авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 18 |

«Министерство образования, науки и молодежной политики Забайкальского края Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. ...»

-- [ Страница 10 ] --

Иначе говоря, «молчание», в отличие от «тишины», как мне представляется, не есть «без молвие», это тоже способ познания непознаваемого и неизведанного, как и «говорение», только невербализованный в силу тех или иных причин. Молчание, возникающее в каком-то акте коммуникации, – это также «переход замолчавшего к другому семиотическому коду» [2, с. 180]. Cр. цитату из песни В. Цоя «Электричка» (группа «Кино»):

В тамбуре холодно, и в то же время как-то тепло, В тамбуре накурено, и в то же время как-то свежо.

Почему я молчу, почему не кричу? Молчу.

«Крик» и «молчание» – вроде противоположные формы коммуникации, противо положные семиотические коды. Но противопоставление между ними не оппозиционное:

«крик» предполагает непосредственный, звуковой «выплеск эмоций», но «молчание» – тоже может быть «выкриком», только «неозвученным», «невербализованным», но также значимым. И есть еще понятие «немой крик»: кричать хочешь – но не можешь.

В русской рок-музыке семантика молчания связана с самим этим, условно говоря, «концептом», пространство которого сложилось во многом «благодаря» нашей истории – и языка, и народа, и страны. Как когда-то заметил А. Генис, «Акваланг – аппарат искусственного молчания»… Эта эпоха «молчальников поневоле» отражена, например, в песне группы «Наутилус Помпилиус» «Стриптиз» (1989 г.):

И трудно, трудно прятаться в тень, И быть молчаливым и мудрым… Об этом же смысле «молчания» – и песня Б. Гребенщикова «Забадай» 1980-х гг., где представлен своеобразный «обет молчания», сопряженный и с символикой Большого (Ве ликого) Поста:

Четырнадцать лет я не ел;

Четырнадцать лет я не пил;

Четырнадцать лет молчал, Чтобы не тревожить тебя.

Ср. также:

Ты думал, что если двое молчат, То и третий должен быть за, Забыв уточнить, чем ты зашил ему рот.

(«Аквариум», «Укравший дождь») Вообще-то, молчание как более или менее «сознательное» отрешение, уход от «вер бального» мира и из него – явление глобальное. Вспомним, например, «Молчаливое по коление» (Silent Generation) –так в англо-американском мире обозначили тех, кто родился примерно в 1923–1943 гг. Следующее поколение уже пыталось «говорить вслух»: отсюда и феномен рок-музыки 50–60-х гг., как мне представляется.

Но только в русской рок-поэзии семантика молчания как невозможности «говорения вслух» вообще, в том числе, и невозможности закричать, проявляется в полной мере, на пример, в песне А. Башлачева «Палата № 6»:

Хотелось закричать – приказано молчать.

Попробовал ворчать – но могут настучать.

Ср. также у «Наутилус Помпилиус» («Прощальное письмо»):

Когда умолкнут все песни, Которых я не знаю, В терпком воздухе крикнет Последний мой бумажный пароход «Молчание» в традициях русской народной культуры вообще – амбивалентно. «Мол чальники» – это и святые преподобные в христианской церкви, соблюдавшие обет непре рывного молчания. Но это и те, кто молчал, когда в России ХХ века творились всякие «не человеческие» деяния. Русская рок-поэзия отражает эти смыслы (примеров много, но при ходится ограничиться малым):

Мы можем забыть всех, что пели не так, как умели.

Но тех, кто молчал, давайте не будем прощать.

(А. Башлачев, «На жизнь поэтов») Я ждал это время, и вот это время пришло, Те, кто молчал, перестали молчать.

(Наутилус Помпилиус, «Спокойная ночь») Однако «молчание» – даже в таком контексте – не «отсутствие звука», как англ. silence («тишина»), а «невербализованное слово», т. е. своего рода «нереализованная» пока вер бальность:

Только во тьме свет, Только в молчании слово, Смотри, как сверкают крылья Ястреба в ясном небе.

Я знаю имя звезды, Я стану словом ответа Той, что приносит дождь.

(«Аквариум», «Та, что приносит дождь») Подведем итоги (материал, представленный в данной статье, конечно, минимизиро ван, но что поделаешь…). Семантика молчания в русской рок-поэзии – это обширное се миотическое и когнитивное пространство, сопряженное со многими иными «концептами»

и смыслами, исследование которых требует и больше времени и, так сказать, больше «про странства» – текстового.

И в заключение:

В нашей лаборатории был проведен мини-эксперимент, цель которого – выяснить, как понимают молчание люди, не имеющие специального филологического образования. Во прос был только один: «Как бы вы объяснили иностранцу, что такое молчание?» Анализ полученных ответов показал, что для большинства молчание – это тишина и отсутствие ответной реакции при разговоре. Например, такие типичные ответы: молчание – это «когда ничего не говоришь»;

«ничего не сказал, ничего не слышно – тишина, одним словом»… Таким образом, молчание – отсутствие вербальности в традиционном смысле этого понятия? Вряд ли… Приведенные выше фрагменты и их анализ показывают обратное.

Напоследок могу привести и мнение Т. Карлайла: «Речь – удел человека;

молчание – удел Бога, но и зверя, и смерти... А потому мы должны постигнуть оба искусства».

Список литературы 1. Арутюнова Н. Д. Молчание: контексты употребления // Логический анализ языка: Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. С. 106 – 117.

2. Григорьева С. А., Григорьев Н. В., Крейдлин Г. Е. Словарь языка русских жестов. М.

Вена: Языки русской культуры, 2001. 256 с.

3. Некрасова И. М. Поэтика тишины в отечественной музыке 70 – 90-х гг. XX века: дис....

канд. искусствоведения. Москва, 2005. 174 с.

4. Певницкая Е. Л. Философско-эстетический анализ феномена «молчание»: автореф.

дис. … канд. филос. наук. М., 2002. 21 с.

5. Словарь русского языка: в 4 т. / под ред. А. И. Евгеньевой. М., 1986. Т.2. 736 с.

6. Эпштейн М. Слово и молчание в русской культуре // Звезда. 2005. № 10. С. 202 – 222.

УДК ББК Ш Д. С. Шмарев г. Овьедо (Испания) Динамизм современной прозы Анотация В статье раскрываются композиционные особенности прозы Леондиа Зурова.

Важнейшей особенностью является динамизм.

Ключевые слова: композиция, динамизм, языковое пространство.

D. S. Shmarev Oviedo (Spain) Dynamism of modern prose Summary In article composite features of prose of Leondia Zurova reveal. Vazhneshej feature is dynamism.

Keywords: a composition, dynamism, language space.

В нашей статье мы постараемся рассмотреть некоторые композиционные и стилисти ческие особенности прозы Леонида Зурова. Для анализа выбрали небольшой, но очень со держательный рассказ «Град», который можно разделить на три части. В первой действие происходит до начала грозы, во второй – во время нее, а в третьей – после. Такое деление, разумеется, будет очень условным, но оно поможет нам последовательно проанализировать текст.

В первой части ничто не предвещает того, что скоро должно случиться. Жаркое лет нее утро в деревне, купание, рыбалка – всюду тихая, безмятежная жизнь. А еще – густая, выколосившаяся рожь, за которой даже линейки не видно. Все это описано короткими предложениями, собранными в небольшие абзацы из двух или трех фраз. Единственные динамичные и подродбные места – те, где описывается купание и поле. Больше подробных описаний нет нигде – вместо них автор вовремя сосредоточивается на той или иной дета ли, подмечая лишь наиболее значительные ее черты. Самую важную роль здесь играют не глаголы, а прилагательные и причастия. Впрочем, многие глаголы в личной форме связаны не только с развитием сюжета, но и с конкретными деталями, без которых картина была бы неполной.

Во второй части с самого начала становится ясно, что над усадьбой – основным ме стом действия рассказа – собирается гроза. Высоко в небе появляются облака, везде на ступает затишье (автор дважды подчеркивает это) и вдали раздается первый раскат грома.

Далекие облака быстро превращаются в тучу, которая так же быстро несется к усадьбе. И сразу все приходит в движение: первыми чуют ненастье птицы, потом на ветру буквально оживают хлеба и деревья, а их волнение передается земле и воде.

Дальше действие происходит в усадебном парке. Птицы, деревья, земля – все замира ет. Главной движущей силой становится уже не ветер, а звук. Его действие тоже приходит издалека и усиливается по мере приближения к центру повествования: «Мягко протрепетал над усадьбой гром, глухо перекатился, и небо потряс тяжелый удар.... Неясное клоко тание шло с неба. Оно переходило в глухой, страшноватый, твердый рокот, словно в небе закипало и ворочало камни». В парке становится холодно, темно и сыро, земля отдает по следние остатки тепла, и вдалеке начинает идти еле заметный град, который тут же подхо дит к дому. Первые же градины мгновенно сменяются безудержным потоком, сметающим все на своем пути. Град засыпает веранду и сад, обдирает крышу, сбивает цветы, срывает листья, хлещет жеребенка, прислугу и самого главного героя, оказавшегося вдруг в эпицен тре разыгравшейся стихии.

Итак, вся вторая часть рассказа основана на описании действий и связанных с ними ощущений. Динамизм повествования достигается здесь прежде всего тем, что все элемен ты, признаки и детали сменяют друг друга в строгом порядке: от меньшего к большему, от частного к общему, от более конкретного к более абстрактному. Единственное, что не увеличивается, а, наоборот, уменьшается – это место действия. В первом фрагменте оно охватывает поле, озеро и лес, во втором включает в себя только парк, а в третьем ограничи вается лишь верандой и ближайшими к ней деревьями. Вместе с ним меняются и главные движущие силы природы: в первом фрагменте это ветер и тень, во втором – звук, холод и влага, а в третьем – ветер, дождь и град, которые здесь уже практически невозможно от личить друг от друга.

Композиция данной части тесно связана с ее языковым пространством. В нем очень много глаголов, особенно тех, которые так или иначе связаны со звуком, движением, силой:

пролетела, налетел, погнал, потряс, падала, ударила, отскочили, хлынул, сбило, понесло, запрыгали, заносил, несло, засекал, хлестал, кипела, дымилась. С этой же целью употребля ются некоторые прилагательные и наречия: «низко пролетела», «мягко протрепетал», «глу хо перекатился», «быстрое движение», «отливающие светлым блеском частые и быстрые волны».

В усадьбе всякое движение замирает, на смену ему приходят ощущения, невидимые для глаз. В этом месте важную роль играют не только глаголы, но и прилагательные: «неяс ное клокотание», «глухой, страшноватый, твердый рокот», «ледяным холодом», «живот ным теплом». Все чаще встречаются безличные предложения: «…oно переходило в глухой, твердый рокот, словно в небе закипало и ворочало камни», «повеяло ледяным холодом», «потемнело», «в саду уже отсырело», «сбило росшие на клумбе маки», «понесло в сторону сорванные кленовые деревья», «водяную пыль несло в лицо». Всюду воцаряется неопреде ленность, и в конце концов все сливается воедино.

Предложения содержат в среднем от десяти до двадцати слов. Среди них преоблада ют сложносочиненные, состоящие, главным образом, из двух или трех простых, перечис ленных через запятую либо связанных между собой соединительными, реже противитель ными союзами. Придаточных предложений мало, вместо них автор старается употреблять причастные и деепричастные обороты.

После описания грозы физическое пространство постепенно расширяется: действие сначала происходит в саду, потом в поле, а в последнем предложении переносится за реку.

Как и в начале предыдущей части, в первых двух абзацах оно приходит издалека и усили вается по мере приближения к усадьбе, но действующие лица теперь сменяют друг друга в обратном порядке: сначала открывается небо, потом оживает дерево, и только после этого начинают петь птицы. Туча же, наоборот, удаляется и в конце концов исчезает высоко в небе.

Напряжение понемногу стихает, повествование становится более размеренным, не торопливым. Главную роль в нем снова играет деталь – взгляд автора все чаще задержива ется на самых разных предметах, подмечая в них мельчайшие и в то же время очень важ ные черты. Текст обильно насыщается прилагательными («крупный дождь», «прикрытое слабыми облаками солнце», «черная земля», «седым дымом»), причастиями («разодранная туча», «поголубевшее небо», «сбитые листья», «по щекочущему ступни граду»), и наре чиями («мягко осветило», «весело заблестел», «влажно громыхало»), которые нередко со четаются друг с другом («поголубевшее, прелестное своей чистотой и свежестью небо», «примятые, тяжелые от влаги кусты жасмина», «полегчавшая, поднявшаяся выше сырая туча»). Повествование настолько тесно переплетается с описанием, что иногда их невоз можно различить – все, до мельчайших подробностей, взаимосвязано.

Картина резко меняется, когда действие переносится в поля. Здесь пейзаж после гро зы показан глазами крестьян – Петра и Саньки. Предложения стали совсем короткими – взгляд как бы мечется в надежде на чем-нибудь задержаться, но находит лишь редкие ко лоски (в этой фразе трагизм случившегося несчастья подчеркивают четыре слова подряд) да внезапно выросший среди погубленной ржи хутор. Гроза, так чудесно оживившая сад, принесла в поле гибель.

Мы рассмотрели основные приемы произведений Леонида Зурова – писателя, кото рый, прожив большую часть жизни в эмиграции, блестяще предвосхитил важнейшие осо бенности современной русской прозы – динамизм повествования и предметную детализа цию в сочетании с предельно лаконичной и в то же время емкой фразой. Все это в разной степени присуще произведениям К. Паустовского, В. Некрасова, Ю. Трифонова, Г. Бакла нова, К. Воробьева, Ю. Казакова, Г. Семенова, Е. Носова, В. Шукшина, В. Богомолова и многих других прозаиков второй половины двадцатого века.

Список литературы 1. Ахметова Г. Ритм в языковом пространстве художественного текста // Интерпретация тек ста: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты: Материалы II-й Междуна родной науч. конф. (Чита, ЗабГГПУ, 30 – 31 октября 2009 г.) / сост. Г. Д. Ахметова, Т. Ю. Игнато вич. Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2009. 422 с.

2. Белобровцева И. Леонид Зуров – писатель-эмигрант, которого нельзя назвать «эмигрант ским писателем» URL: http://www.dommuseum.ru/sbornik1/181–190.pdf 3. Зуров Л. Град URL: http://vos.1september.ru/article.php?ID= 4. Зуров Л. Иван-да-Марья, Звезда. 2005. № 8–9.

5. Куприн А., Зуров, Л. Купол Св. Исаакия Далматского. М.: Вече, 2007. 426 с.

ФилологичеСкий анализ ХудожеСтвенного текСта в вузе и школе УДК ББК Ш10в Г. В. Глинкина г. Красноярск (Россия) Реализация в учебном процессе диалектического подхода к филологическому анализу текста Аннотация Проблема применения диалектического подхода к филологическому анализу текста может быть решена при реализации в учебном процессе вуза Способа диа лектического обучения, предполагающего применение современного дидактического инструментария познания.

Ключевые слова: текст, содержание и форма текста, анализ текста (филологиче ский, лингвистический), диалектический подход, способ диалектического обучения, инструментарий познания.

G. V. Glinkina Krasnoyarsk (Russia) Dialectical method to philological text analysis realization in educational process Summary The problem of applying the dialectical method to philological text analysis realization could be solved by using the method of dialectical in the educational process of a higher school, which supposes the modern cognition tools application.

Keywords: text, text’s contents and form, text analysis (philological, linguistic), dialectical method, the method of dialectical (pedagogical invention), cognition tools.

Введение в программы вузов новой дисциплины «Филологический анализ текста»

обусловлено современным подходом к тексту как явлению словесной культуры, сложному многоаспектному феномену. Объектом филологического анализа становятся не только ху дожественные, но и нехудожественные тексты. По мнению Н. С. Болотновой, «филологи ческий анализ текста требует особого внимания к его форме и содержанию в их взаимной обусловленности» [2, с. 26]. Взаимосвязь и взаимообусловленность содержания и формы текста позволяет вскрыть диалектический подход к его анализу.

Филология является комплексной гуманитарной наукой. Она изучает историю и сущ ность духовной культуры человечества через языковой и стилистический анализ текстов.

Средством приобщения к культуре и единицей культуры является текст. Цель филологиче ского анализа – показать через взаимную обусловленность формы и содержания текста и их соответствие замыслу автора культурологический статус текста. Филологический ана лиз текста вбирает в себя лингвистический и другие виды анализа, включая освещение культурно-исторических аспектов изучения текста [2, с. 27].

В большей степени лингвистическому анализу подвергаются художественные про изведения, поэтому он рассматривается как составная часть их комплексного исследова ния, так как содержание и языковая форма образуют диалектическое единство. Пешков ский А. М. справедливо отмечал: «Содержание не только изучаться, но и как-либо обнару живаться помимо формы не может. Подобное обнаружение было бы чудом, проявлением духа произведения вне языковой оболочки» [3, с. 159]. Такого же мнения придерживается и Н. С. Болотнова в своих трудах.

Содержание литературного произведения отражает авторскую картину мира, опреде ленную систему духовных ценностей писателя, его оценку действительности. К содержа нию относят тему, идею, фабулу, сюжет, проблематику, образный строй, эмоциональную тональность. Иначе, это особый художественный мир текста, образно коррелирующий с действительностью и отражающий ее особое восприятие и оценку автором.

Форму же можно определить как способ воплощения и представления содержания че рез систему особых языковых и неязыковых средств и приемов в отношении к образному и идейному содержанию литературного произведения, а также композицию текста [2, с. 31].

«Объектом лингвистического анализа, – пишет Болотнова Н. С., – могут быть не только художественные тексты, но и другие виды (публицистические, научные и др.). При этом в задачи лингвистического анализа нехудожественных текстов входит изучение их языковой организации как формы выражения определенного содержания (лингвосмысло вой анализ), исследуются языковые средства всех уровней: фонетические, лексические, морфологические, синтаксические. Если в художественном тексте их связь с идейным со держанием была опосредствована соотнесенностью с образным строем произведения, то в нехудожественных текстах особую значимость приобретает связь языковых средств раз ных уровней с понятиями и конкретно-чувственными представлениями» [2, с. 43].

Знание сущности диалектического подхода и принципов его конкретизации примени тельно к филологическому анализу художественного текста необходимо будущим учителям словесникам для того, чтобы рассматривать текст как системно-структурное образование;

видеть за конкретным произведением личность автора и соответствующий этап в развитии литературного языка и художественного стиля, чтобы дифференцировать языковое и рече вое, правильно соотнося общее и отдельное в языке писателя;

анализировать язык произ ведения (форму) в тесной связи с идейно-художественными особенностями (содержанием) [2, с. 407].

Диалектический подход, предполагающий рассмотрение любых явлений действи тельности в развитии и взаимной обусловленности, признающий первичность материи и познаваемость мира, является основной методологической установкой, общей для всех наук, в том числе и для филологических дисциплин. Применительно к филологическому анализу текста диалектический метод конкретизируется в четырех принципах: историзма, взаимосвязи формы и содержания, системного подхода, соотношения общего и отдельного.

Принцип взаимосвязи формы и содержания выделяется в качестве основополагающего принципа в трудах Поповой З. Д. : «С позиций диалектической методологии сама идея о возможности изолировать языковую форму от ее значения представляется абсурдной: если языковая форма зачем-то создается и существует, то только для того, чтобы быть предста вительницей некоторого значения» [4, с. 19;

2, с. 408].

Как отмечают Бабенко Л. Г. и Казарин Ю. В., «Филология как наука изначально была связана с изучением литературных типов словесных произведений, традиционно интер претируемых на протяжении многих веков в нерасторжимом единстве их плоти, т. е. сло весной материальной организации, и духа, т. е. содержания, смысла». Сегодня общепри знанным является понимание того, что не может быть одностороннего анализа текста и объяснения его природы на одном основании и что естественным и актуальным является формирование на базе достижений лингвистики текста новой интегральной научной дис циплины – филологический анализ текста [1, с. 9, 11].

Осуществить в учебном процессе диалектический подход к анализу любого текста (художественного, публицистического, научного и др.) позволяют теоретические положе ния Способа диалектического обучения (СДО), предполагающего органическое соедине ние учебного процесса с чувственным и логическим познанием (ступени познания) и по зволяющего учителю формировать у учащихся системные знания на основе единой мето дологии, т. к. в основе способа лежит диалектика, представляющая собой единство теории и метода обучения [5, с. 40]. Способ диалектического обучения разработан красноярскими учеными – А. И. Гончаруком и В. Л. Зориной, имеющими патент Международного цен тра педагогического изобретательства (№ 126 от 29.03.1996 г.) [6, с. 160]. Данный способ успешно реализуется не только в образовательных учреждениях разного типа (школах, гимназиях, лицеях, высших учебных заведениях) Красноярского края, но и далеко за его пределами – в Белгороде, Москве, Липецке, Новосибирской, Томской областях, а также в Германии, Израиле, Эстонии.

В теории Способа диалектического обучения разработан современный дидактиче ский инструментарий познания, применение которого в процессе филологического анали за текста способствует реализации диалектического подхода. Так, составление сборника понятий [5, с. 73] к анализируемому тексту позволит выстроить систему изучаемых по нятий, т. е. установить их иерархию. Разработка сборника словесных образов к тому же тексту даст возможность установить диалектическую взаимосвязь изучаемых понятий и словесных образов, сопровождающих данные понятия [5, с. 76]. Применение обучаемыми комплекта карточек (1 – 6) обеспечит не только глубинный анализ содержания и формы текста, но и развитие у них логического мышления [5, с. 49], без которого современному человеку невозможно ориентироваться в огромном потоке информации. Овладев в совер шенстве диалектическим подходом к анализу текста, студент сможет применять данный подход в любой ситуации, т. е. рационально решать вопросы производственного или бы тового характера. Выпускник педагогического вуза, работая в школе учителем, сможет на своих уроках реализовать диалектический подход к анализу текста, вооружив им учащихся, что в свою очередь обеспечит их качественную подготовку как к государственной итоговой аттестации в 9 классе, так и единому государственному экзамену в 11 классе.

Госстандарт нового поколения требует от учащихся умений выполнять логические операции (в частности, подводить изучаемое понятие под родовое понятие, классифициро вать понятия по различным основаниям и др.), логические приемы анализа, синтеза, срав нения. Эти вопросы относятся к области формальной логики, которая, к сожалению, либо вообще отсутствует в учебных планах многих факультетов педагогических учебных заве дений, либо изучается поверхностно, без связи с содержанием базовых дисциплин, которые будут преподавать выпускники в школе. Таким образом, в современном образовании остро обозначилось противоречие между тем, что сегодняшний учитель обязан формировать у учащихся указанные умения, однако сам не владеет ими в полной мере. По мнению одного из авторов нового Госстандарта Г. С. Ковалевой (РАО), эту проблему должна решить систе ма повышения квалификации работников образования.

В Красноярском крае вопросам подготовки учителей в области формальной и диалек тической логики уделяется особое внимание с 1980-х гг. Именно тогда А. И. Гончаруком и В. Л. Зориной был разработан Способ диалектического обучения – принципиально новый подход к учебному процессу, признание которого педагогическим изобретением стало под тверждением его новизны, теоретической и практической значимости.

Сегодня Способ диалектического обучения представляет собой, с одной стороны, те орию обучения, основанную на логике и теории познания диалектического материализма, с другой, – метод диалектического познания, что позволяет на его основе осуществлять как подготовку работников образования к реализации диалектики в учебном процессе, так и прикладные исследования, направленные на разрешение различных противоречий совре менного образования.

Образовательная программа «Теория и технология Способа диалектического обуче ния», реализуемая в Красноярском краевом институте повышения квалификации и профес сиональной переподготовки работников образования, позволяет слушателям курсов осво ить формальную и диалектическую логику, теорию и технологию инновационного способа обучения. Учителя русского языка и литературы, освоив содержание данной программы, успешно реализуют диалектический подход к филологическому анализу текста, что обе спечивает развитие у учащихся логических умений (мысли) и речевых (языка) в единстве.

Однако гораздо успешнее будет реализован диалектический подход к анализу текста в школе при освоении его будущими педагогами еще на ступени обучения в учреждениях средне-профессионального или высшего педагогического образования.

Красноярский краевой институт повышения квалификации принимает заявки на обу чение работников образования других территорий преподавателями центра «Теория и тех нология СДО» по указанной программе на договорной основе, что позволяет слушателям не только освоить теоретическое и практическое содержание программы без выезда в Крас ноярск, но и увидеть практическую реализацию теории и технологии Способа диалекти ческого обучения на уроках, проводимых преподавателями в школах, где будет внедряться данный способ.

Список литературы 1. Бабенко Л. Г. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика:

учебник;

практикум / Л. Г. Бабенко, Ю. В. Казарин. 4-е изд., испр. М.: Флинта: Наука, 2006. 496 с.

2. Болотнова Н. С. Филологический анализ текста: учеб. пособие. 3-е изд., испр.и доп.

М.: Флинта: Наука, 2007. 520 с.

3. Пешковский А. М. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистик. М.

1930.

4. Попова З. Д. Философская методология и лингвистический метод // Методы и приемы лингвистического анализа в общем и романском языкознании. Воронеж: Изд-во Воронежского уни верситета, 1988. С. 51–63.

5. Глинкина Г. В. Способ диалектического обучения. Подготовка учителя к формированию у учащихся системных знаний: монография / Г. В. Глинкина, В. Л. Зорина. Красноярск: ККИП КиППРО, 2010. 232 с.

6. Зорина В. Л. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством способа диалектического обучения: монография / В. Л. Зорина, В. С. Нургалеев. Красноярск: Сиб ГТУ, 2005. 168 с.

УДК ББК Ш10в О. А. Кобозова г. Чита (Россия) Рассказчик в повести Е. Куренного «Осенняя сухмень»

Аннотация В основе статьи опыт по изучению повести Е. Куренного «Осенняя сухмень» в 11 классе. Автор раскрывает один из аспектов изучения художественного произведе ния – образ рассказчика в повести, а также анализ языка (анализ словесных рядов).

Статья предназначена для преподавателей русского языка и литературы и тех, кто за нимается изучением литературы Забайкалья.

Ключевые слова: изучение текста, образ рассказчика, литература Забайкалья.

O. A. Kobozova Chita (Russia) The narrator in E. Kurennoy’s story “The Autumn Suhmen” Summary In the basis of the article there is the experience in studying of the story “Autumn Suhmen”by E. Kurennoy in class11. The author uncovers one of the aspects of learning of the artistic work – the narrator’s image, the analysis of the language (the analysis of the word rows). This article is intended for teachers of Russian and literature of Zabaikalye.

Keywords: text studying, an image of the story-teller, the literature of Transbaikalia.

В современной школе особую актуальность на уроках русского языка и литературы имеет анализ художественного произведения, потому что с точки зрения современного ли тературоведения оно рассматривается как художественный текст, «завершенное словесное целое, заключающее в себе определенное содержание» (А. И. Горшков). Исследование композиции текста, как считает Г. Д. Ахметова, одна из важнейших задач современной филологии. Задача эта важна и для школы, поскольку развивающее обучение, делающее акцент на ученика-творца, невозможно без понимания соотношения содержания и формы художественного произведения.

Одним из путей формирования механизма развития личности учащегося является анализ образа рассказчика в процессе изучения повести Е. Куренного «Осенняя сухмень» в 11 классе. О важности анализа языковой структуры рассказчика в художественном произ ведении говорит Г. Д. Ахметова в своей книге «Языковые процессы в современной русской прозе»: «анализ образа рассказчика – это и анализ произведения».

Необходимо заметить, что к проблеме «образ автора в художественном произведении»

мы с учащимися неоднократно обращались на протяжении изучения курса литературы.

Вначале одиннадцатиклассникам был предложен ряд вопросов для обсуждения:

– Назван ли рассказчик в повести?

Ребята уверенно ответили, что рассказчик не назван в повести.

– Выделяется ли он стилистически?

С большим интересом учащиеся отвечали на этот вопрос, потому что в 5–8 классах они изучали фольклор Забайкалья и текст повести им хорошо понятен и близок. Они без труда ответили, что рассказчик выделяется стилистически, высказали предположение, что это один из жителей Шонуя, и в качестве доказательства привели примеры диалектных слов: «заргол» – изюбрь-подросток, «черень» – рукоятка, «покуда» – пока, «подъюрлок»

– толстая чурка, «лони» – в прошлом году;

фонетические диалектизмы: «стрелить кабо рожку», «прибегишь», «Икзамент пошти што сдаденый», «наполеновские планты» (пла ны), «счасная молодежь рази молодежь?», «Эвон, чо вино, язва, творит!»;

просторечные слова и выражения: «мухлевал», «здрасьте, токо свет не засьте», «шуря-буря» и др. После выполнения этой работы учащиеся приходят к выводу, что язык повести не ориентирован на литературный язык: он содержит разговорную речь, диалектные слова, просторечные выражения.

– Каково соотношение образов автора и рассказчика?

Этот вопрос также не вызвал затруднений у учащихся после проведенного стили стического анализа. В своих ответах они подчеркивали, что эти два образа различны:

Е. Е. Куренной – образованный человек, писатель, рассказчик вряд ли имеет образование, он из народа, таежник, охотник, это хорошо видно по его речи. После обсуждения этого во проса делается вывод о том, что автор и рассказчик в повести максимально удалены, автор как бы прячется за рассказчиком.

– Какова композиция повести?

Этот вопрос несложный: повесть состоит из 5 сказов, предисловия и послесловия. За ранее подготовленная ученица сделала сообщение о сказе как литературном жанре.

– Сказ – это такое явление в литературе, когда произведение построено на особом оригинальном языке, отличающемся от литературного. Рассказчик здесь человек не пишу щий, а рассказывающий… Сообщение ученицы стало итогом этой части урока. Учащиеся основательно разобра лись в особенностях композиции повести, ее глубинной связи с языком художественного произведения, а также с образом автора и рассказчика. Рассказчик в тексте – это и есть выразитель идей автора.

Следующий этап урока – работа со словесными рядами. А. И. Горшков дает следую щее определение словесного ряда «словесный ряд – это представленная в тексте после довательность языковых единиц разных ярусов, объединенных композиционной ролью и соотнесенностью с определенной сферой языкового употребления или с определенным приемом построения текста» [3, с. 179]. Цель данной работы – понять приемы построения текста повести «Осенняя сухмень» путем анализа словесных рядов.

Работа проводилась по трем вариантам с однотипным заданием:

1.Как соотносятся «образ автора» и «образ рассказчика»?

2.Каково языковое выражение образов персонажей?

1.«Ожила тайга. Поднялось над хребтами солнце – и ночная изморозь поплыла ро сой, ослепляя переливами света;

стало парить, как после дождя. В рубашках – и то жарко.

Пот стекает со лба, щиплет глаза, бежит по вискам к подбородку, щедро окропляет шею, ручьится между лопатками. Все крепче настаиваясь в тепле, дурманят запахи кедровой смолы, багульника, смородины, что прячется в камнях, горьковатой прели мхов. Разогнешь спину – перед глазами качаются шишки, бадановые листья. Пятна света. И сон, кажется, прыгнет сейчас на тебя с кедра мохнатой белкой и свалит на весь день…»

2. «Андрюха сел на валежину, поджидая отца. Ичиги на нем выше щиколотки пере тянуты ремешками, серые шаровары с полосатыми, как отцов кушак, заплатами, парусино вый дождевик.

– Ты куда это, паря? – придерживает Кирьяныч коня.

– А домой. Думали – вовсе не придешь.

Кирьяныч обиделся:

– Не придешь! Чего это я не приду?

– Так, может, захворал?

– Захворал – не помер… ладно, седай на Рычага….

3. «Матвей рванул из-за пояса топор, потрогал белое отточенное лезвие:

– Рубанем?..А ну рубанем его!

Они яростно полезли вверх, напролом – по камням, гнилушнику, мимо гиблых ке дров, судорожно растопыревших рваные сухие корни.

Вгорячах рубили. Рубили без продыху, жертвуя этими деревьями ради сотен гектаров хлебной, ягодной, пушной тайги. Тяжелели руки, наливаясь какой-то водянистой слабо стью, – а они рубили. Ломило между лопатками, пошатывало при каждом ударе, и начинал вязнуть топор, – а они рубили. Задыхались от дыма и напряжения, но продолжали рубить мелкий лиственничник и кедровый подрост, пробивая просеку поперек хода огня, рубили трое.»

Учащиеся неплохо справились с этим исследованием. По первому заданию были сде ланы такие выводы: В первом отрывке (1 вариант) образ автора и рассказчика сближаются, потому что здесь пейзажная зарисовка, язык литературный, текст передает красоту тайги:

автор использует олицетворения: «ожила тайга», сравнения: «поплыла росой», «парит, как после дождя», «сон, кажется, прыгнет сейчас на тебя мохнатой белкой…» Кроме этого, автор дает описание дурманящих запахов тайги, прыгающей с дерева на дерево белки. В небольшом отрывке автор дает прекрасный пейзаж чикойской тайги. Здесь речь автора, а рассказчика нет, он здесь не проявляется..

Анализируя текст второго варианта, учащиеся отметили, что здесь автор спрятался за рассказчика. Разговорный стиль, пересыпанный диалектными словами: «ичиги» (обувь из сыромятной кожи), «валежина» (упавшее дерево), «паря» (принятое в Забайкалье обраще ние, возможно от слова «парень») удаляет автора от рассказчика. В этом диалоге подчер кнуто отношение между членами семьи Чагиных: дети и родители заботятся друг о друге, поддерживают друг друга в различных жизненных ситуациях. Не совсем здоров Кирьяныч, но он едет к сыновьям, которые заготавливают орехи в тайге.

Текст третьего варианта вызвал споры. Одни учащиеся утверждали, что здесь по вествование ведет автор, другие – образы автора и рассказчика слиты. Братья Чагины спа сают тайгу, а тайга для них – дом, поэтому текст очень энергичен. Накал борьбы с огнем передан в рядах однородных членов, обилие глаголов: «рубанем», «рубили», «тяжелели руки», «ломило между лопатками», «пошатывало при каждом ударе». Напряжение пере дано и с помощью синтаксического параллелизма, а также с помощью эпитетов. Образы братьев Чагиных выступают здесь очень ярко: это люди труда, очень честные, они никогда не скажут, как они любят свою тайгу, но это действительно так. Иначе бы они не бросились втроем на пожар.

Изучение повести «Осенняя сухмень» в таком ключе вызвало большой интерес у уча щихся, способствовало формированию читательских интересов, аналитических навыков, любви к художественному слову, культуре родного края.

Список литературы 1. Ахметова Г. Д. Языковые процессы в русской прозе. Новосибирск: Наука. 2008. С. 123– 135.

2. Ахметова Г. Д. Тайны художественного текста. М.: Магистр,1997. С. 32–71;

170–177.

3. Горшков А. И. Лекции по русской стилистике. М.: Изд-во Литературного института, 2000.

С. 272.

4. Куренной Е. Е. Осенняя сухмень. Чита, 1993. С. 13;

41–42;

77.

5. Лингводидактические инновации: опыт и перспективы разработки и внедрения // Мате риалы Российской научно-практической конференции «Лингводидактические инновации: опыт и перспективы разработки и внедрения» (9–10 октября 2007 года) / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т.

с. 119.

УДК 811. 161. ББК 81. Г. Б. Попова г. Берлин (Германия) Взаимодействие словесных и композиционных приемов субъективации в современной русской прозе (к вопросу о филологическом анализе текста) Аннотация В статье предпринята попытка филологического анализа современного прозаи ческого текста, который должен предполагать рассмотрение композиционно-речевой системы произведения, где соотносятся разные субъектно-речевые планы, что приво дит к субъективации авторского повествования, выраженного в словесных и компози ционных приемах субъективации. Их взаимодействие позволяет глубже проникнуть в мир персонажей, сохранить особенность их речи, мыслей, показать их понимание и взгляд на окружающую действительность.

Ключевые слова: художественный текст, филологический анализ, субъективация авторского повествования, приемы субъективации G. B. Popova Berlin (Germany) Interaction of speech and composite receptions subjectivation in modern russian prose (to a question on the philological analysis of the text) Summary In article attempt of the philological analysis of the modern prosaic text which should assume consideration of composite – speech system of product where different subject – speech plans correspond that leads to subjectivation the author's narration expressed in verbal and composite receptions subjectivation is undertaken. Their interaction allows to penetrate more deeply into the world of characters, to keep feature of their speech, ideas, to show their understanding and a sight at surrounding validity Keywords: the art text, the philological analysis, subjectivation an author’s narration, receptions subjectivation Известно, что текст – это сложное и до сих пор не совсем изученное явление языко пользования. Если говорить о самом слове текст (от лат. textus – ткань, сплетение, соедине ние), то в различных источниках его определяют по-разному. И, вероятно, рассматривать их все нет необходимости, но следует заметить, что это любое вербальное произведение письменное или устное, порожденное автором для восприятия. И как указывал В. Косто маров: «Именно при порождении текстов происходит таинственный перевод внеязыковой действительности в действительность языковую, а при их восприятии – возврат от языко вой материи к внеязыковым сущностям» [3, с. 33]. Язык не только отражает реальность, но и интерпретирует ее, создавая особую реальность, в которой живет человек.

Филологический анализ текстов современной прозы важен в том плане, что все чаще и чаще произведения авторов, создающих свои творения на рубеже и начале веков, стали вводиться в планы изучения школьной и вузовской программы. Но их анализ иногда сводится только к изучению «инвентаря» разных уровней языка. Конечно, нет пока точного плана анализа, но, вероятно, это невозможно сделать, так как произведения словесного ис кусства не однотипны. Зачем? Для чего есть все, что есть в произведении? – вот вопросы, которые нужно, скорее всего, ставить, приступая к анализу художественного произведения, анализа его языка и через язык, анализируя человека (образ автора, персонаж и др.), субъек та речевой деятельности. Новая, антропоцентрическая парадигма (в науке и культуре) под разумевает обращение, прежде всего, к человеческому фактору в языке, что базируется на антропоцентричности как основной способности человеческой психики. О преломлении реальности через призму сознания писали многие философы, это и отразилось в языке, в языковой картине мира, то есть совокупности представлений о мире, преобразованных и зафиксированных в языке [4, с. 10].

Филологический анализ текста должен предполагать рассмотрение композиционно речевой системы произведения, в которой соотносятся разные субъектно-речевые планы, что приводит к субъективации авторского повествования. Это важный вопрос в проблеме языковой композиции художественного текста.

Исследованиями явления субъективации повествования в стилистике занимались раз ные ученые: В. В. Виноградов, В. В. Одинцов, А. И. Горшков и др. По словам В. Одинцо ва, субъективация авторского повествования или изображение «…должно быть пропущено «сквозь призму» индивидуальности» [5, с. 8], т. е. «факты могут быть даны и в восприятии персонажа, а иногда и через ряд персонажей, ряд «призм» [там же]. Н. А. Кожевникова в работе «О типах повествования в современной прозе» пишет: «Субъективация авторского повествования – существенная сторона в организации текста, строящегося вокруг образа автора, она является одной из сторон его многоликости. Именно в субъективации ярко про является организующее начало образа автора» [2, с. 118]. Как видим субъективация связана с образом автора, а вернее, когда «…происходит смещение точки видения из авторской сферы в сферу персонажа, субъекта» [1, с. 204], что может выражаться в художественном тексте при помощи словесных приемов, т. е. чужого слова (прямая, несобственно-прямая, внутренняя речь) и композиционных – смещение точки видения (представление, изобрази тельный, монтажный), ранее выделенных В. В. Одинцовым и доработанных А. И. Горшко вым.

Внутри композиционного отрезка любого прозаического текста наблюдается смеше ние не только словесных приемов субъективации (прямая речь с внутренней речью, прямая и несобственно-прямая речь), но их взаимодействие с композиционными приемами субъ ективации (приемы представления, изобразительные и монтажные). Это позволяет автору добиться глубокого погружения в мир героев, сохранить особенность их речи, мыслей, по казать их понимание и взгляд на окружающую действительность. Субъективированное по вествование представляет необходимую основу для организации любого художественного текста.

Рассмотрим взаимодействие всех приемов субъективации в контексте произведений современной прозы. Обратимся к произведению Т. Толстой «Поэт и муза», где героиня Нина (врач) пытается устроить свою личную жизнь и мечтает «чтобы ее кто-нибудь воспел»

наконец находит того человека, который «похитил Нинино заждавшееся сердце». Рассмо трим на примере небольшого отрезка: «Над умирающим заламывала руки омерзительно красивая женщина с трагически распущенными волосами (потом, правда, оказалось, что ничего особенного, всего лишь Агния, школьная подруга Гришуни, неудавшаяся актриса, немножко поет под гитару, ерунда, не с той стороны грозила опасность) – да, да, она вызывала врача, спасите! Она, знаете ли, зашла случайно, ведь дверей он не запирает и никогда не зовет на помощь, Гриша дворник, поэт, гений, святой! И вот... Нина отклеила взгляд от демонически прекрасного дворника, осмотрела комнату – большая зала, пивные бутылки под столом, пыльная лепнина на потолке, синеватый свет сугробов из окошек, праздный камин, забитый хламом и ветошью.

Нина выгнала Агнию, сняла сумку, повесила на гвоздь, бережно взяла из Гришуниных рук свое сердце и прибила его гвоздями к изголовью постели. Гришуня бредил в рифму» [6, с. 7–8]. Композиционный отрезок насыщен субъективацией. «Третьеличное», по сути объ ективное, повествование передает точку видения самого персонажа. Это просматривает ся сразу же в первых словах отрезка: заламывала руки омерзительно-красивая женщина (оценка героини). Отграниченное скобками повествование (потом, правда, оказалось, что ничего особенного, всего лишь Агния, школьная подруга Гришуни, неудавшаяся актриса, немножко поет под гитару, ерунда, не с той стороны грозила опасность), казалось бы, должно по всем признакам принадлежать автору или рассказчику, но опять же имеются «сигналы» – показатели точки видения Нины: потом оказалось (автор знает все и не может предполагать! – Г. П.) всего лишь школьная подруга Гришуни (явно, что так называет герои ня своего возлюбленного) и несобственно-прямая речь, которая передает мысли и чувства уже упорядоченные: ерунда, не с той стороны грозила опасность, вкрапленная в рассу ждения персонажа. Далее идет взаимодействие с другим приемом субъективации – прямой речью, но уже другого персонажа, оцененного выше (омерзительно-красивая женщина, Агния). Причем переход от одной формы речи к другой ничем не выделен, не подготовлен авторским словом. Монтажный прием представления начинается после частицы вот, ко торая, как известно, указывает на предмет, находящийся рядом, или, исходя из контекста данного рассказа, можно предположить начало решительных действий влюбленной жен щины. Зрительное восприятие начинается с глагола совершенного вида отклеила (ср. не оторвала), который содержит в себе медленное нежелаемое действие, осмотрела комна ту. Движущий взгляд выделяет в комнате неприятные для чистоплотной героини объекты:

большая зала, пивные бутылки под столом, пыльная лепнина на потолке, синеватый свет сугробов из окошек, праздный камин, забитый хламом и ветошью. И как итог автор ис пользует развернутую метафору, вероятно, как изобразительный прием значимости чувств героини: сняла сумку, повесила на гвоздь, бережно взяла из Гришуниных рук свое сердце и прибила его гвоздями к изголовью постели.

Анализируя таким образом текст всего произведения, можно действительно глубоко проникнуть в текстовую «ткань», понять мысли, чувства и поступки героев.

Субъективацию следует считать исторически изменчивым явлением, тяготеющим к развитию, поэтому о ней следует говорить при анализе современных художественных текстов уже известных авторов и пока еще не получивших большую известность (В. Ма канин, Т. Толстая, Ю. Мамлеев, В. Крупин, М. Шишкин, Е. Попов, А. Попов, О. Гаффар, В. Вайнерман и мн.др). И, вероятно, нужно обращать внимание при анализе других тек стов, например, публицистических. Она позволяет разобраться и увидеть моменты, кото рые волнуют автора, рассказчика (повествователя), героя и соответственно читателя. Это явление отражает отношение человека к окружающему миру. Человек, как рассматривают его ученые, является центром языковой системы – антропоцентром.

Список литературы 1. Горшков А. И. Русская стилистика : учеб. пособие для вузов. М.: Изд-во Литературного инстиутта им. А. М. Горького. 2004. 367 с.

2. Кожевникова Н. А. «Мертвые души»: из истории субъективного аторского повествова ния // Типы повествования в русской литературе XIX–XX вв. М. 1994. 334 с.

3. Костомаров В. Г. Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики. М.:

Гардарики, 2005. 287 с.

4. Маслова В. А. Лингвокультурология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2004. 256 с.

5. Одинцов В. В. Субъективация повествования (об изображении «сквозь призму») // Рус ский язык в школе. 1980. № 5. С. 7–12.

6. Толстая Т. Поэт и муза // Русские цветы зла: cб. М.: Зебра Е, Деконт +, ЭКСМО, 2002.

187 с. С. 3–23.

текСт и контекСт в методике преподавания руССкого языка и литературы в вузе и школе УДК 482 : ББК 81.411.2 :74. О. Б. Адаева г. Челябинск (Россия) Приемы формирования у студентов-филологов умений грамотного чтения Аннотация Статья посвящена некоторым приемам обучения студентов-филологов понима нию учебного текста.

Ключевые слова: подготовка учителя-словесника, чтение и понимание учебного текста.

O. B. Adaeva Chelyabinsk (Russia) The methods of formation of literate reading skills of Philology Department`s students Summary The article is devoted to some methods of comprehension of an educational texts.

Keywords: training of future teacher of Russian, reading and comprehension of an educational text.

В 2000 году российские школьники впервые приняли участие в международной программе оценки знаний и умений учащихся PISA (Program for International Student Assessment). Проверялись прежде всего умения грамотного чтения, а именно умение ори ентироваться в содержании текста, находить информацию, интерпретировать текст, оценивать содержание и форму текста, а также использовать прочитанное в различных жизненных ситуациях [2].

Результаты проведенного исследования показали, что в России существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова. Пят надцатилетние подростки, обучающиеся в образовательных учреждениях системы общего и профессионального образования, в 2000 г. заняли 27–29-е место из 32, в 2003 г. – 32– место из 42, в 2006 г. – 37–40 место из 57.

При работе с одним текстом, особенно художественным, наши школьники показывали достаточно высокие результаты. Когда же учащимся предлагалось несколько текстов разного характера, тексты, включающие диаграммы, таблицы, схемы и пр., они затруднялись даже в выполнении заданий репродуктивного характера, а именно: найти информацию, данную в явном виде, соотнести информацию из различных источников и объединить ее.

Умения грамотно читать любой текст закладываются на уроках русского языка. Одна ко такая работа может быть успешной только при условии, что учитель сам владеет этими умениями. Поэтому студент-филолог – будущий учитель русского языка – должен доста точно быстро и правильно находить в текстах самого разного содержания и формы нужную информацию, интерпретировать ее, оценивать и использовать в деятельности, в том числе и профессиональной.


Чтобы научить студентов читать осмысленно, при организации самостоятельной ра боты1 по методике русского языка и культуре речи мы используем различные приемы ра боты с текстом. Среди них есть те, что активно применяются в практике обучения в школе и вузе (выборочное чтение текста по конкретному заданию, нахождение в тексте ответов на вопросы, замена приведенных в тексте примеров своими, формулирование вопросов ре продуктивного характера по материалу текста и др.), и те, что пока не получили широкого распространения. Ниже приведены примеры некоторых из них.

Внимательно прочитайте упражнение из школьного учебника русского языка.

Ответьте на вопрос после текста.

Запишите отрывок из автобиографической повести А. Н. Толстого «Детство Ни киты», графически объясните знаки препинания.

Никиту разбудили воробьи. Он проснулся и слушал, как медовым голосом, точно в дудку с водой, свистит иволга. Окно было раскрыто, в комнате пахло травой и свежестью, свет солнца затенен мокрой листвой. Налетел ветерок, и на подоконник упали капли росы.

Из сада послышался голос Аркадия Ивановича:

– Адмирал, скоро глаза продерете?

– Встаю! – крикнул Никита и с минуту еще полежал: до того было хорошо, проснув шись, слушать свист иволги, глядеть в окно на мокрые листья.

(А. Н. Толстой) Вопрос: Кто был прототипом Никиты?

Ответ очевиден: это автобиографическая повесть, а значит, прототипом был сам А. Н. Толстой. Однако эта явная информация содержится не в тексте школьного упражне ния, а в задании к нему, поэтому студенты, да и некоторые учителя, проходят мимо нее.

Допишите предложения, используя материал данных ниже текстов.

Этот прием предполагает, что учащиеся работают с разными текстами на одну тему, необходимая им информация, как и в предыдущем задании, выражена явно, лежит на по верхности. Трудность заключается в том, что сведения из разных источников нужно сопо ставить и объединить. Так, например, при изучении темы «Виды речевой деятельности»

студентам было предложено прочитать два текста (приводятся фрагменты).

1. Так как в процессе чтения могут решаться различные коммуникативные задачи, то реализуются разные виды чтения. Как правило, выделяются три вида чтения: просмотро вое, ознакомительное и изучающее. В основе классификации лежит характер предполагае мого использования извлеченной из текста информации и вытекающая отсюда установка читающего на степень полноты и точности понимания читаемого.

Если перед читающим ставится задача получить самое общее представление о содер жании текста, то потребуется понимание текста в самых общих чертах. С такой установкой может быть прочитана газетная публикация, статья и т. п. Такой вид чтения называется просмотровым.

Если перед читающим ставится задача выделить в тексте только ту его часть, которая связана с решением основной коммуникативной задачи (найти главное в тексте, выяснить, что сообщается по интересующему вопросу), либо охватить содержание каждой из частей текста в самом общем виде, то используется ознакомительное чтение.

Если же требуется максимально полное и точное понимание содержащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех или иных целях, то читающий дол жен как можно полнее охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такой вид чтения квалифицируется как изучающее чтение (Ипполитова Н. А.

Виды чтения на уроках русского языка // РЯШ, 1987. № 2).

2. Аналитческое чтение носит интеллектуальный характер и обычно преследует две задачи: а) понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть нарисованную Под самостоятельной работой понимается не столько любая работа без посторонней помощи, сколь ко деятельность учащихся, в которой они проявляют познавательную самостоятельность.

условно картину мира «глазами автора»;

б) включить произведение в свой, чужой для авто ра, контекст, т. е. выработать свою точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться с ним или вступить в спор, видеть условный мир «глазами читателя».

Любтельское чтение – исходная, не претендующая на какие-л. особые последствия форма общения с книгой. Такое чтение, как правило, беспорядочно и стихийно, в лучшем случае предпочтение оказывается какой-л. тематической или жанровой разновидности (напр., детективам, научной фантастике, историческим романам). Читательская реакция преимущественно эмоциональна.

Просмтровое чтение – вид чтения, используемый при отборе литературы по про блеме высказывания, состоящий в просмотре гл. обр. сильных позиций книги, которыми являются: заголовок, подзаголовок, предисловие, эпиграф, послесловие, оглавление, анно тация, примечание, резюме, первое предложение, последнее предложение.

Сканрование – быстрый просмотр текста с целью найти нужную дату, фамилию, на звание книги, цитату и т. п. (Словарь терминов // Вагапова Д. Х. Риторика в интеллекту альных играх и тренингах. М., 2007).

После чтения студенты должны были продолжить ряд предложений, изложив инфор мацию, которая содержится в обоих текстах. Наибольшие затруднения вызвало предложе ние В зависимости от коммуникативной задачи используются различные виды чтения, а именно:….Многие третьекурсники, опираясь на статью Н. А. Ипполитовой, назвали толь ко три вида чтения («Как правило, выделяются три вида чтения: просмотровое, ознакоми тельное и изучающее») и не учли сведения из «Словаря терминов» о любительском чтении и сканировании, не обратили внимание, что изучающее чтение по-другому называют ана литическим. Подобные сбои в информационном поиске убеждают нас в необходимости чаще предлагать подобные задания и учить в ходе коллективного обсуждения добывать и перерабатывать нужную информацию.

Прочитайте текст, маркируя его следующим образом: «!» – известная инфор мация, «+» – новая информация, «?» – непонятная информация. Обязательное условие для такой работы – наличие в тексте как знакомой, так и новой информации. Восприятие происходит активно, потому что, с одной стороны, необходимость ставить знаки «привязы вает» к тексту, с другой стороны – чтобы выставить тот или иной знак, студент должен со поставить предшествующие знания с получаемой информацией. Результаты проделанной работы учащиеся должны представить в форме таблицы:

Известная информация Новая информация Непонятная информация Это не простое переписывание чужого текста, а способность сформулировать мысль коротко и своими словами, а следовательно, понять. Заполняя таблицу, студент, помимо мысленного, создает графический образ текста, который помогает запомнить сведения, актуальные именно для него, нужные для будущей профессиональной деятельности. На практическом занятии, обсудив результаты выполнения задания, мы можем больше време ни уделить той информации, которая оказалась новой или непонятной.

Прочитайте главу о разных видах информации из книги Г. Г. Граник и др. «Речь, язык и секреты пунктуации» и составьте небольшую инструкцию для школьников «Как читать художественный текст?»

Читая хороший художественный текст, вы можете из него узнать намного больше, чем там написано. О чем вы узнаете из текста прежде всего? Наверное, о событиях, фактах, поступках людей, знакомитесь с различными описаниями. Но текст содержит и другую информацию, которая сама не бросается в глаза. Ее нужно отыскивать. Давайте вместе в этом разберемся.

Прочтите стихотворение В. А. Жуковского «Мщение». Догадайтесь по заголовку, о чем пойдет в нем речь.

В этом стихотворении есть два трудных слова: паладин и сан.

Паладином в средневековой Европе называли доблестного рыцаря, придворного вель можу. Сан – это звание, связанное с почетным положением.

Включите воображение! … (Граник Г. Г. и др.Речь, язык и секреты пунктуации. М., 1995).

В предлагаемом отрывке (дан в сокращении) необходимо обнаружить как явно, так и неявно выраженную информацию и создать вторичный текст – алгоритм действий для школьников. Проверка задания показала, что студенты не увидели (не смогли сформули ровать своими словами? не посчитали важными?) такие ключевые этапы работы с художе ственным текстом, как анализ заголовка, выяснение значения трудных для детей слов, диа лог с текстом. Кроме того, им трудно было абстрагироваться от анализа конкретного сти хотворения и обобщить материал, изложив его в другой форме. Все это убеждает в том, что даже в вузе не стоит отказываться от такого банального на первый взгляд приема работы, как пересказ «своими словами» основных положений текста, так как нередко у студентов складывается превратное представление о значении того или иного слова или словосочета ния. Лучше, если пересказ будет результатом коллективного обсуждения, так как оно позво ляет «ускорить индивидуальные процессы понимания за счет порождения и столкновения различных смыслов, возникающих у участников беседы» [1, с. 182].

Внимательно прочитайте текст и назовите основные признаки лингвистиче ского понятия, о котором в нем говориться.

К качестве примера приведем небольшой отрывок из учебника стилистики В. Г. Ко стомарова:

Логоэпистемы – «средства выражения, которые, так сказать, значат больше, чем они значат, т. е. которые, наряду или даже вместо своего первоначального «предметного» зна чения, развили в своей семантической структуре некий особый «культурный» смысл. По рожденные каким-то авторитетным текстом, они устойчивы и, отрываясь от него, способны менять смысл и окраски, становясь весьма удобным, хранящим культурную преемствен ность ярким выразительным средством. Как таковые они осуществляют связь между тек стами разных эпох, обеспечивая национально-культурную преемственность, «историче скую память» народа»


Студентам было предложено прочитать текст и назвать хотя бы одну логоэпистему.

Мы намеренно выбрали понятие, определения которого пока нет в словарях. Всю необхо димую информацию можно получить, если проанализировать этимологию слова логоэпи стема (логос – греч. «слово», эпистема – греч. «знание») и правильно выделить ключевые слова (имеют предметное значение и культурный смысл, порождены авторитетным тек стом, устойчивы, являются ярким выразительным средством, обеспечивают национально культурную преемственность). Студенты, сумевшие выполнить эту работу, правильно при вели примеры, назвав различные крылатые слова и выражения (Кассандра, дети лейтенан та Шмидта, Карету мне, карету! и под.).

Описанные в статье приемы работы с учебными текстами позволяют научить студен тов понимать, перерабатывать, «присваивать» информацию. Только тогда она превращает ся в знания, а главное, в умения действовать на основе знаний в конкретной ситуации.

Список литературы 1. Антонова Е. С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход. М.:Кнорус, 2007. 460 с.

2. Ковалева Г. С. Новый взгляд на грамотность / Г. С. Ковалева, Э. А. Красновский. Русский язык. 2005. № 15. С. 8–13.

УДК 811. 161. 1 (07) ББК 74. 268. М. В. Басалаева г. Красноярск (Россия) К проблеме понимания учебного текста младшими школьниками Аннотация Рассматриваются виды заданий для работы над пониманием содержания учеб ного текста. Обосновывается необходимость использования новых методов и прие мов для формирования навыка понимания учебного текста.

Ключевые слова: понимание текста, сознательность чтения, виды чтения, этапы понимания.

M. V. Basalaeva Krasnoyarsk (Russia) About the problem of educational text comprehension by primary schoolchildren Summary We examine tasks for working at comprehension of educational texts content. We substantiate the necessity of using new methods and modes of developing educational texts comprehension skills.

Keywords: educational text comprehension, types of reading, stages of comprehension, consciousness of reading.

Процесс понимания учебного текста зависит, прежде всего, от объекта понимания.

Следовательно, все методы и способы работы с учебным текстом должны это учитывать.

Школьников надо научить работать не только с текстом учебника, но и с текстами другой функционально-стилевой принадлежности. Ведь уметь понимать надо не только для того, чтобы хорошо учиться, но и для того, чтобы быть успешным в реальной ситуации общения.

Вопросы о том, что такое текст, какова его структура и как его понимать, изучаются на уроках русского языка.

Мы просмотрели учебники по русскому языку для учащихся младшей школы, что бы выяснить, как строится методическая работа по формированию навыка понимания тек ста у младших школьников и на основе каких текстов она осуществляется. Были проанали зированы тексты и задания к ним в учебниках русского языка для 2-го, 3-го и 4-го классов по программам: «Начальная школа XXI века», авторы – С. В. Иванов, М. И. Кузнецова;

«Школа России», авторы – Л. М. Зеленина и Т. Е. Хохлова;

«Классическая начальная школа», автор – Т. Г. Рамзаева;

учебники образовательной системы Л. В. Занкова, автор Н. В. Нечаева;

«Школа 2100», авторы – Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, О. В. Пронина.

Во всех учебниках эта работа чаще всего построена с использованием отрывков из художественных произведений. Эти фрагменты затрагивают темы, интересные учащимся этого возраста: описание природы в разные времена года, отрывки из волшебных сказок, приключенческих повестей и рассказов, детские стихи. Малую долю составляют научно популярные тексты познавательного характера. Они сообщают о важных исторических со бытиях, об интересных местах на нашей планете, о жизни животных, о правилах этикета и многом другом. Отдельно хочется отметить учебники комплекта «Школа 2100», в них используются тексты познавательного характера по филологии, отрывки из произведений Л. Успенского и статьи из «Энциклопедического словаря юного филолога» о различных интересных явлениях в русском языке.

Все тексты, которые используются как художественные, так и познавательные, имеют примерно одинаковый «образ». Они состоят более чем из восьми предложений, имеют заглавие, разбиты на абзацы, имеют трехчастную структуру: вступление, основная часть, заключение. По типу это чаще всего повествование и описание, реже – рассуждение.

Синтаксический строй текстов разнообразен, но не перегружен сложными синтаксически ми конструкциями и конструкциями, которые считаются сложными для понимания.

Все задания для работы с текстом, которые представлены в учебниках русского языка, можно условно объединить в несколько групп.

I группа. Задания для работы над пониманием содержания текста. Эту груп пу представляют вопросы по содержанию текста, на которые учащийся должен ответить письменно или устно после прочтения текста (о чем или о ком говорится в тексте? какова главная мысль текста?) и другие вопросы, касающиеся сюжета прочитанного текста. Так же сюда входят задания на самостоятельное составление плана, выбор одного плана из представленных, озаглавливание текста самостоятельно или путем подбора заголовка из предложенных, нахождение ошибок в содержании. Особенность этих заданий заключается в том, что все они направлены на работу с текстом уже после его понимания. Чтобы озагла вить текст, определить главную мысль, составить план прочитанного, необходимо сначала понять текст. Только потом можно выбрать для текста соответствующее название или со ставить его план.

II группа. Составление собственных текстов. Эта группа включает в себя все виды изложений прочитанного: развернутые ответы на вопросы, поставленные до и по сле текста;

составление подобного текста (по жанровой или типовой принадлежности);

со ставление своего текста на заданную тему, с опорой на содержание текста учебника. Почти все перечисленные задания – это тоже работа с текстом после того, как понимание уже произошло. Есть одно задание, которое помогает именно осмыслению текста, вырабатыва ет навык понимания. Заключается оно в следующем: первичное восприятие текста предва ряется несколькими вопросами к содержанию. Учащийся сначала читает вопросы и только потом читает текст. Происходит своего рода целеполагание, которое улучшает понимание текста. Этот метод подробно описан в книге Л. П. Доблаева «Смысловая структура учеб ного текста и проблемы его понимания». Его исследования показали, что предварительно поставленные к тексту вопросы влияют на осмысление текста. Они побуждают сравнивать содержание изучаемого текста с ранее усвоенным материалом, помогают выделить в тек сте причинные связи, помогают рассуждать и делать самостоятельные выводы в процессе чтения [2, с. 87–97].

III группа. Задания для работы с разными типами текстов. Эта группа заданий предполагает ответы на вопросы о типовой принадлежности текста (повествование, опи сание, рассуждение), формирует умение выделять и отличать характеристические черты текстов разных типов. Задания этой группы тоже «работают» с текстом после понимания.

IV группа. Корректировка текста. В эту группу входят задания на работу с разны ми частями текста (подбери начало, концовку текста, продолжи или начни текст, определи порядок абзацев, убери лишний абзац, добавь недостающий абзац, убери или добавь пред ложение, свяжи абзацы). Отметим, что задания этой группы «работают» над самим про цессом понимания. Выполнение этих упражнений помогает ученикам осмысливать текст.

Работая с абзацами, учащийся устанавливает причинно-следственные связи, а просто чи тая текст, он может этого не сделать.

Первые три типа заданий широко представлены во всех учебниках. Задания чет вертого типа представлены точечно в учебниках по программе «Начальная школа 21 века», в учебниках Т. Г. Рамзаевой и в учебниках по программе «Школа 2100».

Обобщая наблюдения, хочется отметить, что ни в одном из просмотренных учеб ников по русскому языку мы не встретили какого-нибудь алгоритма или памятки для уча щихся, где бы объяснялось, что надо делать и в каком порядке, чтобы понять текст. Нет от дельных уроков, на которых бы объяснялось, что значит понять текст, и как этого добиться.

Между тем, и ГИА и ЕГЭ содержат задания, требующие полного понимания прочитанного текста. В книге «ГИА 2009. Русский язык», которая адресована выпускникам 9-го класса и предназначена для подготовки к государственной (итоговой) аттестации (по новой форме) по русскому языку, есть две памятки: «Как слушать текст, чтобы понять его содержание» и «Как читать текст, чтобы понять его содержание» [5, с.208–209]. Заметим, что все пункты, указанные в памятках, содержат инструкции, нетрудные в исполнении. Они могут быть адресованы и учащимся начальной школы. Сначала под руководством учителя, а потом постепенно и самостоятельно школьники могут научиться осуществлять действия такого алгоритма. Пониманию текста надо учиться, оно не происходит само по себе автомати чески. Это утверждение спорно с точки зрения сознательного чтения. Если учат читать сознательно, то есть понимая прочитанное, то и учить отдельно пониманию нет никакой необходимости. Видимо, поэтому и отдельных уроков по теме «Понимание текста» нет. Но проблема понимания текстов существует, и это ежегодно подтверждают результаты ГИА и ЕГЭ по русскому языку. О. А. Леонтьева провела лингвистический анализ 930 сочинений ЕГЭ. Исследование показало, что в работах выпускников преобладают коммуникативные и лексические ошибки. По ее мнению, это прямо свидетельствует о трудности осмысления текста [4, с. 13].

Рассматривая эту проблему (учить ли пониманию специально), сопоставим не сколько положений разных авторов. Сначала обратимся к работам А. А. Брудного. Он утверждает, что понимание высказывания происходит на трех этапах: понимание основ ного предмета высказывания, понимание всего хода изложения мысли (определяется тема и рема высказывания), понимание цели высказывания адекватно замыслу [1, с. 110]. По нимание, по его мнению, возможно на этих этапах, но это не значит, что оно проходит все эти три ступени всегда.

С. И. Львова выделяет четыре вида чтения: просмотровое, ознакомительное, из учающее, поисковое. Просмотровое чтение позволяет определить в общих чертах тему текста. Ознакомительное чтение – извлечение основной информации. Здесь необходимо понять, не только о чем текст, но и что именно говорится по тому или иному вопросу.

Изучающее чтение – полное, точное и адекватное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое осмысление ее. Целью поискового чтения является нахождение в тексте конкретных данных. Названные С. И. Львовой виды чтения прекрасно согласуют ся с этапами понимания высказывания, которые выделяет А. А. Брудный.

По мнению психолингвистов, чтение представляет собой двухуровневый процесс.

Сначала происходит техническое восприятие и прочтение букв, слов и предложений, а по том понимание информации. В определении С. И. Львовой (чтение – это смысловое вос приятие устного сообщения, целью которого является понимание содержания чужой речи, чужих мыслей и замысла, лежащего в основе письменного высказывания) отражаются эти два этапа: смысловое восприятие и понимание содержания и замысла. Очевидно, что и методисты и психолингвисты выделяют понимание, как составляющую чтения, причем главную.

Обобщим рассуждения. Процесс сознательного чтения состоит из нескольких эта пов. Чтобы понять текст, нужно прочитать его не один раз и каждый раз ставить себе опре деленную цель. Понимание – один из этапов сознательного чтения, его составляющая. Это признают и психологи, и лингвисты, и методисты. Значит пониманию, необходимо учить.

Учить постижению смысла и умению раскрывать значения, которые содержатся в тексте.

Думается, что правильным будет начинать это обучение именно в начальной школе. По тому что тексты для чтения невелики по объему, просты по замыслу и структуре. Учиться читать, в смысле декодировать символы, и учиться читать, в значении постигать смысл, ко торый они выражают, необходимо одновременно. «Умение читать, т. е. реализовать в про цессе чтения различные цели и использовать различные приемы, обеспечивающие глубо кое проникновение в содержание статьи, книги, учебника, научно-популярной литературы и т. п.» [3, с. 3].

Список литературы 1. Брудный А. А. Понимание как философская и психологическая проблема // Вопросы фи лософии. 1975. №10. С. 110.

2. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Пе дагогика, 1982. 176 с.

3. Ипполитова Н. А. Вторичные тексты в учебной деятельности школьников // Русский язык в школе. 2010. № 6. С. 3–7.

4. Леонтьева О. А. Языковая личность старшеклассника: ортологический аспект (на матери алах сочинений ЕГЭ): автореф. дис.... канд. филолог. наук. Омск: Изд-во Омского государственного университета, 2010. 22с.

5. Львова С. И. Русский язык: Сборник заданий: 9 класс. М.: Эксмо, 2009. 304 с.

УДК 811. 161. 1 (07) ББК 74. 268. А. Н. Кивлева г. Чита (Россия) Из опыта работы по написанию сочинения на лингвистическую тему Аннотация В статье раскрывается собственный живой опыт написания школьных сочине ний на лингвистическую тему.

Ключевые слова: сочинение, лингвистика.

A. N. Kivleva Chita (Russia) From experience on a composition writing on a linguistic theme Summary In article own live experience of a writing of school compositions on a linguistic theme reveals.

Keywords: сочиение, linguistics.

Процесс интеграции в европейское общеобразовательное пространство, модерниза ции и реформирования школьной системы в России привел педагогов к переосмыслению целей, задач, содержания обучения русскому языку. Это предусматривает тесную взаимос вязь прагматического и культурного аспектов в преподавании предмета с решением задач воспитательного и образовательного характера в процессе развития речевого процесса.

Основной целью обучения русскому языку является личностно-ориентированное развитие учащегося, способного и желающего участвовать в межкультурной коммуника ции и самосовершенствоваться в овладеваемой им речевой деятельности.

Достичь этой цели можно только в использовании единства четырех взаимосвязан ных компонентов:

• воспитательного – воспитание и развитие личности школьника средствами богат ства русского языка;

• образовательного – формирование умений общаться в любой обстановке;

• развивающего – развитие речевых, интеллектуальных, познавательных способно стей школьников, мотивации к дальнейшему совершенствованию владения русским язы ком;

• практического – приобщение школьников к новому социальному опыту речевой культуры.

Все эти компоненты в полной мере можно использовать в период подготовки уча щихся к единой государственной аттестации.

Осуществление задачи воспитания у учащихся устойчивого интереса к изучению русского языка начинается в пятом классе. Практически доступной формой в этой дея тельности является написание сочинения-миниатюры, где подводится своеобразный итог изученной темы. Приведем пример школьного сочинения.

Васенин Алексей:

«Однажды я заглянул в словарь и попал в непонятную мне страну. По улицам ходят, бегают, прыгают какие-то закорючки. Я спросил одну из них, похожую на радугу: «Как вас зовут? Где я нахожусь?» Она мне ответила: «Меня зовут Корень, а вы попали в страну Мор фемика». Я продолжал интересоваться: «А что это за страна? Я о ней не слышал». Корень мне сообщил: «Это страна строения слов, корней, суффиксов, окончаний. Я здесь главный, потому что корень – основная значимая часть слова». Продолжением диалога стал вопрос:

«А какие еще есть части слова?». И ответ был таким: «Есть Приставка – она моя служанка.

Есть Суффикс – он посыльный. А Окончание – всему конец». Я поинтересовался: «А по чему все бегают?» И услышал: «Нашу страну не любят двоечники. Они всем вредят: пере ставляют с места на место части слова, путают приставки с суффиксами».

Я предложил: «Давайте, когда вернусь домой, приду в школу и научу ребят основам Морфемики».

Вот так закончилось мое путешествие в удивительную страну Морфемика».

Пятиклассники свои впечатления выражали и в стихотворной форме.

Буренкова Мария:

Однажды, гуляя по лесу, Заблудилась в нем небольшая Принцесса.

Она долго звала, кричала, Существ волшебных не замечала.

Устала она, отдохнуть присела И вдруг увидела странное дело:

Вокруг Катюши буквы резвились, Играли, дрались, визжа, веселились.

Знакомство с Катюшей прошло, как по маслу, В стране этой все стало прекрасно.

Исправила Катя ошибки в словах, Сложились все буквы в счастливое «Ах!»

И вдруг, уходя из волшебного царства, Увидела буквы Морфемика ясно.

Вернулась домой, обучилась науке И с буквами больше не знала разлуки.

Учитесь, читайте, радуйте взор, Тогда не случится с буквами вздор.

На мой взгляд, интересным итогом изучения имени существительного стала творче ская работа Буренковой Марии:

«Имя существительное – очень важная часть речи. С их помощью мы можем очень точно, ясно, выразительно, лаконично выразить свою мысль. Эту часть речи нередко ис пользуют в переносном значении для создания метафор, сравнений, чтобы подчернуть сходства и различия предметов, окружающих нас.

Использование синонимов и антонимов – важнейшее условие обогащения нашей речи. Умелый же подбор существительных позволяет наглядно представить нашу действи тельность в динамике».

Своеобразным продолжением этой работы можно считать рассуждения Коробейни ковой Елены:

«Имена существительные в роли обращения. Ученые установили, что эти слова в речи ребенка появляются в числе самых первых: мама, папа, баба… И вполне понятно: малыш жадно смотрит на мир и пытается понять, как называются окружающие его предметы. А все они имеют своё обозначение, которое выражается именем существительным.

Именно поэтому важна его роль в языке: существительное помогает точно выразить мысль. Богатство и образность нашей речи во многом зависят от удачного употребления этой части речи».

Чтобы легче усвоить сложный раздел, который изучается в 5 классе, необходимо ис пользовать любимый школьниками жанр сказки.

Интересно пишет также Колыжбаева Валерия:

Путешествие в страну Синтаксиса и Пунктуации.

«В далеком мире русского языка была огромная страна, и царствовала там Лексика.

Она была прекрасна и умна не по годам. Царица родила сына и дочь. Сына звали Синтак сис, а дочь Пунктуация. Когда Лексика умерла, она оставила завещание. В нем говорилось, что дети оба получат наследство. Синтаксис взял ту часть, в которой хорошо представлены предложения и словосочетания. Пунктуация взяла королевство знаков препинания.

Дружно жили всегда и живут сейчас. Не было у них горя и печали. А только учеба и веселье…»

Об интересе к таким формам деятельности свидетельствуют заголовки творческих работ школьников: «Морфемика в красивом платье из терминов» (Коваленко Анна);

«Был город под названием Русский язык» (Мерзляков Кирилл);

«Состав слова из бегающих его частей» (Коробейникова Елена);

«Поезд – Синтаксис и Пунктуация» (Смирнов Роман).

Моим ученикам очень нравится окружающий мир изображать в форме дерева: Древо жизни, Древо литературы. А вот пример «Древо Родной русский язык» в работе Банщико вой Алины:



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 18 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.