авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |

«Министерство образования, науки и молодежной политики Забайкальского края Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. ...»

-- [ Страница 16 ] --

Lee’s Shakespeare Blog В творчестве В. Шекспира особое место занимают сонеты. С точки зрения лаконич ности формы, отточенности языка и богатства образной палитры они идеальны для начала знакомства с произведениями великого мастера. В своей работе над сонетами В. Шекспи ра со студентами гуманитарных специальностей мы обычно выбираем несколько сонетов, наиболее известных и популярных, наиболее образных и гармоничных по форме и содер жанию. Из серии «К другу» это могут быть сонеты 18 и 66, а из серии «К смуглой даме» – 128 и 130. Каждый из них требует подробного комментария со стороны преподавателя, по зволяющего обучаемым восполнить лакуны фоновых знаний.

Работать над сонетами следует поэтапно. На первом этапе проводится предтекстовая работа, включающая ознакомление с историей создания сонетов, ознакомление с особен ностями исторической эпохи, в которой жил и работал автор. При подготовке к занятиям первого этапа используются культуроведческие материалы общего характера, в том числе сведения литературоведческого характера о форме сонета как вида поэтического произве дения, о форме английского сонета шекспировской эпохи и др. На втором (притекстовом) этапе работы идет прослушивание, чтение, подстрочный перевод сонета, комментирование отдельных слов и целых языковых конструкций. Этот этап позволяет вести работу в инте рактивном режиме: преподаватель задает вопросы обучаемым – они отвечают, обучаемые задают вопросы преподавателю – он отвечает. На этом этапе заполняются остальные ла куны, естественно присутствующие в лингвокультурном опыте обучаемых. Притекстовый этап включает заучивание сонетов наизусть. По сравнению с прозаическими художествен ными текстами на английском языке, сонеты не представляют трудностей для запомина ния и, более того, доставляют обучаемым большое эстетическое наслаждение. Обсуждение стихотворных вариантов перевода сонетов на русский язык также является частью второго этапа работы. В настоящее время доступны переводы шекспировских сонетов на русский язык такими известными поэтами и переводчиками как Б. Пастернак, С. Маршак, А. Фин кель, О. Румер, И. Мамуна, М. Чайковский, Т. Щепкина-Куперник, Н. Гербель, А. Шарак шанэ. Сравнение вариантов перевода одного и того же сонета способствует углубленному проникновению в систему образов шекспировских произведений, освоению используемых автором лексико-грамматических средств языка, восполнению лакун фоновых знаний обу чаемых.

Послетекстовый этап работы может длиться достаточно долго и зависит от самих обу чаемых. На этом этапе обучаемые самостоятельно читают и анализируют другие сонеты Шекспира, используя страноведческие и культурологические словари, критическую лите ратуру, ресурсы Интернета и другие источники. Некоторые из них пробуют свои силы в стихотворном переводе шекспировских сонетов на русский язык.

На вопрос о том, с какого уровня владения английским языком, следует начинать рабо ту с обучаемыми над сонетами Шекспира, трудно дать однозначный ответ. Это может быть продвинутый уровень владения английским языком. В ряде случаев такую работу можно начинать и раньше, когда необходимо стимулировать обучаемых к совершенствованию в английском языке, продемонстрировав его художественные возможности, его эстетическую сторону, одновременно приобщая обучаемых к лучшим образцам мировой культуры.

Список литературы 1. Бахтин М. М. Собр. соч.: Ин-т мировой литературы. Т. 5: Работы 1940 – нач. 1960 г. г. / под ред. С. Г. Бочарова, Л. А. Гоготишвили. М.: Русские словари, 1991. 731 с.

2. Гете И. В. Ко дню Шекспира // Максимумы и рефлексия: собр. соч.: Т. 1–10, М., 1975.

3. Луков Вл. А., Захаров Н. В. Гуманитарные константы в диалоге культур: шекспиризация, шекспиризм. М. Изд-во Московского гуманитарного университета, 2006. 196 с.

4. Луков Вл. А., Захаров Н. В. Культ Шекспира как социокультурный феномен // Вестник Международной академии наук (Русская секция). 2008. № 1, С. 65 – 68.

5. Прохорец Е. К. Проблемы понимания, интерпретации и взаимодействия автора и читателя при чтении иноязычного художественного текста // Известия Томского политехнического универ ситета. 2002. Т. 305. Вып. 4. С. 63–68.

6. Скугарова Ю. В. Иноязычный литературно-художественный текст: филологический и дидактический аспекты: монография. Изд.: МГУ, 2009. 160 С.

7. Тарасов Е. Ф. Язык как средство трансляции культуры // Язык как средство трансляции культуры. М.;

Наука, 2000. С. 90.

8. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в тео рии и практике преподавания иностранных языков: дис. … д-ра пед. Наук.– М., 1994. С. 37.

УДК 93/99: 37. ББК 63.3я Е. А. Горшкова г. Москва (Россия) Интеграция в преподавании истории Аннотация В статье даётся материал по интеграции курса «История Отечества» с курсом истории русской литературы и русского языка.

Соединение этих курсов будет способствовать повышению интереса к истории, повышению культурного уровня учащихся, формированию диалектического миро воззрения в истории.

Ключевые слова: интеграция, преподавание, история, история литературы, исто рия русского языка E. A. Gorshkova Moskva (Russia) History teaching integration Summary The article gives materials dealing with the integration of the course of history of the motherland with the course of the Russian literature and the history of the Russian language.

Combining these courses together will encourade to promote the interest to the history of our country, but also to increase the cultural level of the students, will help to form their dialectic understanding of the history.

Keywords: integration, teaching, history, history of literature, history of Russian language, an interest to the sudject Интеграция (лат. integration: восстановление, восполнение;

от лат. interger: цельный) – 1) объединение в единое целое каких-либо частей;

2) состояние связанности различных частей и функций в единое целое.

При употреблении понятия «интеграция» в отношении учебных предметов подходят оба этих определения. Однако второе все-таки больше отвечает задачам интеграции знаний по предметам, в частности, на уроках истории.

Для объединения знаний по истории органично подходят знания по литературе, по скольку литературные произведения создаются на основе исторических событий. Однако литературу в полном объеме переносить в историю нельзя, поскольку тогда просто не оста нется места для собственно истории. Здесь нужно говорить о литературоведении, даже об одной его части – истории литературы. Логично будет объединить также знания по исто рии и истории языка;

история Отечества, русская литература и русский язык связаны не разрывно.

Наиболее оптимальными для интеграции являются уроки истории по темам «Куль тура».

Поскольку темы «Культура» очень широки, и осветить их в полном объеме в статье не представляется возможным, то основное внимание будет уделено интеграции знаниям по истории, истории литературы и истории языка.

Например, урок по теме «Культура Киевской Руси». При изучении этой темы надо уделить внимание фольклору, прежде всего обрядовому. Это песни и пляски, связанные с Масленицей, Иваном Купалой, рождественские коляды, свадебные песни и гадания. Далее идут сказки и легенды. Возможно, уже тогда сложились основные сюжеты русских сказок:

о животных, о бабе-Яге, о скатерти-самобранке. Особое место в фольклоре занимает бы линный эпос. Большинство былин связано с именем Владимира Крестителя (Св. Влади мира), в былинах – Владимир Красное Солнышко. Это былины о Микуле Селяниновиче, Илье Муромце, Добрыне Никитиче, Алеше Поповиче. Фольклор оказал большое влияние на становление и развитие древнерусской литературы.

В IX в. славянские просветители братья Кирилл (в монашестве Константин) и Мефо дий создали славянскую азбуку. Азбуку разработал Кирилл, но была ли это глаголица или кириллица, достоверно не известно. Известно, что на Руси кириллица была введена в X– XI вв. Нужно показать детям кириллицу и попросить их назвать известные им буквы. Здесь же надо отметить, что к греческому уставному письму восходит написание 24 букв, осталь ные были созданы специально для передачи специфических славянских звуков. Тогда букв было 38, впоследствии некоторые буквы были исключены из русского алфавита, например, «ять». Создание азбуки имело демократическую цель: приблизить через письменность и богослужение на родном языке простого человека к культуре. Этому служили и переводы богослужебных книг с греческого на славянский язык. Надо подчеркнуть, что Кирилл и Мефодий за эту работу немало претерпели: их обвинили в ереси. Папа Адриан II даже вы зывал их в Рим для объяснений, правда, понтифик в конце концов одобрил их деятельность.

Обычно после таких рассказов дети начинают задумываться о ценности родного языка.

К XI в. в Киеве, административном, политическом, экономическом и культурном цен тре Руси, сложилось так называемое койне (общий язык). Именно тогда начинается форми рование древнерусской литературы.

Древнейшими памятниками древнерусской письменности являются «Остромирово Евангелие»1056 г. и «Изборники» 1073 и 1076 гг.

Одно из самых замечательных и значительных произведений Киевской Руси – началь ная летопись «Повесть временных лет». Окончательно оформилась она в первой четверти XII в., составляли ее в разное время монахи Киевско-Печерского монастыря Никон и Не стор.

Затем следуют «Житие Феодосия», инока, а затем игумена Киево-Печерского мона стыря, написанное в 80-х гг. XI в. монахом той же обители Нестором;

«Слово о законе и благодати» первого русского митрополита Илариона Русина, «Поучение» князя Владимира Мономаха, вероятнее всего, оно было написано в 1117 г.

В это время появляется и переводная литература. В частности, «Деяние прежних времен храбрых человек», или, как принято его называть, «Девгениево деяние» – древне русский перевод византийской эпической поэмы X-XI вв. о подвигах богатыря Дигениса, воина-пограничника. Известны также подборки изречений из различных источников: от библейских до сочинений античных философов, поэтов, христианских богословов и пропо ведников. Сборником «Стословец» Геннадия пользовался Владимир Мономах. Изречения, приписываемые Менандру, Исихии, Варнаве вошли в состав самого популярного сборника изречений, «Пчела», переведенного с греческого оригинала ХI в.

Читатель знакомился через «Пчелу» с изречениями Демокрита, Еврипда, Сократа, Эпиктета, других античных философов и писателей. В «Пчеле» были такие афоризмы:

Не место может украсить добродетель, но добродетель место.

Копающий яму под ближним своим – упадет в нее.

Кто хочет другим управлять, пусть сначала научится владеть собой.

Сами названия произведений древнерусской литературы подтверждают тезис о том, что литература формируется на базе истории и, в свою очередь, дополняет и расширяет зна ния по истории. Кроме того, литература, обращенная к эмоциональной сфере ученика (как и отдельные темы истории), способствует лучшему запоминанию исторических фактов. То есть здесь наблюдается интеграция двух предметов в чистом виде.

Или тема «Культура Руси» в XII–XIII веках».

В XII в. общерусское летописание сменяется областным: владимиро-суздальским, галицко-волынским и т. д. Это отражало эпоху феодальной раздробленности. Это обстоя тельство нужно подчеркнуть, а еще лучше – попросить учащихся самих объяснить причи ну этого явления.

К литературным памятникам того времени относятся: «Слово о полку Игореве» (ко нец XII в.);

«Повесть о взятии Царьграда крестоносцами в 1204 году», написанная совре менником, а возможно и очевидцем этого события;

«Слово о погибели русской земли».

«Погибель» представлялась автору как следствие княжеских усобиц и раздоров от смерти Ярослава Мудрого (1054 г.) до Ярослава Всеволодовича (умер в 1246 г.).

Сюда же относятся «Киево-Печерский патерик», повествующий о жизни и подвигах иноков древнейшего на Руси монастыря (монахи в ту пору были и воинами);

«Повесть о разорении Рязани Батыем»;

«Наставление тверского епископа Семена»;

«Житие князя Александра Ярославича» (имеется в виду Александр Невский). Авторы этих произведений были одновременно и историографами.

Наиболее интересным и наиболее загадочным литературным памятником является произведение, в первой редакции называемо «Словом Даниила Заточника» а во второй – «Молением Даниила Заточника». Прежде всего интересна личность автора: то ли он дворя нин, то ли дружинник, а, может быть, холоп или ремесленник. «Моление» более, чем какое либо другое произведение русской литературы того времени, опирается на явления русско го быта, чем очень ценно для истории. Можно зачитать отрывок из него от слов «Дивней дивного, кто в жены возьмет уродину прибытка ради» до «О, злое оружие дьявола и стрела, летящая с ядом!». Правда, девочки обычно обижаются на это, а мальчики смеются. Для чтения можно выбрать и какой-либо другой отрывок. В то же время в подборе книжного материала автор показывает себя широко образованным человеком из утонченной литера турной среды;

он не боялся остаться непонятым, следовательно, имел очень образованных читателей. Неясна и сама датировка этого своеобразного литературного памятника, обычно его относят к XI-XII вв. Говоря об этом произведении, надо подчеркнуть его загадочность.

Дети это любят. Можно даже провести своего рода мини-детективное расследование – пусть ученики, прочтя или прослушав «Моление», сами попытаются охарактеризовать ав тора. Не исключено, что они выскажут мнение, что Даниилов было два;

оно, кстати, совпа дет с мнением некоторых литературоведов.

Далее материал по интеграции знаний на уроках истории пойдет в хронологическом порядке, без наименования тем урока. В основном, он все равно будет касаться тем «Куль тура». Педагог мажет сам выбрать материал для рассказа.

Культура XIV-XV вв. отличается большим своеобразием. о-первых, это время, когда из единой древнерусской (древнеславянской) народности выделяются три самостоятель ных народности: великорусская (русская), украинская и белорусская. И, соответственно, выделяются три самостоятельных языка из прежде единого для всех восточных славян древнерусского языка. В этот период изменяется содержание понятия «русский язык». В Древней Руси русский язык – это язык всех восточных славян, а с конца XIV в. (приблизи тельно) – это язык только одной из трех восточнославянских народностей, а позднее на ций. Рассказывая детям о происхождении русского языка, надо подчеркнуть, что его надо беречь, не засорять разным словесным мусором.

Во-вторых, это время борьбы против татаро-монгольского нашествия.

Эти явления нашли свое отражение в фольклоре: например, Илья Муромец воюет с татарами. Особый цикл былин – о Василии Буслаеве и Садко – сложился в Новгороде.

В средневековой Руси грамотность была распространена довольно широко. Кроме духовенства, грамотными были многие городские жители. При княжеских канцеляриях и монастырях были особые школы для подготовки писцов.

Из литературных произведений следует остановиться на «Сказании о Мамаевом по боище» и «Слове о великом князе Дмитрии Ивановиче», чаще называемом «Задонщина».

«Сказание о Мамаевом побоище» – подобный рассказ о Куликовской битве. «Задонщина»

задумана и написана рязанским иереем Софонием не столько как повествование о битве, сколько как поэтическое выражение эмоционально-лирического восприятия события.

Нельзя не упомянуть «Хождение за три моря» тверского купца Афанасия Никитина (1466 – 1472 гг.), замечательное по точности описаний. Рассказ о «Хождении» дает воз можность повторить историческую географию, проследив его путь по карте через Персию (Иран), Индию, Турцию.

Популярным жанром средневековой русской литературы становится повесть. Осо бенно интересна «Повесть о Петре и Февронии (Муромских)» – история любви рязанской девушки и Муромского князя.

В XVI в. появляются первые, если не филологи, то люди, прекрасно владеющие язы ком. Это Нил Сорский, язык посланий которого можно назвать образцовым: конструкция фразы стройна и часто симметрична. Для иллюстрации можно привести отрывки из его послания к князю Вассиану Патрикееву. Язык Иосифа Волоцкого более «приземлен», он уделяет внимание деталям русского быта (письмо к брату Вассиану;

видимо, это имя было тогда в моде).

XVI в. подарил русской и мировой культуре много интереснейших литературных про изведений. В 40-е гг. митрополит Макарий создал «Великие Четьи-Минеи» – сборники ли тературных произведений, предназначенных для повседневного чтения. В «Четьи-Минеи»

вошли жития святых, повести, сказания, поучения. Они включали весь круг чтения, дозво ленного церковью.

Тогда же появились и первые публицистические произведения. К ним относится переписка царя Ивана IV Васильевича Грозного и князя Андрея Курбского (после побега последнего в Польшу). Эпистолярный жанр, казалось, далек от публицистики, однако ли тературный талант Ивана IV повернул его новой гранью. Царь Иван оказался, кроме того, единственным писателем средневековой Руси, позволившем себе ввести в сочинения про сторечные обороты. По письмам царя к бывшему другу детства легко представить себе его детство, то, в каких условиях он рос. Ученики, прочтя отрывки из писем Ивана IV, лучше поймут ту эпоху. С учащимися надо прочитать и отрывки из «Истории о великом князе Московском» Андрея Курбского. При всей своей тенденциозности она – ценный источник сведений о том времени.

Нельзя обойти вниманием «Повесть о походе Ивана IV на Новгород в 1570 году». Она будет ярким дополнением к историческому материалу.

Здесь же можно поработать со «Сказанием Авраамия Палицына» – рассказом о со бытиях 1584–1618 гг. Авраамий (Аверкий) Палицын, дворянин, келарь Троице-Сергиева монастыря, умер в 1627 г., так что «залезание» в XYII век будет небольшим.

Наступает XVII в. История его культуры, без преувеличения, прошла под знаком Ме летия Смотрицкого (ок. 1578–1673 гг.). Он был ученым-филологом, общественным и рели гиозным деятелем Юго-Западной Руси. М. Смотрицкий сделал очень много для развития грамматической мысли в России. Он – автор очень интересного пособия по церковносла вянскому языку «Грамматика словенския правильная синтагма». По греческому образцу Смотрицкий делил грамматику на орфографию, этимологию, синтаксис, просодию. Он от метил отсутствие звукового значения букв «ъ» и «ь», наличие предложного («сказительно го») падежа, систему залогов;

выделил категорию переходности – непереходности;

отметил деепричастные формы. Смотрицкому принадлежит ряд грамматических терминов: «бук ва», «слог», «междометие».

На учеников эти сведения производят сильное впечатление.

Для развития русского литературного языка в XVIII в. характерны два процесса:

1. Процесс демократизации.

2. Процесс архаизации и «славянизации» русского языка.

В литературе появляются принципиально новые жанры: сатира, драма, поэзия.

Демократизация русского языка прослеживается в сатирах «Повесть о Ерше Ершови че», «Суд Шемяки»;

в интересном произведении «Повесть о Савве Грудцыне», в котором описаны события в России с 1606 г. до 50-х годов XVII в. (приблизительно). Кстати, эта по весть дает возможность повторить географию, поскольку в ней говорится о переезде купца Саввы Грудцына из Устюга в Казань, о торговых путях от Соли Камской и Казани до Персии и до Козьмодемьянска и Шуи. Демократизация языка видна и в «Калязинской челобитной», в «Житии протопопа Аввакума». Аввакум был талантливым стилистом. В своем «Житии»

он дал простор живому «просторечию» и возвысил значение русского литературного языка.

«Понеже люблю свой русский родной язык, – писал он. Благодаря протопопу Аввакуму в русскую литературу пришел автобиографический жанр.

Ряд литературных произведений занимает, условно говоря, промежуточную позицию между этими двумя процессами: «Сказание о роскошном житии и веселии», «Слово о браж нике, како вниде в рай», «Сказание об убиении Даниила Суздальского и о начале Москвы», «Повесть об азовском сидении донских казаков»

Некоторые произведения стоят особняком, например, «Повесть об Ульянии Осорьи ной», написанная ее сыном, Дружиной Осорьиным, пытавшемся создать житие святой.

Второй процесс нашел свое отражение в творчестве Симеона Полоцкого (Симеоне Емельяновиче Ситнианович-Петровском). С его именем связано появление русской поэзии и драмы. Его пьесы: «О Навуходоносоре царе», «Комедия притча о блудном сыне».

В петровские времена был осуществлен, казалось бы, формальный, но на самом деле полный глубокого значения акт – реформа русской азбуки: изменение графики печатно го шрифта и рукописного письма;

изменение буквенного состава азбуки (были устранены «омега». «юс» большой и маленький). Интенсивно стал развиваться русский литературный язык. Старый книжно-славянский тип языка вытеснялся.

Роль выдающихся писателей и деятелей культуры в развитии языка становится весь ма заметной. Многие исследователи считают, что русский литературный язык начинается с Феофана Прокоповича. Немаловажную роль в его развитии сыграли А. Д. Кантемир и В. К.

Тредиаковский. А. Д. Кантемира считают писателем, который завершает древнюю и начина ет новую русскую литературу;

в пример обычно приводят его стихотворные сатиры.

Далее (XVIII в.), говоря о развитии русского литературного языка, нельзя не упомя нуть работу М. В. Ломоносова «Предисловие о пользе книг церковных в российском язы ке» (1758 г.). В ней М. В. Ломоносов использовал известную с античных времен схему деления литературного языка на три стиля: высокий, средний и низкий, но у него она шире и глубже, чем у античных авторов.

А. П. Сумароков, талантливейший представитель русского классицизма, автор мно гих поэтических и драматических произведений, был также автором ряда статей по вопро сам литературы и русского языка. Он выступал против «многоглаглания, тяжких речений».

В «Ответе на оду Василью Ивановичу Майкову» он писал: «Витийство лишнее – природе злейший враг».

В стиле классицизма писал Р. Г. Державин, прославившейся адресованной Екатерине II одой «Фелица» («Счастливая», «Счастливица»).

Внешне к классицизму относятся комедии Д. И. Фонвизина «Бригадир» и «Недо росль». Они изучаются в курсе литературы, поэтому подробно останавливаться на них не надо.

Во второй половине XVIII в. складывается стиль сентиментализма. Важнейшим жан ром этого стиля стали чувствительная повесть и путешествие. К первой относится повесть Н. М. Карамзина «Бедная Лиза» (тут же надо отметить, что позднее, в XIX в., Карамзин по поручению Александра I будет писать историю России);

ко второму – «Путешествие из Петербурга в Москву» А. Н. Радищева, правда, с некоторой натяжкой.

В XVIII в. появляется первый обобщающий труд по русской истории – «История рос сийская с самых древнейших времен» В. Н. Татищева.

XIX в. подарил России и миру целую плеяду блестящих филологов. В. И. Даль, Я. К. Грот, И. И. Срезневский, А. А. Потебня, Ф. Ф. Фортунатов, А. А. Шахматов и дру гие много сделали для развития русского языка.

Врач по образованию, В. И. Даль свыше 50 лет работал над составлением «Толково го словаря живого великорусского языка», которым пользуются и поныне. Еще он собрал более 30 тыс. пословиц, поговорок, прибауток, вошедших в сборник «Пословицы русского народа» (1861–1862 гг.).

Я. К. Грот определил главные принципы русского правописания: фонетический и этимологический (исторический);

они изложены в работе «Русское правописание»

(1885 г.). С небольшими изменениями они сохранились до реформы 1917/18 гг.

А. А. Потебня дал анализ понятию слова, грамматической формы и грамматической категории, основных проблем синтаксиса.

Основные труды И. И. Срезневского – «Материалы для словаря древнерусского язы ка по письменным памятникам» и «Замечания о материалах для географии русского языка»

(1851 г.).

Ф. Ф. Фортунатов разработал учение о форме словосочетания;

выделил две формы залога (возвратный и невозвратный).

Прежде, чем говорить о деятельности А. А. Шахматова, надо сказать о работе Ивана Александровича Бодуэн де Куртене, русского и польского языковеда, понимавшего язык как явление психосоциальное, имеющее «коллективно-индивидуальное существование».

Его деятельность продолжалась и после 1917 г. А. А. Шахматов тоже работал в России в первые десятилетия XX в. У него есть труды по фонетике, диалектологии, лексикографии, истории русского языка. Из работ можно назвать «Исследования в области русской фоне тики» (1894 г.).

В конце XIX в. вышел труд замечательного этнографа и писателя С. В. Максимова «Крылатые слова по толкованию С. В. Максимова», до 1996 г. бывший библиографической редкостью.

Вот как С. В. Максимов толкует выражение «камень за пазухой». Оно осталось в обращении с тех пор, как во время пребывания поляков в Москве в 1610 г. они, хоть и пи ровали с москвичами, но, побаиваясь и скрывая вражду, держали за пазухой кунтушей, на всякий случай, булыжники. Подходящий случай вспомнить с учащимися события начала XVII в.

Что же касается литературы, то нужно договориться с учителем русского языка и ли тературы о том, что именно надо повторить на уроке из его материала. Лучше использовать те знания, которые дети получили в курсе изучения литературы данного периода. Возмо жен такой вариант: поручить ученикам подготовить небольшие доклады о творчестве того или иного писателя. Можно также попросить учащихся написать краткие рефераты по ли тературе изучаемого периода, лучшие зачитать в классе. Само собой, темы нужно обсудить с учащимися заранее. Ученики могут заупрямиться, им надо доходчиво объяснить связь литературы с историей, приведя в пример «Войну и мир» Л. Н. Толстого, где каждая часть начинается с точной даты.

Чтобы не повторяться, отметим, что такие способы и средства можно использовать при изучении культуры XX в., относительно литературы, конечно.

Середина XIX – начало XX в. отмечено появлением выдающихся трудов по истории России. Это: труды по истории России и Украины Н. И. Костомарова, «Курс русской исто рии» В. О. Ключевского, «История России с древнейших времен» С. М. Соловьева.

Материл по культуре XX в. будет дан в хронологической последовательности. Учи тель может сам решить, что ему выбрать из этого материала и в какой теме давать.

Здесь может быть несколько вариантов тем:

– «Культура 20–30-х годов (до Великой Отечественной войны)», – «Культура середины XX века».

– «Культура конца XX века».

Или это может быть обзорный урок-лекция «Культура XX века (1917г. – конец XX века). Нужно учесть, что большой материал в этом плане дается в курсе предмета «Миро вая художественная культура», поэтому учитель истории имеет возможность уделить боль ше внимания малоизвестным аспектам культуры (имеется в виду школьный курс истории), в частности, истории языка.

Историю языка этого периода открывает имя А. М. Пешковского. Его труды по священы синтаксису, стилистике русского языка, методике преподавания русского языка.

Основной труд – «Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика» (1925 г.).

Л. В. Щерба был учеником Бодуэна де Куртене. Круг его интересов: теория языка, общая и экспериментальная фонетика, лингвистические основы обучения языкам. Из работ можно назвать «Опыт общей теории лексикографии» (1940 г.).

Е. М. Истрина занималась синтаксисом русского языка, лексикологией, лексикогра фией, стилистикой. У нее есть очень интересная работа «Нормы русского литературного языка и культура речи» (1948 г.).

Б. Л. Ларин поставил проблему социолингвистического изучения языка отдельных групп населения города и деревни, занимался вопросами русской лингвистической гео графии, выдвинул положение о тесной связи диалектологии с диалектографией и историей языка.

С. И. Ожегов известен своим «Орфографическим словарем русского языка», первое издание вышло в 1956 г.

В. В. Виноградов занимался морфологией, словообразованием, синтаксисом, лекси кологией, историей русского языкознания, литературоведением. Одна из работ – «Стили стика. Теория поэтической речи. Поэтика» (1968 г.).

Г. О. Винокур известен своими трудами по исторической стилистике русского лите ратурного языка и культуре речи.

Ф. П. Филин занимался вопросами исторической лексикологии. У него есть работа «Происхождение русского, украинского и белорусского языков» (1972 г.) и другие.

И. Ф. Протченко изучал социолингвистику, историю русского языка. Основная ра бота – книга «Развитие языков народов СССР в советскую эпоху» (1968 г., совместно с Ю. Д. Дешериевым).

Основные работы Н. М. Шанского: «Основы словообразовательного анализа» ( г.) и «Фразеология современного русского языка» (1969 г.).

О. Н. Трубачев занимался этимологией славянских, балтийских и других индоевро пейских языков. Книга «История славянских терминов родства и некоторых древнейших терминов общественного строя» (1959 г.). С 1963 г. выходит основанный им ежегодник «Этимология».

Из филологов середины и конца XX в. нужно непременно назвать Б. Н. Голови на, В. Г. Костомарова, Н. Н. и Е. Н. Прокопович, А. И. Горшкова, С. П. Лопушанскую, Р. И. Альбеткову, А. Н. и А. А. Кожиных, В. В. и М. В. Ивановых, В. В. Одинцова, Л. И. Скворцова, Г. Д. Ахметову (фамилии представлены в хронологическом порядке, ис ключения сделаны для представителей семей).

Такова, в общих чертах, интеграция знаний по предметам на уроках истории.

Материал, представленный в данной статье, можно использовать на уроках истории в общеобразовательной школе, в профильной школе (гуманитарной), в гимназиях, а также в детских домах при подготовке домашних заданий.

Список литературы 1. Гивишвили В. Г. Стандарты, или Динамика научного мышления // Мир образования – об разование в мире. 2007. № 2. С. 99–105.

2. Горшков А. И. История русского литературного языка. М.: Высшая школа, 1969. 366 с.

3. Русский язык. Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1979. 431 с.

ББК 81.2 Араб.

О. В. Гуськова г. Москва (Россия) Недостатки лингвистического анализа художественных текстов на арабском литературном языке в вузах России Аннотация Языковедческий анализ текстов художественной литературы на арабском языке нуждается в ряде серьезных лингводидактических инноваций. Введение их будет способствовать как более успешному решению общефилологических: литературату роведческих и языковых задач, ставящихся преподавателями в отношении обучае мых, так и развитию методических аспектов повышения эффективности в целом ис пользования лингвистического потенциала при обучении арабскому языку в вузах России.

Ключевые слова: текст, художественный текст, лингвистический анализ художе ственного текста, лингводидактические инновации.

O. V. Guskova Moskva (Russia) Shortcomings of linguistic analysis of arabic literary texts in Russian higher educational establishmens Summary Linguistic analysis of Arabic literary texts need some serious didactic innovations.

Their application will promote more successful reaching philological study goals( in Literature and Language) as well as concentrating on improving methods aimed at raising in general the effectiveness of linguistic resources used in Arabic language teaching in Russian higher educational establishements.

Keywords: text, literary text, linguistic analysis of a literary text, linguodidactic innovations.

Работе с художественными текстами при обучении арабскому языку в вузах России уделяется заслуженное внимание. В этом отношении, пожалуй, особенно выделяется Рос сийский университет дружбы народов – наиболее качественные учебно-методические раз работки для культуроведческого чтения учащихся были созданы именно здесь. Среди их составителей следует отметить прежде всего замечательного востоковеда-методиста Се менову В. Д., знакомящую учащихся с отрывками из произведений таких писателей, как Таха Хусейн («Завтрак и джин» – из романа «Дни»), Вали ад-Дин Якун («Зубная боль» – рассказ), Гасан Канафани («Возвращение в Хайфу» – из романа «Возвращение в Хайфу»), Микаил Нуайме («Бродячий торговец» – из рассказа «Мой друг Абдель Гаффар»), Лиян Дейрани («Покупка брюк» – из рассказа «Большая забота»), Закария Тамер («Снег поздней ночью» – из рассказа «Снег поздней ночью»), Юсеф Идрис («Поворот каравана невесты» – из рассказа «Поворот каравана невесты») [6], многими другими.

Значительное место Семеновой В. Д. отводится анализу творчества Тауфика аль Хакима-одного из ведущих писателей не только Египта, но и всего арабского мира. Так, в одно из составленных ей учебных пособий включены три его ранних рассказа «Затруд нительное положение», «Нет пророка в своем отечестве» и «Шейх аль-Бисбейси» [5]. Вы шеупомянутые произведения привлекают читателей своим «гибким, изящным, живым языком», где, как справедливо отмечают исследователи творчества писателя, «элементы разговорного очень удачно и органически сочетаются с литературным» [8, с. 6].

Полисемия так называемого разговорного языка в арабистической литературе обя зывает уточнить, что данный термин мы применяем к понятию обиходно-разговорного, или разговорно-диалектного языка /АЛЯ/ интеллигенции, введенного В. М. Белкиным.

Это, иными словами, аммиййат ал-мусаккафин «диалект интеллигенции», или ал-аммийа ал-мухаззаба «улучшенный диалект» (английский термин educated spoken Arabic) как социально-обусловленное средство коммуникации в период после второй мировой войны, широко используемый в монологической и диалогической (интервью, дискуссия итп) речи на радио и телевидении, в школьном и университетском преподавании, экспромтных ора торских выступлениях итп» [2, с. 57].

К числу несомненных преимуществ рассказов Тауфика аль-Хакима в качестве объ ектов текстового анализа относятся, на наш взгляд, также следующие:

1) полнота охвата и глубина содержания представленного в нем языкового материала в суггестивном виде отражающих структуру совокупности языковых элементов и правил их комбинаторики. Не как индивидуальная, но абстрактная последовательность (регули руемая нормами арабского литературного языка) сочетающихся друг с другом в речевом процессе единиц языка интересен он для исследующего его лингвиста;

2) отсутствие вкрапления чужих языков, а также сколько-нибудь ощутимого влияния египетского диалекта.

Практически к каждому учебному тексту рассматриваемой направленности в посо биях Семеновой В. Д. даются краткая биографическая справка о писателе, словник, ряд грамматических и лексических упражнений, вопросник. Студентам предлагается выпол нить задания на перевод с русского языка на арабский и наоборот различных словосочета ний (например, с глаголами, именами), фразеологических единиц, единиц речевого этике та, а также предложений, представляющих для обучаемых определенную грамматическую трудность. Навыки устной и письменной речи развиваются пересказами произведений от лица автора и различных героев. Студенты продвинутого этапа, прошедшие нормативный курс арабского литературного языка, работают с неогласованными текстами, которые должны огласовываться ими самими с последующим контролем преподавателя.

К сожалению, работа с текстами художественной литературы даже в великолепно со ставленных пособиях Семеновой В. Д. не решает задачи языковедческого исследования речи, направленного на «тот отображающий языковую структуру материал, из которого «извлекаются» и от которого отвлекаются структурные элементы (единицы) языка и за кономерности их применения» [3, с. 24]. Имеются в виду «лишь те совокупности языковых единиц и та их закономерная организация, которые могли быть отвлечены в процессе изучения от вполне определенного текста» [там же]. Речь идет в первую очередь о такой речевой единице, как слово. Не подвергаются специальному исследованию в указанной плоскости, например, слова как единицы речи звучащей и письменной, что имеет прин ципиальное значение в связи с проблемой поиска критериев выделения арабских слов и их функционированием.

Впрочем, связанные с выделением арабских слов затруднения, проистекающие из не возможности использования для этой цели одновременно критериев формального и семан тического, расхождения имманентных признаков слов в речи устной и письменной носят, бесспорно, характер лишь теоретический. В реальной практике речевого общения отдель ные слова вычленяются как пишущими, так и говорящими без особых усилий, «причем разными людьми в основном одинаково» [1, с. 42].

Объективное существование двух форм речи: письменной и звучащей каждой с не тождественными материальным воплощением и структурой обуславливает различие в спо собах, средствах, схемах комбинирования и трансформации в соответствии со строго опре деленными правилами функционирующих в них слов. Выявление имманентных признаков и свойств слова в любом, в том числе и в арабском литературном языке поэтому должен предполагать их дифференцированный анализ отдельно в текстах письменной и звучащей речи.

Необходимость подобной методологической установки детерминирована самими языковыми фактами арабского литературного языка, нередко выявляющими весьма ощу тимые расхождения между словами графическими и фонетическими. Текст любого худо жественного произведения, как представляется, необходимо изучать отдельно как текст а) письменной и б)звучащей речи.

Под текстом нами понимается речевой акт или взаимосвязанные речевые акты одно го индивида в определенной ситуации. Текст может предъявляться как в письменной, так и звучащей формах.

Следует отметить, что несмотря на возросший за последнее время в арабистической теории интерес к анализу структуры различного характера текстов именно как речевых произведений, слово в качестве сегментной единицы текста ввиду недифференцирован ного рассмотрения его в письменной и устной речи считаться изученным может едва ли.

Не получает адекватной оценки, в частности, процесс вычленения слов в речи, осущест вляющийся не в силу грамматической или семантической спаянности составляющих слово компонентов, но благодаря структурной графической или фонетической цельнооформлен ности слов. Вычленение слов как в артикулированной, так и письменной речи, между тем, осуществляется на основании соответствующих формальных критериев. «Сегментацию на слова можно получить чисто формальными процедурами» [4, с. 46 ].

Известно, что любые языковые явления могут быть поняты лишь в реальных фактах своего существования, прежде всего через письмо. Письменности, всегда являющейся до бавочным, вторичным способом общения по сравнению со «звуковым» языком, принад лежит, тем не менее, ведущая роль в так называемой «опытной» проверке тех или иных фактов языка, будь то область фонетики, морфологии, семантики, синтаксиса и т. д. Все художественные тексты поэтому, с нашей точки зрения, должны первоначально анализиро ваться как тексты письменной, и лишь затем как тексты устной речи.

Что касается непосредственно арабского литературного языка, то обращение при изучении какого-либо языкового явления в нем (арабском языке) прежде всего к текстам письменной речи обусловлено самим пониманием арабского литературного языка как «об щеарабской нормализованной письменной формы арабского (национального) языка» [2, с. 56]. «Являясь живым письменным языком, современный АЛЯ, – характеризует его Бел кин В. М, – развивался вместе с развитием арабского общества и обслуживал его полити ческие, идеологические, экономические культурные а также научные (особенно в сфере гуманитарного знания) потребности» [там же]. Право на дифференцированный анализ про изведений художественной литературы отдельно как текстов а) письменной и б) звучащей речи дает также получавшая за последние два-три десятилетия широкая постановка вопро са о возможности существования двух форм арабского литературного языка – письменно литературной и разговорно-литературной [2, с. 58]. Языком культуры, науки, техники, по мнению выдающегося российского востоковеда В. М. Белкина, является не только АЛЯ как «нормальный» язык письменной речи, но и разговорно-диалектный язык образованных слоев общества как «нормальный» язык устной речи» [там же].

Исследование того или иного текста звучащей речи в арабском литературном языке находится в прямой зависимости от ее стиля. Существующая дифференциация различных стилей, каждого со своими условиями употребления, особенностями произношения – объ ективная реальность, с которой нельзя не считаться. Так, в современном арабском литера турном языке выделяют:

1) просторечный (разговорный) стиль, лежащий в сфере диалекта (обиходно-бытовое просторечие, обиходная речь грамотных людей);

2) неполный литературный стиль (беглое чтение вслух, в неофициальной обстановке, деловая и обиходная речь с включением культурной и специальной тематики), междиалект ная материально-разговорная речь;

3) полный современный литературный орфоэпический стиль (дикторская и оратор ская речь);

4) классический стиль (ритуальная речь и декламация) [7, с. 102].

При анализе текстов художественной литературы на арабском языке, следует, с на шей точки зрения, ориентироваться на полный современный литературный орфоэпический стиль со всеми вытекающими отсюда последствиями. Фонетические слова предпочтитель но приводить не в усеченной в ряде позиций форме, что характерно для современного араб ского литературного языка, но в так называемой полной форме с произнесением всех окон чаний слова [7, с. 185–187]. Подобное употребление слов, как отмечается, «наблюдается во время произнесения торжественных речей, а также в обычной речи в тех случаях в тех случаях, когда желательно выделить слово или обратить внимание на его грамматическую форму: например, в именных предложениях для подчеркивания сказуемого падеж или со стояние имени читается с полным окончанием» [7, с. 187].

Необходимость сопоставления слов на материале абсолютно идентичного речевого материала обусловлена задачами сугубо лингвистического характера: описать по мере воз можности входящие в инвентарь анализируемых речевых отрезков слова с целью после дующей их классификации и определения функционального содержания. Осуществление требуемой для этого сегментации текстов художественной литературы предполагает следо вание следующим постулатам:

1. Использование единого общего критерия для тождественной сегментации произ ведения членением его на соответствующие словам наименьшие отрезки текста, или мини мальные речевые единицы.

2. Сегментации лишь тождественных участков речевой цепи, то есть одинаковых с точки зрения коммуникативной нагрузки, содержащих тождественную информацию си стем.

3. Членение изучаемых текстов в тождественных условиях при помощи дистрибу тивного критерия, учитывающего комбинаторные возможности функционирующих в пись менности и звучащей речи слов.

Сопутствующая критерию графической или фонетической цельнооформленности слова его соответственно графическая или фонетическая законченность позволяет легко отделить одно слово от другого на письме и в потоке артикулированной речи. Графиче ская законченность слов в текстах письменной речи выражена равного объема пробелами между ними, являющимися одновременно показателями их границ. Дополнительными по казателями границ между словами служат различные знаки препинания: запятые, воскли цательные и вопросительные знаки, многоточие, тире. Обладающие фонетической формой и протяженностью слова в звучащей речи выступают как сепаратно оформленные, закон ченные, не графические, но фонетические знаки, отделенные один от другого равными по долготе паузами, обеспечивающими прерывистость речевого потока сегментированием его на однородные маркированные единицы фонетического уровня.

Подобный лингвистический анализ художественных текстов будет способствовать прояснению вопросов о том, является ли слово как наименьший отрезок текста письменной и звучащей речи:

1) наименьшей, далее на фонетическом и графическом уровнях неразложимой еди ницей плана выражения, либо оно представляет собой реализацию синтагматической по следовательности двух или нескольких единиц языка (проблема синтагматической разло жимости означающего);

2) наименьшей единицей плана содержания, то есть графической (в тексте письмен ной речи) и фонетической (в тексте звучащей речи) субстанциями, однозначно соотноси мыми с субстанцией семантической.

Ответы на них позволят прояснить как соотношение письма со «звуковым языком»

(сравнением репрезентируемой словами фонетическими и графическими семантической информации), так и сделать выводы о выполняемой арабскими словами функции. Спосо бом получения сведений о ней, таким образом., является изучение речевых единиц, функ ционирующих в одинаковых с точки зрения коммуникативной нагрузки речевых отрезках текстах художественной литературы. В методологических целях эти речевые единицы имеет смысл рассматривать одновременно как субстанции формальную (графическую или фонетическую) и семантическую. Их анализ (формально-функциональный) требуется не столько для того, чтобы вскрыть существующие в их рамках формально-функциональные отношения, сколько для выявления функциональной равноценности / неравноценности этих отношений – не все субстанциональные свойства, наблюдаемые в знаковых системах объектов, являются функциональными.

Языковедческий анализ текстов художественной литературы на арабском языке, ре зюмируя все сказанное выше, нуждается в ряде серьезных лингводидактических иннова ций. Введение их будет способствовать как более успешному решению общефилологиче ских: литературатуроведческих и языковых задач, ставящихся преподавателями в отноше нии обучаемых, так и развитию методических аспектов повышения эффективности в целом использования лингвистического потенциала при обучении арабскому языку в вузах.

Список литературы 1. Арнольд И. Б. Лексикология современного английского языка: учеб. для ин-ов и ф-тов иностр. яз. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. школа, 1986. 296 с.

2. Белкин В. М Современная арабская терминология и проблема заимствования в условиях диглосссии // Лексические заимствования в языках зарубежного востока М.: Наука, 1991. C. 56 – 65.

3. Березин Ф. И., Головин Б. Н. Общее языкознание М.: Просвещение,1979. 416 с.

4. Ревзин И. И. Структура языка как моделирующей системы. М.;

Наука. 1978. 287 с.

5. Семенова В. Д. Учебное пособие по развитию навыков устной и письменной речи. М.:

Изд-во Университета дружбы народов, 1987. 40 с.

6. Семенова В. Д. Учебное пособие по развитию навыков устной и письменной речи по арабскому языку. М.: Изд-во ун-та дружбы народов, 1988.

7. Шагаль В. Э. Учебник арабского языка. М.: Военное изд-во, 1983. 784 с.

8. Юнусов К. О. Драматург-философ в жанре новеллы //Аль-Хаким Тауфик. Лотерея. М.:

Наука. 1983. С. 2 – 8.

УДК 81– ББК Ш 12– М М. С. Мартынец г. Красноярск (Россия) Единство грамматического метода и коммуникативного подхода как средство успешного овладения иностранным языком Аннотация Приводится краткий анализ достоинств и недостатков методов обучения ино странным языкам, вскрывается противоречие господствующего коммуникативного подхода и предлагается путь его решения.

Ключевые слова: мысль, язык, переводной метод, беспереводной метод, комму никативный подход.

M. S. Martynets Krasnoyarsk (Russia) The unity of the grammatical method and the communicative approach as means of successful foreign language mastering Summary The analysis of the advantages and disadvantages of the language teaching methods is given, a contradiction of dominating communicative approach is revealed, and the way of solving the contradiction is suggested.

Keywords: thought, language, translational method, non-translational method, communicative approach.

В век информационных технологий образование должно быть направлено на овладе ние информацией, а также на совершенствование средств и способов ее получения, глав ным из которых является технология изучения родного и иностранных языков, что в конеч ном итоге способствует подготовке людей с активной жизненной позицией. К сожалению, ни общее, ни профессиональное образование не «вооружает» в полной мере выпускника знаниями как родного, так и иностранных языков.

В качестве одной из причин данного явления можно выделить, на наш взгляд, «бед ность» современного учебного процесса, которая проявляется в отсутствии диалектиче ского единства мысли и языка, являющегося основой для понимания единства языков в их многообразии.

Первая попытка решения проблемы соотношения мышления и языка в педагогике об наруживается у чешского дидакта Я. А. Коменского [10, с. 31], который внес много новых идей, позволивших построить своеобразную систему преподавания языков. Он выделил три пути изучения языков: анализ, синкризис, синтез. Изучение языков, согласно Комен скому, не является самоцелью. Язык, в его понимании, – лишь средство для познания окру жающего мира, средство для понимания вещей, которые надо изучать вместе со словами.

Изучение иностранных языков должно быть основано на хорошем знании родного языка.

Коменский придерживался принципа изучения языков «от практики к правилам», в послед них необходимо указывать лишь на отклонения от норм родного языка, которые следует брать за основу при изучении грамматики [13, с. 40;

10, с. 30].

Я. А. Коменский следовал природосообразному методу и наметил основные пути ре формирования методов обучения иностранным языкам: «Для коренного исправления ме тода необходимо … развивать ум ранее языка;

никакого языка не изучать из грамматики, а каждый язык следует изучать из подходящих произведений писателей;


примеры предпо сылать правилам» [4, гл. 16;

13, с. 42].

Основные методы преподавания иностранных языков, зародившиеся в эпоху Воз рождения, с позиций использования перевода в процессе обучения можно разделить на переводные (при обучении иностранному языку используется родной язык) и бесперевод ные (родной язык не используется). Противоречие между переводными и беспереводны ми методами кроется в сопоставлении языковых явлений в иностранном и родном языках.

Сторонники беспереводного метода разрешили его путем отказа от использования родного языка, так как они считали, что наблюдение за этими явлениями и их сопоставление приво дит учащихся к рассуждениям о языке, нежели практики в нем.

Переводные методы, в зависимости от источника, разделяются на грамматико переводной [14, с. 11;

13, с. 131] и текстуально-переводной [14, с. 12;

13, с. 134].

Сравнивая грамматико-переводной и текстуально-переводной методы можно сказать, что оба они основываются на одних и тех же лингвистических концепциях: методика про никнута идеей о существовании всеобщей грамматики, о тождественности лексических по нятий в различных языках, язык отождествляется с мышлением, понятие – со словом, язык рассматривается как застывшая логическая категория [14, с. 12]. Под влиянием «мертвых»

языков игнорируются структурные и семантические сдвиги, происходящие в «живых» язы ках [8, с. 25]. Оба метода используют перевод в качестве основного способа объяснения и усвоения нового материала. Как грамматико-переводной, так и текстуально-переводной методы мало используют те достижения общей дидактики (наглядность, систематичность, прочность знаний), которые мы находим уже в работах Я. А. Коменского.

Однако, учитывая схожесть методов, мы можем обнаружить и их основное отличие.

Если грамматико-переводной метод акцентировал внимание на грамматических формах, то текстуально-переводной был направлен на изучение языка посредством подлинных или хрестоматийных текстов. Систематическое же изучение языков подразумевает единство со держания и формы – чтение текста без грамматического их разбора нецелесообразно, грам матический разбор в отрыве от классиков мысли бесполезен [8, с. 25–26].

Особое внимание развитию чувства языка уделяет беспереводной метод. Однако пред ставители данного метода полагают, что оно приобретается только в результате одноязыч ных упражнений. Но ведь чувство языка создается не только в результате того, что человек слышит много раз определенные речевые конструкции и по аналогии образует другие, но и в большой степени потому, что его неправильную речь часто исправляют, т. е. наряду с положительным языковым опытом приобретается и большой отрицательный [12;

8, с. 66].

Достоинством беспереводного метода является, бесспорно, внимание к живому язы ку. Если переводной метод строился на письменной речи, то в беспереводном методе ак цент смещается в сторону разговорной речи. Как следствие, сторонники беспереводного метода проявляли интерес к фонетике языка, как выяснилось впоследствии, чрезмерный [8, с. 68].

Отношение представителей беспереводного метода к роли мышления при обучении иностранному языку двойственно. С одной стороны, указывается, что раскрытие значения новых слов с помощью наглядности развивает у учащихся чувство догадки [14, с. 14;

10;

8, с. 63]. Учащийся затрачивает большие усилия на то, чтобы думать на иностранном языке, по мнению Э. Симоно и Ш. Швейцера, однако эти усилия окупаются тем, что он привыкает непосредственно ассоциировать понятия с их наименованием на иностранном языке. А так как все представители беспереводного метода полагают, что понятия в разных языках не совпадают, то усвоение этих новых понятий происходит также вне мыслительной деятель ности. С другой стороны, Б. Эггерт (B. Eggert) и другие сторонники этого метода утвержда ли, что ощущения, а не мышление, играют главную роль в усвоении иностранного языка.

Можно с уверенностью сказать, что представители беспереводного метода переоценивали роль чувственного восприятия и памяти и отрицали роль мышления при обучении ино странным языкам. Между тем мышление является общечеловеческой категорией, содер жание понятий совпадает, так как отражает объективную действительность, различным может быть лишь способ передачи понятий в том или ином языке [14, с. 14;

8, с. 63].

С середины 1980-х гг. коммуникативный подход постепенно вытеснил из школы грам матический метод. Однако имеются учителя, которые преподают язык с целью не умения его использовать, а с целью знания его лексики и грамматики.

Грамматический метод воспитал людей, которые знали язык, но не могли его исполь зовать. С точки зрения XXI в., изучение языка было полностью бесполезным: люди не мо гут общаться с международными деловыми партнерами и во время своих путешествий за границу. Реализация коммуникативного подхода показывает, что студенты не знают язык и едва ли могут использовать его для достижения своих целей. Изучение языка немногим по лезнее, когда люди как не знают, так и не используют язык в повседневной жизни.

Способ диалектического обучения, запатентованный в Международном центре педа гогического изобретательства (патент № 126 от 19.03.1996 г.), предлагает преподавателям уникальную технологию соединения (единства) в учебном процессе изучения лексики и грамматики (структура языка) и развития общеучебных умений – когнитивных и комму никативных. В то же время развитие когнитивных умений является первичным, а форми рование коммуникативных умений – вторичным. Основное и неоспоримое достоинство Способа диалектического обучения заключается в том, что развитие когнитивных умений происходит не как некоторый абстрактный процесс – оно основано на предметном мате риале: лексика и грамматика любого иностранного языка является прекрасным материалом для успешного обучения.

Наглядным примером соединения в учебном процессе первичного (развитие когни тивных умений) и вторичного (развитие коммуникативных умений) является система педа гогических заданий, позволяющих определить, с одной стороны, уровень развития мышле ния, а с другой, – степень усвоения знаний обучаемых. Для преподавателей иностранного языка разработаны задания по английскому языку [11], планируется составить подобные задания по французскому и немецкому языкам.

Уникальность системы педагогических заданий заключается в том, что они могут быть разработаны на основе предметного материала различных учебных дисциплин – русского языка, математики, физики, химии, биологии и т. д. [2]. Система заданий интегрируется в любой урок, позволяя формировать и отрабатывать в неразрывном единстве когнитивные и коммуникативные навыки обучаемых. В этом плане интересно педагогическое задание «Аналогия», предполагающее развитие у учащихся умения формулировать умозаключения на основе установления отношений между парой понятий из различных областей наук.

Когда обучаемые видят, что знание и использование элементов логики (формальной и диа лектической) пригождается им не только на уроках иностранного языка, но и при изучении других предметов, они начинают осознавать единство мира, которое проявляется в един стве связей (отношений) между многообразными формами. Родной и иностранные языки также являются формами (многообразие, вторичное) выражения единого (по всеобщим су щественным признакам окружающего мира) содержания (единство, первичное).

Единственным, на наш взгляд, способом разрешения противоречия между знанием языка и умением его использовать, является соединение двух методов – грамматического и коммуникативного, – в единый, абсолютно новый (но основанный на преимуществах и раз решенных недостатках) подход. В этом случае обучаемые смогли бы получить фундамен тальные знания структуры языка и возможность бегло его использовать в течение жизни.

Список литературы 1. Гончарук А. И. Концепция школы XXI века (диалектика учебного процесса). Красно ярск: Крас. гос. ун-т, 2002. 68 с.

2. Диагностика уровня развития мышления учащихся в системе Способа диалектического обучения. Тесты по русскому языку – 7;

математике – 7, 8;

физике – 7;

химии – 8–11;

биологии – 6, 7. Красноярск: ККИПКРО, 2002. 52 с.

3. Зорина В. Л. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством Способа диалектического обучения / В. Л. Зорина, В. С. Нургалеев. 3-е изд., испр. и доп. Красно ярск: СибГТУ, 2005. 168 с.

4. Коменский Я. А. Великая дидактика. М., 1940.

5. Мартынец М. С. Диалектика учебного процесса. Модуль «Единство языков в их много образии» / М. С. Мартынец, В. Л. Зорина. Красноярск: СибГТУ, 2007. 84 с.

6. Мартынец М. С. Дидактическое обеспечение повышения квалификации учителей ино странных языков на основе Способа диалектического обучения // Вестник педагогических иннова ций : научно-практический журнал. № 4 (20). Новосибирск: НГПУ, 2009. С. 147–157.

7. Мартынец М. С. К вопросу о единстве языков в их многообразии / М. С. Мартынец, Г. В. Глинкина, В. Л. Зорина // «Философия образования» № 1 (18) 2007. С. 233–237.

8. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX–XX вв. / под ред. И. В. Рахманова. М.: Педагогика, 1972. 320 с.

9. Поляруш А. А. Единство в многообразии: Диалектический подход к учебному процессу.

2-е изд., испр. и доп. Красноярск: СибГТУ, 2006. 116 с.

10. Раушенбах В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М.: Высшая школа, 1971. 112 с.

11. Составление педагогических заданий в системе Способа диалектического обучения для развития у учащихся интеллектуальных умений. Часть II. Педагогические задания по английскому языку / М. С. Мартынец, В. Л. Зорина. Красноярск: СибГТУ;


ККИПКиППРО, 2010. 136 с.

12. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общие вопросы мето дики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.

13. Howatt A. P. R. A History of English Language Teaching / A. P. R. Howatt. Oxford: Oxford University Press, 2000. 394 p.

14. Rogova G. V. Methods of Teaching English / G. V. Rogova. Л.: Просвещение, 1975. 312 с.

ББК Ч34(ЧБл) М. Т. Терзиева г. Бургас (Болгария) Словацкие авторы в литературном обучении болгарских учеников начальной школы Аннотация В статье представлено присутствие словацкой литературы для детей в жизни учеников болгарской начальной школы, связано с високим художественным достойн ствам произведений Рудо Морица, Кристы Бендовой и Марии Дюричковой.

Ключевые слова: словацкие авторы.

M. T. Terzieva Burgas (Bulgaria) Slovak writers in the literature classes in Bulgarian primary schools Summary The paper deals with the presence of Slovak children’s literature in the lives of Bul garian primary school students, with relation to the literary merits of works by Rudo Moric, Krista Bendov and Mria urkov.

Keywords: slovak writers.

Художественный перевод всегда был, есть и будет средством обогащения каждого литературного языка эстетическими и художественными средствами, заимствованными с других литератур. Он обеспечивает самые прямые духовные пути для приобщения одного народа к культурно-эстетическим проявлениям другого. Эта концепция имеет особенную тяжесть в языках славянских народов, которые вопреки своей близости, имеют свой путь развития, повторяющий конкретные исторические и общественно-политические процессы [1, с. 6].

Имея в виду, что основная жанровая форма, присутствующая в литературном обу чении учеников начальных классов в Болгарии – это сказка, вполне естественно педаго гическая рецепция словацкого фольклора и литературы связывается с распространением именно этих произведений. В рекомендательных списках книг для чтения во время летних каникул, которые постоянно актуализируются, попадают сказки различных народов, при этом известным приоритетом пользуются сказки славянских (языково-историческая бли зость) и балканских народов (историко-географическая близость). Обработанные словац кие народные сказки и их авторизированные варианты присутствуют в следующих издани ях: «Олененок» (перев. Росицы Боневой);

С., Народна младеж, 1962;

«Храбрый кузнец»

(перев. Георгия Савова);

С., Народна младеж, 1966;

«Солнечный конь» (составитель Павол Добшински;

перев. Ганки Калчевой и Димитра Тилева);

С., Народна младеж, 1978;

«Закол дованный лес» (перев. Бойки Станчевой);

С., Логинс, 1993. [2, с. 116].

Самой известной из этих книг является «Солнечный конь», которая пользуется также большим читательским спросом, что становится очевидным при справке с читательскими карточами 7–10-летних читателей Детского отдела Универсальной научной библиотеки им.

П. К. Яворова в Бургасе.

Более различен путь авторских произведений, которые радуются лучшей педагогиче ской рецепции в Болгарии. Несомненно самым популярным словацким автором является Рудо Мориц (1921–1985). Это единственный словацкий писатель, произведение которого включено в учебниках по литературе начальных классов. Речь идет о рассказе «Какой у бабушки был друг», помещенный в учебнике для четвертого класса издательства «Булвест 2000”»(с.107–108). Анималистические произведения этого автора полны юмором и забав ными аллегориями. Рудо Мориц мастерски одухотворяет лесных обитателей – дикую утку, кукушку, белку, сороку и других. Читая сказки «Серненок с красными звездочками», «Как гадюка осталась без хвоста», «Сказка о дикой утке» и особенно «Сказка кукушки», молодой болгарский читатель неминуемо проведет аналогию со сказочной прозой Емилияна Стане ва, с которым произведения Рудо Морица роднятся и тематично, и своим этичным духом.

В библиотеках болгарских школ можно найти его книги: «Из охотничьей сумки» (перев.

Лычезара Мишева);

С., Отечество, 1984;

«Сказки из леса» (перев. Григора Ленкова);

С., НМ – Братислава, Младе лета, 1973;

«Свет вождя Гатауея. Невероятные приключения Ада ма Брезули» (Перев. Р. Цветковой, Л. Маноловой);

С., Народна младеж, 1987.

Словацкая поэтесса и автор сказок для детей Криста Бендова (1923–1988) устойчиво наложила свое присутствие в духовном пространстве болгарского ребенка в начале 80-ых годов прошлого века своим произведением «Сказки Осмиянко» (перев. Вытьо Раковского), обнародованное в издательстве «Народна младеж» в 1981 году. Изобретательный юмор ав тора чужд любой назидательности и морализаторству. В «Сказках Осмиянко» самыми при влекательными для детей-читателей несомненно являются образы невероятных принцесс, которые обладают сверхкачествами, особенно необходимыми для их будущих ответствен ностей: умело играют в футбол, сваливают змеев одним махом, с легкостью решают самые запутанные проблемы. Это «заземление», в сочетании с гиперболизацией отдельных ка честв героинь, является удачной творческой формулой, разработанной с успехом Кристой Бендовой.

Язык ее сказок был успешно декодирован пловдивской театральной студией «A’PART», которая в периоде 2007–2008 г. в различных городах страны (София, Бургас, Свищов) по ставила шоу-спектакль «Колдовство запрещено» и театральное представление «Лесное приключение» по мотивам сказок Кристы Бендовой;

а также защитила свои творческие до стижения на Карнавале исполнительских искусств. В первом драматургическом произведе нии главный герой заколдован рассказывать по восемь сказок детям, а они должны спасти его от колдовства, принимая в них участие. Этот спектакль внушает маленьким зрителям непереходящие нравственные добродетели. Во второй постановке дети оказываются на пикнике в лесу. Пагубный проступок чуть не вызвал экологическую катастрофу. Кто спасет животных в лесу? Кто спасет нас от нас самих, от наших собственных ошибок? Открытый финал дает возможность «дописать произведение», выработать в маленьких зрителях ак тивную гражданскую позицию по проблемам охраны окружающей среды.

Сравнительно неизвестной для болгарских детей в возрасте начальной школы оста ется словацкая писательница Мария Дюричкова (1919–2004), несмотря на то, что на уро ках внеклассного чтения в третьем и четвертом классе некоторые из ее авторизированных сказок хорошо воспринимаются самой молодой чительской аудиторией Болгарии. Болгар ские педагоги предоставляют тексты Марии Дюричковой из переведенных книг «Лучшее на свете» (перев. Марианы Видрарской;

С., Български художник, 1982) и «Белая княжня»

(перев. Сони Каниковой;

С., Отечество, 1988).

Сказочные тексты Марии Дюричковой успешно входят в обучение студентов педагоги ческих специальностей Университета им. проф. д-ра Асена Златарова в Бургасе (Болгария).

Здесь подготавливаются специалисты по дошкольной педагогике и педагогике начальной школы, детские учителя с иностранным языком, учителя начальной школы с иностранным языком, социальные педагоги. Некоторые из сказок могут послужить при формулировке специфических исполнительских задач на уроках словесноисполнительского искусства. В дисциплине «Терапия через сказку» введен текст с провокативным содержанием, который чреват многосторонним идейно-эстетическим посланиям. Речь идет о сказке «Женское пле мя» Марии Дюричковой. Она выдержана в традициях славянского сказочного нарратива:

один отец обещал отдать руку своей дочери одновременно трем юношам. Когда они узнали об обмане, отец спрятал ее в хлеву вместе со свиньей и козой. Разгневанные женихи выта щили оттуда трех девушек, которые были похожи друг на друга как три капли воды. После того как они одновременно сделали три свадьбы, каждый юноша отвел в дом свою избран ницу. Через некоторое время отец посетил всех трех «дочерей» и по тому, как ухаживала за детьми и заботилась о доме, он узнал кто из них свинья, кто – коза, а кто – его настоящая дочь… Финальные реплики сказки («С тех пор люди умножились, теперь женщин имеется предостаточно. И как бы иначе, если размножились от трех колен: от человеческого, от сви ного, а третьи – от козлиного. Если вы присмотритесь внимательно, легко поймете, какая от какого произошла») являются ссылкой к различным типам задач: «литературный суд», «интервью» с героем из сказки, сочинение феминистских историй и пр.

Изложение, которое не претендует на исчерпанность, ведет к следующим выводам:

В качестве компенсации довольно-таки слабо представленных количественно словац ких авторов является качественный подбор самих авторов и их произведений.

Присутствие словацкой литературы для детей в жизни учеников болгарской началь ной школы связано с высоким художественным достоинством произведений Рудо Морица, Кристы Бендовой и Марии Дюричковой, которые являются школой для эстетического и нравственного воспитания подрастающего поколения не только в Словакии, но и далеко за пределами славянского мира.

Список литературы 1. Владова, Ил. Превод и време. С., Наука и изкуство, 1988, 256 с.

2. Терзиева, М. Славянски приказници. Б., Димант, 2002, 120 с.

ББК 82.3 (2 Рос – даг.) УДК 894.332 - А. Т. Акамов г. Махачкала (Россия) К вопросу о роли арабского языка в развитии духовной литературы народов Дагестана Аннотация В работе сделана попытка определения места и степени воздействия культуры народов Ближнего Востока, в частности роли ислама, арабского языка и арабоязыч ной литературы, на процесс развития национальных литературных традиций народов Дагестана.

Ключевые слова: литературоведение, духовная литература, арабский язык, му сульманская культура.

A. T. Akamov Makhachkala (Russia) To question about of role Arabic in development of the Dagestan folk spiritual literature Summary In this investigation we present an essay of determination of a place and level of effects of the Middle East culture and particularly of islam, arabic language and literature on the developmental process of the national and literary traditions of the peoples of Dagestan.

Keywords: Literary criticism, spiritual literature, Arabic, Moslem culture.

Арабский халифат сыграл важную роль в истории многих народов, оказавшихся в сфере влияния исламского мира, в том числе и дагестанских. Именно в халифате «процесс взаимодействия различных цивилизаций породил новую высокоразвитую культуру, языком которой стал арабский, а идеологической основой – ислам, новая монотеистическая рели гия со своеобразной системой этико-правовых представлений и религиозно-политических институтов, зародившаяся в ходе арабских завоеваний. Эта арабо-мусульманская культура на много веков вперед определила пути развития народов, исповедовавших ислам, сказы ваясь в жизни и до сего дня [4, с. 3].

Арабский язык и ислам стали составной частью культуры многих дагестанских на родов, в том числе и кумыков, сыграв огромную роль в формировании духовной культуры и нравственных критериев.

Развитие и расширение влияния арабского языка в Дагестане связано с рядом фак торов и, прежде всего с созданием местной, оригинальной литературы на арабском язы ке. Первыми, дошедшими до нас памятниками арабоязычной дагестанской письменности были хроники, посвященные историческим событиям, имевшим место на Кавказе и в Даге стане в Х–ХII вв. О памятниках названного периода в статье Г. Г. Гамзатова, М. С. Саидова, А. Р. Шихсаидова сказано следующее: «К числу местных творений относятся: «История Ширвана и Дербента» – крупное историческое полотно, составленное в начале XII в. и охватывающее события с конца VIII в. до 1075 г.;

«Тарих Дагестан» Мухаммеда Рафи (ХIV), хроника состоящая из нескольких частей вполне самостоятельных, но объединенных об щей идеей, причем наиболее ранняя часть их может быть отнесена к Х–ХI вв.;

основные компоненты исторического труда «Дербент-наме», восходят примерно к Х в., хотя само сочинение составлено в ХVI в. Мухаммедом Аваби Акташи;

«Хроника Махмуда Хиналуг ского»;

составленная в 1465 г., одноаульские хроники, «История Абу Муслима» и др.

Создание в Х–ХV вв. произведений региональной историографии на арабском язы ке может быть охарактеризовано как важное культурное явление. Почти все дошедшие до нас местные сочинения этого времени формально могут быть отнесены к историческому жанру, однако, несомненно, что они могут быть рассмотрены как памятники дагестанской литературы вообще» [2, с. 218]. В дальнейшем социальные позиции арабского языка в Да гестане все более укрепляются, а в ХVIII – начале ХХ вв. наблюдается расцвет научной и литературной деятельности на этом языке.

Хотя хроники и занимали ведущее место, но начали появляться и другие жанры ара боязычной литературы. К ним можно отнести труды местных ученых по мусульманскому праву, догматике, этике, логике, медицине, эпистолярной литературе, агиографии и т. д.

Арабский язык, не заменив местных языков в быту, вместе с тем стал основным языком литературы, науки, образования, делопроизводства, актовых материалов, частной и офи циальной переписки. Все это в значительной степени определило роль арабского языка и литературного творчества народов Ближнего и Среднего Востока в судьбах дагестанской письменной литературы и литературных традиций [9, с. 53].

На территории Арабского халифата усилиями народов и поколений была создана бо гатая письменная литература, основой которой стали культурные традиции Средиземномо рья и древних цивилизаций Востока [7, с. 5].

При исследовании проблем зарождения и формирования многих дагестанских лите ратур, в том числе и кумыкской, на наш взгляд, нельзя весь процесс зарождения и развития литературы целиком сводить к влиянию восточной культуры. Как констатирует исследова тель аварской литературы, профессор С. М. Хайбуллаев: «Совершенно игнорировался во прос наличия у дагестанских народов оригинальной и самобытной культуры еще задолго до начала завоевания Дагестана восточными завоевателями. И то, что эта культура уходила вглубь веков, к периоду существования Кавказской Албании» [8, с. 20].

Разумеется, плодотворным может стать процесс восприятия инонационального опы та лишь в том случае, когда он попадает на подготовленную почву, в литературу, способную внедрить и развить его на основе своих традиций. Мы предполагаем, что народы Дагестана были подготовлены к восприятию и усвоению арабо-мусульманской культуры ввиду нали чия собственных национально-художественных традиций.

Арабская литература, по словам Х. А. Гибба, это «…бессмертный памятник, создан ный не единым одним народом, а целой цивилизацией. Люди, внесшие в нее свою лепту, принадлежали к самым различным этническим группам, которые, однако, под воздействи ем арабов утратили свои национальные языки, традиции и обычаи и вошли в новую, все объемлющую арабскую нацию, основывавшуюся на единстве мысли и веры» [3, с. 9].

Известно, что арабские завоевания сопровождались не только исламизацией поко ренных народов, установлением здесь ислама как официальной религии, но и внедрением своего языка и культуры. В результате происходило вытеснение в завоеванных территориях национальных языков, культуры, традиций. «Но и при сохранении своей национальной са мобытности, несмотря на существенные различия в исторических судьбах и национальных традициях, народы, воспринявшие ислам, создавали у себя особую «проарабскую», если можно так выразиться, культуру, определявшую в значительной степени их духовный об лик нравственные идеалы и критерии, психологию и модель поведения. Это касается таких регионов, как Средняя Азия, Дагестан, Чечня и Ингушетия, Кабарда и Черкессия, частично Закавказье» – пишет Ч. С. Юсупова [10, с. 30].

Первоначально интерес к арабскому языку был связан с изучением Корана, кора нической литературы, проникновением ислама, но впоследствии сфера приложения языка оказалась более обширной. Как отмечает С. М. Хайбуллаев: «Арабы назначали в захваченных областях своих ставленников, строили мечети, культовые очаги, религиоз ные школы, привозили и распространяли религиозную литературу, назначали имамов хатибов, мулл, которых обязывали учить детей арабскому письму, появилось большое число къурра-чтецов Корана, что имело далеко идущие последствия для культурного раз вития Дагестана» [8, с. 21].

Этническая и языковая пестрота Дагестана, вероятно, способствовали широкому рас пространению арабского языка как средства общения, доступного значительной части на селения, в частности духовенству.

Арабоязычная культура выступает как фактор многовекового влияния на культурную жизнь народов Дагестана, «как один из истоков, вспоивших культуры этого региона», а сам процесс овладения арабским языком – как отражение духовной потребности горского на селения в знаниях и в приобщении к достижениям мировой цивилизации [1, с. 30].

Владение арабским языком становилось обязательным элементом каждого образо ванного мусульманина. Со временем из числа дагестанцев выросла целая плеяда ученых, создававших оригинальные произведения, явившиеся первыми памятниками культуры и литературы Дагестана, созданными на арабском языке.

Оценка генезиса этой своеобразной культуры данная учеными-ориенталистами была разной. Некоторые из них склонны были считать эту культуру ветвью арабской литературы.

Дагестанский ученый-востоковед М. – С. Саидов писал: «Характер дагестанской литерату ры на арабском языке обусловлен особенностями исторического развития страны. Развива ясь, как литература провинциальная, она имеет большое значение и для науки Дагестана как исторический источник и интересный литературоведческий материал, и для общей ара бистики, так как дает возможность представить ясную картину развития одной из боковых ветвей арабской литературы» [6, с. 11].

Нам представляется верным утверждение известного ориенталиста И. М. Филь штинского: «…дагестанская литература ХVI-Х1Х вв. на арабском языке, испытывая общее влияние средневековой арабской литературы, всеми своими корнями была связана с исто рией и культурой Дагестана и, таким образом, по существу, составляло духовное наследие народов Дагестана, лишь пользовавшихся арабским языком на определенной стадии исто рического развития» [7, с. 153].

На наш взгляд, нельзя не принимать за наше национальное достояние то культурное наследие, созданное народами Дагестана в прошлом, как на родных, так и на арабском, персидском, тюркском языках.

Список литературы 1. Гамзатов Г. Г. Формирование многонациональной литературной системы в дореволюцион ном Дагестане. Махачкала, 1978. С. 30.

2. Гамзатов Г. Г., Саидов М. С., Шихсаидов А. Р. Сокровищница памятников письменности // Ежегодник иберийско-кавказского языковедения. Вып. IХ. Тбилиси, 1982. С. 218.

3. Гибб Х. А. Арабская литература. Классический период. М., 1960. С. 9.

4. Большаков О. Г. История халифата. Т. 1. М., 1989. С. 3.

5. Крачковский И. Ю. Арабская рукопись воспоминаний о Шамиле. Избранные сочинения.

М.-Л., 1960. С. 560.

6. Саидов М. С. Дагестанская литература ХVIII-Х1Х вв. на арабском языке. М.: ИВЛ, 1960.

С. 11.

7. Фильштинский И. М. История арабской литературы. V – начала Х века. М., 1985. С. 5., 153.

8. Хайбуллаев С. М. Духовная литература аварцев. Махачкала, 1998. С. 20–21.

9. Шихсаидов А. Р. Арабский халифат и Северный Кавказ (проблемы исламизации Дагестана – пути, реальные силы, последствия). Взаимодействие и взаимовлияние цивилизации на Востоке. III Всесоюзная конференция востоковедов. Тезисы докладов и сообщений. Т. 2. М., 1988. С. 52–53.

10. Юсупова Ч. С. Али-Гаджи из Инхо: жизнь и творчество. Махачкала: ДНЦ РАН, 1997. С. 30.

типы внутринациональныХ речевыХ культур и поСтроение текСта ББК 4И(Англ)-7.



Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.