частично разрушаются прежние представления, или зна ния, а затем в результате мыслительной деятельности создается но вая более сложная структура. Она включает новое понимание преж них представлений и усложняется, т.к. в ней возникают новые струк турные отношения, включающие взаимосвязи между прежними, но измененными блоками, и новыми, имеющими отношение к полу ченным знаниям. Интересно, что с точки зрения синергетического подхода, появление новых структур происходит через очень необыч ное состояние – через момент приближения к хаосу, когда разруша ется старая структура, а новая еще не сформировалась. Действитель но, в эти моменты происходит образование множества так называе мых кооперативных взаимосвязей между старыми установками и но выми представлениями. Количество кооперативных связей велико и через них происходит понимание нового – познание. Вследствие множественности возникающих взаимоотношений у каждого инди вида возникает свое собственное понимание любой новой частицы знаний и тем более целостных установок. У каждого свое понимание любого положения, поэтому понимание может быть неполным, час тичным, глубоким и целостным. Но понимание может быть и гени альным. Это проявление вероятностного детерминизма объясняется индивидуальными особенностями и многообразием кооперативных процессов познания у человека. Момент установления понимания нового положения или явления происходит вследствие создания но вой более сложной структуры познания. С точки зрения процессов синергетики, переход от прежней упорядоченности к новой происхо дит скачком. Один из таких скачков-озарений описан как результат размышлений Архимеда, выражающийся восклицанием: «Эврика!».

Важным положением синергетики является обязательная откры тость самоорганизующейся системы к поступлению энергии, веще ствам и информации. Познание в первую очередь связано с поступ лением информации. Однако информация – это не только содержа ние (словесное описание) изучаемого объекта или явления. Помимо этой информации к информации, поступающей из внешней среды и тем самым изменяющей личность, можно также отнести все много образие факторов среды, социальные нормы, институты и многое другое. Они заметно влияют на познание, его приоритеты и его куль туру. Как уже упоминалось, результатами мыслительной деятельно сти являются не только знания, но и изменение структуры и содер жания чувственного познания. Другими словами, изменения позна ния личности могут происходить почти постоянно, т.к. открытая са моорганизующаяся система – структура познания – получает поток информации и вследствие этого перестраивается и усложняется. Эти перестройки в значительной мере зависят от личностных установок.

Только в идеале человек строго отслеживает качество поступающей информации. При этом обыватель часто доверчиво полагает, что СМИ-телевидение, пресса и пр. излагает научное описание объектов и явлений. Между тем, к сожалению, в СМИ часто встречаются лже научные толкование. Так, одним из наиболее часто встречающихся лженаучных материалов можно назвать астрологические прогнозы.

Доверчивый обыватель начинает верить в привороты, ясновидение и некоторые другие невероятные явления, все дальше уходя от попыт ки критически оценить научность того или иного явления. Другими словами, следует отметить важную роль открытости к поступлению информации к структурам головного мозга, связанным с познавани ем, но, в то же время, надо помнить о наличии серьезных проблем, относящихся к трудности формирования «вкуса» обывателя по кри тической оценке научного содержания этой информации. Поэтому не менее важной оказывается проблема начальных этапов обучения в школе, когда ребенок учится учиться.

Открытость познания как самоорганизующейся системы прояв ляется в постоянной сменяемости одних концепций другими, в не прерывном усложнении представлений об окружающем мире. Эта особенность была отмечена как стремление системы от точки термо динамического равновесия. Поэтому структура познания, склады вающаяся в ходе изучения окружающего мира, считается неравно весной. Другой особенностью самоорганизующихся систем можно считать способность их избавляться от энтропии. При этом под уда лением энтропии следует понимать способность познания как само организующейся системы «заменять» устаревшие концепции новы ми. В то же время замены как таковой нет, а есть переход к новым представлениям о закономерностях окружающего мира и постепен ное превращение прежней концепции в этап исторического развития той или иной науки.

Еще одним признаком проявления самоорганизации в процессах познания можно отметить переход количественных изменений в но вые качественные отношения. Увеличение количества знаний о ка ком-либо явлении окружающего мира приводит к новому понима нию – новому отношению к его природе и его закономерностях.

Наиболее заметно появление нового качества отношений при так на зываемых научных революциях, когда постепенное накопление ко личества знаний скачком приводит к научным прорывам.

Таким образом, можно считать, что процесс познания как слож ный и динамичный процесс во многих проявлениях подчиняется за кономерностям синергетики.

Библиографические ссылки 1. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. ПСС. 5 изд. Т.18.

2. Пригожин И.И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. – М. 1986.

3. Свешников В.Г. Как устроен окружающий мир. – СПб. 2009.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.