авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Библиотека научных ...»

-- [ Страница 3 ] --

В XIX в. термин «андрагогика» не получил дальнейшего распро странения. Следующий раз его ввел в научный обиход немецкий социолог Евгений Розенсток в 1921 г., но он опять не получил все общего признания. Лишь в 1957 г., когда немецкий ученый Ф. Пег гелер опубликовал книгу «Введение в андрагогику: основные вопро сы образования взрослых» этот термин был подхвачен педагогами Германии, Австрии, Нидерландов, Югославии и других стран. В 1950-60 гг. появились труды югославских исследователей Д. Сави чевича, М. Огризовича, Б. Самоловчева, швейцарского теоретика Г. Хансельмана, польских ученых М. Семенски, Л. Туроса и др.

В англоязычный мир андрагогика пришла благодаря М. Ноулзу, который в 1968 г. опубликовал статью о своем понимании андраго гики с провокационным названием «Андрагогика, не педагогика», а в 1970 г. – свой фундаментальный труд «Современная практика об разования взрослых». За короткое время андрагогика получила все общее признание в Северной Америке и других англоязычных стра нах. При этом в Европе понятия «образование для взрослых», «по вышение квалификации» или «взрослая педагогика» используются пока чаще, чем «андрагогика».

В табл. 2 приведены основные, по мнению М.Ш. Ноулза, разли чия между андрагогической и педагогической моделями обучения.

Таблица Различия между андрагогической и педагогической моделями обучения Педагогическая Показатель Андрагогическая модель модель Самосознание Ощущение зависи- Осознание возрастающей обучающегося мости самоуправляемости Опыт Малая ценность Богатый источник обуче обучающегося ния Готовность Определяется фи- Определяется задачами по обучающегося зиологическим раз- развитию личности и к обучению витием и социаль- овладению социальными ным принуждением ролями Применение Отсроченное, отло- Немедленное полученных знаний женное Ориентация На учебный предмет На решение проблем в обучении Психологический Формальный, ориен- Неформальный, основан климат обучения тированный на авто- ный на взаимном уваже ритет преподавателя, нии и совместной работе конкурентный Планирование Преподавателем Совместно с обучающим учебного процесса ся Определение Преподавателем Совместно с обучающим потребностей ся обучения Формулирование Преподавателем Совместно с обучающим целей обучения ся Построение Логика учебного В зависимости от готов учебного процесса предмета, содержа- ности обучающегося к тельные единицы обучению, проблемные единицы Учебная Технология переда- Технология поиска новых деятельность чи знаний знаний на основе опыта Оценка Преподавателем Совместное определение новых учебных потребно стей, совместная оценка программ обучения Широкую известность получила андрагогическая модель обуче ния исследователей из Ноттингемского университета, направленная на развитие критического, творческого мышления, интегрированно го с чувственной сферой. Основные положения ноттингемской андрагогической модели обучения следующие (Змеев С.И.,1999):

наиболее адекватным социальным существом является взрос лый человек, критически мыслящий, способный к обучению;

потенциальные возможности постоянного развития мышле ния, чувств и «самости» у взрослых выражаются в качественных изменениях мыслительных структур, которые и отличают развитие личностных форм компетентного мышления у взрослых от подобно го мышления детей или подростков;

наиболее предпочтительно творческое и критическое мышле ние, способствующее полному развитию взрослого человека, в от личие от некритического восприятия чужих мыслей;

комбинирование группового и индивидуального самообучения способствует развитию творческого и критического мышления в наибольшей степени;

одним из основных компонентов успешного обучения взрос лых является постоянная реинтеграция когнитивной и эмоциональ ной сфер;

знание может рассматриваться как открытая или закрытая си стема. В открытой системе обучающийся может что-то добавить или изменить посредством критического мышления. Но и в закрытой системе знание может быть использовано обучающимся для реше ния своих проблем или создания новых систем;

обучение включает в себя мышление, поиск, открытие, крити ческое размышление и творческий ответ;

образование – это не передача знаний, а скорее отбор, синтез, открытие и диалог.

Ноттингемская модель рассматривает 3 метода обучения:

экспозиционный, когда содержание обучения организуется и представляется обучающемуся посторонним источником (препода вателем, лектором, учебником, фильмом и т.п.);

управленческий, когда лидеры (ведущие дискуссий, руководи тели игр, авторы учебных программ) организуют и направляют учебный процесс для достижения обучающимися заранее опреде ленных целей;

поисковый, направленный на вовлечение обучающихся в мыс лительную деятельность, при этом содержание обучения заранее не определено, поскольку учебный процесс включает в себя постановку и поиск решения проблем.

Становлению андрагогики во второй половине XX в. способство вал ряд факторов (Змеев С.И., 2000):

возникновение концепции непрерывного образования и кон цепции свободного («открытого») обучения, стержневым принци пом которой является принцип свободы выбора всех основных па раметров организации процесса обучения;

новые технологии передачи информации;

идеи экзистенциализма о решающей роли человека в своей собственной судьбе и в судьбах окружающего мира;

признание гуманистической психологией ведущей роли обу чающегося в процессе обучения;

осознание роли образования в жизни человека и роли человека в своем образовании (Дж. Дьюи и др.).

Специфика обучения взрослого человека определяется его психо физиологическими и социальными особенностями и возможностями.

С.И. Змеев выделяет следующие отличия взрослого обучающегося:

он осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью;

он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важ ным источником обучения его самого и его коллег;

его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жиз ненно важные проблемы и достичь конкретные цели;

он стремится к безотлагательной реализации полученных зна ний, умений, навыков и качеств;

его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными факторами (условиями).

Основополагающими посылками андрагогики, на основании ко торых формируются и все параметры обучения взрослых, С.И. Змеев считает следующие:

1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения.

2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, само стоятельности, самоуправлению и осознает себя таковым.

3. Взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, со циальным, профессиональным) опытом, который может быть ис пользован в качестве важного источника обучения.

4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.

5. Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.

6. Учебная деятельность взрослого обучающегося в значитель ной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.

7. Процесс обучения взрослого обучающегося организован в ви де совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах.

Основные отличия андрагогической модели обучения от педаго гической следующие:

Взрослые обучающиеся играют ведущую роль в определении всех параметров процесса обучения. Задача преподавателя сводится к помощи в определении параметров обучения и поиске информа ции.

Опыт обучающегося используется в качестве источника обу чения. Функцией преподавателя в этом случае является оказание помощи в выявлении его наличного опыта.

Готовность обучающегося учиться определяется его потребно стью в решении конкретных жизненных проблем, поэтому он сам иг рает ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. Задача преподавателя состоит в создании благоприятных условий для обучения, обеспечении необходимыми методами и кри териями, помогающими выяснить свои потребности в обучении.

При обучении по педагогической модели обучаемые ориенти руются на приобретение знаний впрок, тогда как взрослые обучаю щиеся стремятся к незамедлительному применению полученных знаний и умений. Деятельность преподавателя сводится к оказанию помощи, обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков и личностных качеств.

Весь процесс обучения строится именно на совместной дея тельности обучающихся и обучающих. Преподаватель организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах процесса обучения, а обучающийся активно участвует в этой дея тельности.

Фундамент теории обучения взрослых С.И. Змеева составляют основные андрагогические принципы обучения:

1. Принцип совместной деятельности предусматривает совмест ную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию, организации, оцениванию и кор рекции процесса обучения.

2. Индивидуализация обучения означает создание индивидуаль ной программы обучения для каждого обучающегося, ориентиро ванной на конкретные образовательные потребности и цели обуче ния и учитывающей опыт, уровень подготовки, психофизиологиче ские, когнитивные особенности обучающегося.

3. Системность обучения предусматривает соблюдение соответ ствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оцени вания результатов обучения.

4. Принцип осознанности обучения означает осознание, осмыс ление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обуче ния и своих действий по организации процесса обучения.

5. Приоритет самостоятельного обучения предполагает самосто ятельное осуществление обучающимися организации процесса свое го обучения.

6. Принцип опоры на опыт обучающегося означает, что жизнен ный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей.

7. Контекстность обучения (термин А.А. Вербицкого) преду сматривает, что обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на вы полнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой, – строится с учетом профессиональной, социальной, быто вой деятельности обучающегося и его пространственных, времен ных, профессиональных, бытовых факторов (условий).

8. Принцип актуализации результатов обучения предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучаю щимся знаний, умений, навыков, качеств.

9. Принцип элективности обучения означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обуче ния, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.

10. Принцип развития образовательных потребностей предпола гает, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно до стижение поставленной цели обучения;

во-вторых, процесс обуче ния строится в целях формирования у обучающихся новых образо вательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.

Отметим, что четыре первых принципа распространяются не только на андрагогическую модель обучения, но и на педагогиче скую. Таким образом, андрагогические принципы обучения суще ственно отличаются от педагогических принципов и модели обуче ния, при этом часть педагогических принципов преподавания успешно используется и в сфере образования взрослых.

Применять андрагогические принципы обучения автор теории считает возможным и необходимым: по мере роста самосознания и ответственности обучающегося;

при наличии у обучающегося жиз ненного опыта, определенной предварительной подготовки;

стрем ления при помощи обучения достичь определенной, конкретной це ли;

при обучении по заочной и вечерней формам обучения.

Одним из важнейших элементов организации процесса обучения является деятельность преподавателя-андрагога, который выполняет следующие функции: эксперта по технологии обучения взрослых;

организатора совместной деятельности всех участников (элементов) процесса обучения;

соавтора (совместно с обучающимся) индивиду альной программы обучения;

наставника, консультанта, вдохнови теля взрослых обучающихся;

создателя благоприятных физических и психологических условий обучения;

источника знаний, умений, навыков и качеств, необходимых обучающимся.

Для осуществления своей деятельности преподаватель-андрагог должен владеть умениями по организации процесса обучения, бази рующимися на системе знаний: теории обучения взрослых, возраст ных, личностных психофизиологических, социальных, профессио нальных особенностей взрослых обучающихся, психологии обуче ния взрослых, основ философии и социологии образования взрос лых, технологии обучения взрослых и самостоятельного обучения, методик психолого-андрагогической диагностики обучающихся, форм планирования и реализации процесса обучения, форм, мето дов, процедур оценивания процесса обучения, организационных ос нов образования взрослых, исторического развития андрагогических концепций и идей, экономических и правовых аспектов образования взрослых, организации и технологии дистанционного обучения.

В диссертации А.И. Кукуева (Кукуев А.И., 2010), отмечается, что понятие «андрагогика» в современной зарубежной традиции пони мается трояко: во-первых, как наука понимания (теория) и поддерж ки (практика) образования в течение всей жизни;

во-вторых, как специфический теоретический и практический подход, основанный на гуманистической концепции самостоятельных и автономных обучающихся и преподавателях-фасилитаторах учения;

в-третьих, как термин с меняющимся значением: от «практики образования взрослых», «желаемых ценностей» до «академической дисципли ны», «противоположности детской педагогике» и др.

В отечественной науке понятие «андрагогика» рассматривается как:

новая отрасль знаний и наук об образовании;

направление и отрасль педагогической науки;

область научного знания и сфера социальной практики;

теория и практика образования взрослых;

учебная дисциплина;

самостоятельная наука об обучении взрослых и др.

Рассматривая принципы андрагогического подхода, А.И. Кукуев выделяет методологические принципы, принципы обучения, препо давания и учения.

Методологические принципы, сформулированные на основании методологических принципов гуманистической парадигмы личност но ориентированного образования взрослых культурологического типа, следующие:

принцип природосообразности – учет закономерностей природ ного развития личности взрослого, укрепление и поддержание его физического и психического здоровья;

принцип культуросообразности – обеспечение обучения и уче ния, воспитания и самовоспитания, самоорганизации личности в кон тексте культуры, понимаемой как среда, растящая личность через об щечеловеческие, общенациональные и региональные ценности;

принцип индивидуально-личностного подхода – опора на уни кальность каждой личности, её потребность в культурной иденти фикации в процессе развития и саморазвития как высшем показателе эффективности образования, ориентация на создание условий для развития творческого потенциала личности;

принцип ценностно-смысловой направленности образования – направленность на создание условий для обретения каждой лично стью смысла своего образования, самообразования, смысла жизни, личностных смыслов.

Принципы обучения:

природосообразное обучение взрослых обусловлено растущей способностью личности к обучению на протяжении всей жизни;

культуросообразное обучение взрослых осуществляется в процессе самореализации личности по мере ее культурного самораз вития и самоактуализации;

индивидуально-личностное обучение взрослых опирается на субъектность как свойство осознанно действующей личности в про цессе ее самоопределения;

ценностно-смысловая направленность обучения взрослых предполагает обеспечение личности актуальным содержанием в усло виях овладения адекватными способами ее обработки и усвоения.

Принципы преподавания:

природосообразный принцип учета закономерностей возраст ного развития и особенностей (физических, психических, гендерных и т.д.) взрослых обучающихся;

культуросообразный принцип выращивания познавательных, образовательных, культурных, духовных и т.п. потребностей взрос лого обучающегося в контексте современной культуры;

индивидуально-личностный принцип опоры на профессио нально-личностный опыт взрослых обучающихся;

ценностно-смысловая направленность принципа отбора, орга низации и презентации содержания, адекватного запросам взрослых обучающихся.

Принципы учения:

природосообразный принцип опоры на заложенные потенци альные возможности для развития взрослым учащимся его мышле ния и чувств;

культуросообразный принцип самовоспитания, самообучения, саморазвития социальных и духовных потребностей, норм и способ ностей взрослого учащегося в контексте культуры социума;

индивидуально-личностный принцип готовности взрослого учащегося к взаимодействию в процессе обмена профессионально личностным опытом;

ценностно-смысловая направленность принципа критического восприятия взрослым учащимся знания как открытой системы и его творческое использование для решения своих собственных жизнен ных затруднений.

Основным методом андрагогического подхода, по мнению А.И. Кукуева, является метод анализа опыта, поскольку:

наличие и характер опыта, в том числе опыт учебной деятель ности, составляет главное отличие обучающихся друг от друга;

опыт лежит в основе потребности взрослых обучающихся к продолжению учения;

взрослый обучающийся овладевает новым знанием через ана лиз собственного опыта;

возможность поделиться своим опытом является существен ным мотивирующим фактором учения и кратчайшим путем успеш ного и эффективного овладения взрослым обучающимся новым об разовательным опытом.

Метод анализа опыта – это система обучения, преподавания и учения, которая обеспечивает создание условий, позволяющих взрослым обучающимся овладевать новым знанием или новым со держанием образования как новым образовательным опытом через эффективное привлечение личного опыта обучающихся в ходе его активизации преподавателем-андрагогом или преподавателем-фаси литатором с помощью системы специальных способов и приемов организации учебной работы.

К специфическим методам обучения А.И. Кукуев относит: орга низационно-деятельностные методы, ориентированные на решение проблем;

интерактивные и диалоговые методы.

Специалисты по андрагогике создают и объединяются в между народные организации. Так, Общероссийская общественная органи зация Общество «Знание» России с 1996 г. является членом Евро пейской ассоциации по образованию взрослых (EAEA). ЕАЕА – это международная некоммерческая ассоциация, которая объединяет и представляет европейские организации, непосредственно занимаю щиеся обучением взрослых. Организация была основана в 1953 г.

представителями различных европейских стран и была изначально известна, как Европейское бюро образования взрослых.

Задачи ЕАЕА:

способствовать развитию обучения взрослого населения;

поддерживать сотрудничество в области образования на про тяжении всей жизни на европейском уровне;

оказывать политическое влияние на международные органы власти с целью заставить их принимать решения, отвечающие нуж дам взрослого населения в Европе;

помогать европейским некоммерческим организациям (НКО) активно взаимодействовать и проводить работу на международном уровне.

ЕАЕА работает с национальными и региональными правитель ственными органами и международными организациями такими, как Европейский Союз, Европейский Совет, Международный совет об разования для взрослых (ICAE, членом которого является ЕАЕА), ЮНЕСКО, Международная организация труда.

2.2. УЧЕБНЫЕ СТИЛИ ВЗРОСЛЫХ Стиль деятельности – это устойчивая система индивидуально своеобразных приемов и способов, которая формируется у человека в целях оптимального уравновешивания собственной (типологиче ски обусловленной) индивидуальности с внешними условиями дея тельности (Климов Е.А., 1969). Стиль определяется как природны ми, врожденными особенностями человека, так и прижизненно сло жившимися качествами личности, возникшими в ходе взаимодей ствия человека с предметной и социальной средой. Стиль обеспечи вает эффективность взаимодействия человека с окружающим миром и является целостным психическим образованием, включающим со знательные и бессознательные механизмы адаптации человека к внешней среде. По мнению Е.А. Климова, «формирование индиви дуального стиля продвигает личность на все более высокие уровни осуществления деятельности» (Климов Е.А., 1969).

К наиболее общепризнанным формальным признакам индивиду ального стиля относят: наличие устойчивой системы приемов и спо собов деятельности;

обусловленность данной системы определенны ми личными качествами;

обеспечение данной системой эффективно го приспособления к объективным требованиям.

В исследованиях Е.А. Климова выявлена взаимосвязь стилей дея тельности со свойствами нервной системы человека. Показано, что за счет выработки подходящего стиля деятельности люди с разными типологическими особенностями способны достичь одинаково вы соких результатов, приспосабливаясь к объективным требованиям деятельности различными путями. При этом стиль, формируясь на основе индивидуальных особенностей субъекта, является своего ро да компенсаторным механизмом. Например, если требуется высокая скорость выполнения операций, то человек с подвижной нервной системой (экстраверт) будет это делать за счет своей способности легко переключаться и ускоряться, а инертный человек (интроверт) может компенсировать недостаточную проворность предусмотри тельностью, внимательностью, систематичностью или более высо ким уровнем ориентировочной деятельности. Монотонную работу экстраверт может искусственно разнообразить и т.д.

В.С. Мерлин (Мерлин В.С., 1986) также отмечает, что при освоении индивидуального стиля деятельности образуется система, которая компенсирует или позволяет преодолеть отрицательное влияние ка ких-либо индивидуальных свойств. Поэтому субъекты с различными или противоположными свойствами могут добиться приблизительно одинаковой эффективности. Человек сам (как сознательно, так и бес сознательно) создает свой стиль. Для выработки индивидуального стиля деятельности необходимы следующие предпосылки (Мерлин В.С., 1986):

существование «зоны неопределенности» деятельности, т.е.

наличие нескольких равноценных программ, позволяющих достичь конечной цели с помощью различных движений, операций и проме жуточных целей в однозначно детерминированных границах;

наличие активных мотивов (честолюбие, интерес, повышение заработка, положительное отношение к деятельности, защита соб ственной индивидуальности и др.), т.е. стремление субъекта выбрать такую индивидуальную систему компонентов деятельности (движе ний, операций и промежуточных целей), которая наиболее соответ ствует его особенностям и благодаря которой достигается макси мально возможная для него успешность деятельности.

Стили выделяют по видам практической деятельности (управ ленческий, профессиональный, учебный, спортивный и др.) или по видам психической активности человека (познавательный, перцеп тивный, интеллектуальный, эмоциональный, общения, моторики и др.), рассматриваемым как деятельность.

Широкое распространение как в нашей стране, так и за рубежом получили когнитивные (познавательные) стили, характеризующие устойчивые индивидуальные особенности познавательной деятель ности человека. Многие параметры когнитивного стиля зависят от того, в каком соотношении находятся две психические подсистемы человека: сфера мышления (интеллекта) и эмоций. Если эмоции превалируют над мышлением, то обычно отмечается синтетический, ригидный, импульсивный, эмоциональный когнитивный стиль. Если мышление доминирует над эмоциональной сферой, то когнитивный стиль, как правило, имеет противоположные качества: аналитич ность, гибкость, рефлексивность, рациональность. Считается, что когнитивный стиль связан с психофизиологической конституцией, но не предопределен ею. Поэтому с возрастом, повышением образо вательного уровня и ростом профессионального опыта когнитивный стиль у человека может меняться.

Человек учится гораздо успешнее и легче, если у него сформиро ван свой индивидуальный стиль учебной деятельности, соответ ствующий его природным данным. Сложности возникают в том случае, если преподаватель, пренебрегая особенностями индивиду альности учащегося, требует от него практически «копирования»

своих действий. В конкретном случае это может быть малопродук тивно, но хуже, если учащийся все-таки усвоит стиль, который не соответствует его личностным особенностям, что будет в дальней шем вызывать дискомфорт, снижать эффективность и результатив ность деятельности. Таким образом, одной из ведущих задач педаго гического процесса должно быть создание условий для формирова ния, развития и совершенствования учащимися своего стиля.

Кроме того, оказание помощи студенту в поиске и формировании собственного стиля учебной деятельности – это часть работы по ин дивидуализации процесса обучения, направленной на создание каж дому учащемуся условий для максимального развития его способно стей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов. Формирование индивидуального стиля учебной деятель ности позволяет студентам найти свои специфические, оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям, и не только к ним, поскольку будущая профессиональная деятельность вызревает в со ставе актуальной учебно-профессиональной. Поэтому проблема вы работки индивидуального стиля учебной деятельности требует серь езного внимания.

Все разнообразие рассматриваемых в психологической литерату ре стилей можно разделить на две большие группы: дихотомические и структурно-функциональные стили деятельности.

В дихотомическом (от греческого dichotomia – сечение на две ча сти) подходе выделяется один существенный для учебной деятель ности признак (шкала), по которому всех людей относят к тому или другому полюсу шкалы. Таких шкал используется значительное ко личество, приведем наиболее популярные из них:

Шкала «активность – рефлексивность». Активные люди склонны воспринимать информацию в процессе активной деятель ности, например, участвуя в дискуссии по данной теме или объясняя что-то другим. Они сначала делают, а потом обдумывают, больше склонны к групповой работе. Рефлексивные сначала размышляют над полученной информацией, детально вникают в каждую мелочь, а только затем используют ее. Они более склонны к работе в оди ночку.

Шкала «практики – теоретики». Практики ориентируются на факты, теоретики – на теории, абстракции. Практики обычно реша ют проблемы с помощью проверенных на практике методов, спо койно относятся к множеству деталей, хорошо запоминают факты, теоретики – любят абстракции, концепции и математические фор мулы. Практики более внимательны, прагматичны и не переносят знаний, которые не имеют связи с реальным миром. Теоретический материал воспринимают только тогда, когда он подкреплен приме рами из реальной жизни, практики. Теоретики не любят слишком приземленную информацию, требующую постоянного запоминания и рутинных калькуляций.

Шкала «наглядность – понятийность». Ориентированные на наглядность визуалайзеры лучше запоминают и оперируют тем, что видят – картины, демонстрации, диаграммы, таблицы. Если в изуча емой дисциплине мало иллюстраций, то визуалайзеры должны ис пользовать дополнительный материал – электронные энциклопедии, атласы, альбомы иллюстраций и т.д. Ориентированные на понятия вербалайзеры более уверенно себя чувствуют в мире слов, понятий.

Им рекомендуется для лучшего запоминания делать краткие записи с выводами.

Шкала «дискурсия – интуиция». Людей, которые лучше усва ивают информацию, поступающую линейно – отдельными последо вательными порциями, каждая из которых логически вытекает из предыдущей, относят к дискурсивам. Дискурсивы склонны к дис кретному, аналитическому методу исследования, логическому по строению дедуктивных рассуждений, рассудочному стилю поведе ния, интеллектуальному творчеству. Интуитивы (глобалисты) усва ивают информацию большими объемами, практически бессозна тельно. Они склонны к непрерывному, целостному (интегральному) представлению информации, синтетическому методу исследования, индуктивному ходу рассуждений, интуитивному поиску, художе ственному творчеству. Дискурсивы решают проблемы, основываясь на логике;

интуитивы могут решить проблему быстрее, но они не объяснят, как это сделали. Дискурсивы обычно учатся более успеш но;

интуитивы могут завалить экзамен, но они незаменимы при моз говых штурмах, для групповой работы и т.п. Студентам-дискурсивам тяжело воспринимать лекции преподавателей-интуитивов, так как они не улавливают логику подачи материала. В этом случае преподава тель должен четко планировать свою лекцию, разбивать ее на логиче ские куски и давать ссылки на первоисточники.

Структурно-функциональный подход к изучению стилей дея тельности строится на выделении основных этапов и функций дея тельности. В настоящее время в западной педагогике доминируют методики, основанные на модели обучения Д. Колба.

В начале 1980-х Дж. Мезиров и Р. Фрей (J. Mezirow, P. Freire) и другие показали, что в основе любого обучения лежит переработка опыта, а точнее, критическая рефлексия опыта. Они рассматривали обучение, как трехфазный цикл, который начинается с получения конкретного опыта (первая фаза), продолжается рефлексией (вторая фаза), которая приводит к определенным действиям (третья фаза), дающим новый конкретный опыт для рефлексии (Rogers A., 1996).

В рамках данной теории обучения, основанного на опыте (Experiential Learning Theory – ELT), Д. Колбом была разработана своя модель обучения (Kolb D., 1976, 1981, 1984, 1998;

Kolb D., Fry R., 1975;

Kolb D., Lublin S., Spoth J., 1986 и др.). Д. Колб выделил в рефлексии две части: восприятие и обработку. Таким образом, он добавил еще один этап, который назвал «Абстрактная концептуали зация». Если на этапе критической рефлексии человек рассматрива ет новый опыт с точки зрения предшествующего опыта, то на этапе абстрактной концептуализации он, используя логику, пытается ис кать ответы: формирует гипотезы, делает обобщения и выводы.

Обычно на данном этапе происходит систематическое планирова ние, разработка теорий, решение проблем. Фаза действия в интер претации Д. Колба становится фазой активного экспериментирова ния, где человек проверяет гипотезы, пытаясь получить практиче ский, реально работающий метод.

Таким образом, знаменитая модель обучения, основанного на опыте, по Д. Колбу (Kolb’s Experiential Learning Model) включает четыре этапа (рис. 2): (1) конкретный опыт, (2) наблюдение и ре флексия, (3) образование абстрактных понятий и (4) испытания в новых ситуациях.

Рис. 2. Модель обучения, основанного на опыте (по Д. Колбу) Д. Колб и Р. Фрай (Kolb D., Fry R., 1975) отмечают, что обучение может начаться с любого из четырех этапов. Тем не менее, процесс обучения чаще всего начинается с выполнения человеком конкрет ного действия. Эффект этого действия анализируется на втором эта пе, чтобы можно было предсказать его последствия при повторении в тех же обстоятельствах. На третьем этапе формируется общий принцип, под который попадает конкретное действие, давшее начало этому циклу. Формирование общего принципа не подразумевает в данном случае его выражение в символической форме (в виде слова, понятия), а предполагает только способность видеть связи между дей ствиями и их последствиями, опираясь на понимание общего принци па (Coleman J., 1976). Когда общий принцип понят, последний (чет вертый) этап – это его приложение в практической деятельности.

Некоторые авторы описывают этапы модели обучения Д. Колба как замкнутый цикл. В действительности же обучение представляет собой непрерывную спираль, поскольку новое действие происходит уже при других обстоятельствах, и человек теперь способен предпо ложить его возможные последствия. По мнению Д. Колба и Р. Фрая (Kolb D., Fry R., 1975), эффективное обучение должно приводить к освоению человеком всех четырех этапов модели.

Д. Колб рассматривает свою модель обучения как два континуу ма, при этом полюсами первого континуума являются этапы кон кретного опыта и образования абстрактных понятий, а полюсами второго – рефлексивное наблюдение и испытания в новых ситуаци ях. Штриховая линия на рис. 3, делящая схему на две части, показы вает баланс AC-CE (склонность к абстракции или конкретике) и ба ланс AE-RO (склонность к активному внедрению и использованию или рефлексии).

Проведенное Д. Колбом исследование, включавшее 638 мужчин и 801 женщину, показало, что мужчины и женщины одинаково рав номерно распределены по активно-рефлексивной оси (50% каждой группы показали склонность к активному внедрению и использова нию и 50% – склонность к рефлексии). Но между мужчинами и женщинами существуют значимые различия по абстрактно конкретной оси: 59% изученных мужчин продемонстрировали склонность к абстракции и 41% – к конкретике. У женщины про филь оказался противоположным: 59% продемонстрировали склон ность к конкретике и 41% – к абстракции.

Рис. 3. Модель обучения Д. Колба (источник: D. Kolb, I. Rubin, J. Osland, 1995) Большая, чем у женщин, склонность мужчин к абстракции, по мнению Д. Колба, предопределена социально. В современном обще стве у женщин культивируют и ценят способность к пониманию и проявлению чувств, тогда как мужскими качествами признаются рационализм, логика, умение отстраниться от эмоций. Следуя дан ным установкам, мужчины и женщины выбирают поведение, под тверждающее социально значимые качества. Выбор работы часто усиливает это различие, если, например, женщина выбирает сферы традиционно женских профессий (область социальных услуг, пре подавание и т.п.).

Здесь стоит отметить, что склонность к активной деятельности обычно является следствием конкретной (экстравертированной) установки психики, которая в свою очередь определяется повышен ной подвижностью нервных процессов. Тогда как склонность к ре флексии, как правило, является следствием абстрактной (интровер тированной) установки психики, которая в свою очередь определя ется пониженной подвижностью (инертностью) нервных процессов.

Исходя из сказанного, можно предположить, что под полюсами оси AC-CE (склонность к абстракции или конкретике), скорее всего, имеется в виду, соответственно, рациональность и иррациональ ность. Подтверждение этому можно найти и в приведенных ниже описаниях стилей (типов) обучения.

В зависимости от положения человека по осям AC-CE и AE-RO Д.

Колб выделяет четыре основных стиля обучения: аккомодаторы, ди вергаторы, ассимиляторы и конвергаторы. Стили обучения Д. Колба представлены на диаграмме (рис. 4) со следующими полюсами:

Конкретная поисковая деятельность, направленная на получе ние нового опыта (на рисунке она обозначена как «Concrete Experience»).

Критическая рефлексия (анализ) полученного опыта (на ри сунке она обозначена как «Reflective Observation»).

Абстрактная концептуализация, направленная на создание теорий, объясняющих полученный опыт (на рисунке она обозначена как «

Abstract

Conceptualization»).

Активное внедрение и использование созданных теорий при принятии решений и решении проблем (на рисунке обозначено как «Active Experimentation»).

Рис. 4. Модель стилей обучения Д. Колба (источник: M. Litzinger, B. Osif, 1992) В исследовании и описании основных стилей обучения, предло женных Д. Колбом, принимало участие множество специалистов (Kolb D., Fry R., 1975;

Litzinger M., Osif B., 1992;

Tennant M., 1996 и др.). Суммируя эти описания, можно сказать следующее.

Стиль «Аккомодаторы» (Accommodators) расположен между по луосями «Активное внедрение и использование» (Active experimentation) и «Конкретная поисковая деятельность» (Concrete experience). Сильная сторона Аккомодаторов (от лат. accomodatio – приспособление к чему-либо) – это их умение действовать, делать конкретное дело, реализовывать планы, проводить эксперименты и самим получать новый опыт. Аккомодаторами движит вопрос: «Что произойдет, если я сделаю это?». Они более склонны к риску, чем люди трех других стилей. Проблемы решают, как правило, интуи тивно. Их называют «Аккомодаторы», поскольку люди данного типа лучше других приспосабливаются в сложных критических обстоя тельствах, когда требуется реагировать немедленно. В ситуациях, где теория или планы не согласовываются с фактами, они наиболее вероятно отвергнут план (теорию). Противоположный Аккомодато ру стиль – Ассимилятор, который более вероятно, проигнорирует или будет перепроверять факты. Аккомодаторы непринужденно ве дут себя с людьми, но иногда бывают нетерпеливы и напористы.

Образование Аккомодаторы чаще всего получают техническое или практическое, например, необходимое для ведения бизнеса. При обучении Аккомодаторов наиболее желательны методы, способ ствующие самостоятельному открытию. Предпочитают быть актив ными участниками обучения. Преподаватели, работающие с этим типом студента должны быть готовы к вопросам типа: «Что если?» и «Почему нет?».

Стиль «Дивергаторы» (Divergers) расположен между полуосями «Конкретная поисковая деятельность» (Concrete experience) и «Кри тическая рефлексия» (Reflective observation). Сильная сторона Ди вергаторов (от лат. divergere – обнаруживать расхождения) заключа ется в образном, творческом мышлении. Их волнует вопрос «Поче му?». Они способны рассмотреть и проанализировать конкретную ситуацию с различных точек зрения. Этот стиль назван «Дивергато ры» поскольку люди данного типа лучше других работают в ситуа циях, когда требуется генерация идей, например, при «мозговом штурме». Они предпочитают подробную, системную, аргументиро ванную информацию. Дивергаторы креативны, эмоциональны и за интересованы в людях. Обычно имеют широкие культурные интере сы и желание специализироваться в искусстве. Предъявляют высо кие требования к уровню обучения, преподаватель должен уметь взаимодействовать со студентами, отвечать на их вопросы, аргумен тировать свои мысли.

Стиль «Ассимиляторы» (Assimilators) расположен между полу осями «Критическая рефлексия» (Reflective observation) и «Аб страктная концептуализация» (Abstract conceptualization). Сильная сторона Ассимиляторов (от лат. assimilare – усваивать, уподоблять) – это их способность создавать теоретические модели. Ищут ответ на вопрос: «Что это значит?». Любят точную, организованную ин формацию, уважают мнение специалиста. Они превосходно владеют индуктивной аргументацией. Ассимиляторов интересуют абстракт ные понятия, и они, подобно Конвергаторам, менее ориентированы на людей. Для Ассимиляторов важно, чтобы теория была логически надежной и точной. Они предпочитают фундаментальные, а не при кладные науки.

Стиль «Конвергаторы» (Convergers) расположен между полуося ми «Абстрактная концептуализация» (Abstract conceptualization) и «Активное внедрение и использование» (Active experimentation).

Сильная сторона Конвергаторов (от лат. convergere – приближаться, сходиться) – это их умение практически реализовывать идеи. Этот стиль назван «Конвергаторы», поскольку люди данного типа доби ваются успеха в ситуациях, где имеется единственный правильный ответ, например, при решении интеллектуальных тестов, вопросов или проблем. Знание Конвергаторов организовано через гипотетиче ски-дедуктивную аргументацию и позволяет фокусироваться на специфических проблемах. Ориентированы на вопрос «Как?». По вышенное внимание уделяют практической полезности информации и ее системности. Конвергаторы сравнительно безэмоциональны и предпочитают иметь дело с вещами, а не людьми. Они обычно име ют узкие, как правило, технические интересы и предпочитают спе циализироваться в физических науках. Обучение должно быть по возможности диалоговым.

В основе всех теорий индивидуального стиля обучения лежит единая предпосылка – все индивидуумы воспринимают, обрабаты вают и представляют информацию по разному. Согласно Д. Колбу, каждый человек имеет свой индивидуальный стиль обучения, пред ставляющий собой соединение (смешение) в различных пропорциях четырех вышеуказанных основных стилей. Знание своего индивиду ального стиля обучения, во-первых, помогает использовать его сильные стороны, например, при построении карьеры, и, во-вторых, позволяет вести целенаправленную работу по компенсации и устра нению его слабых сторон. Как отмечают иностранные авторы, зна ние своего индивидуального стиля обучения помогает учащимся «переходить на более высокие уровни персонального и познаватель ного функционирования» (Knox A., 1986). Однако максимальный эффект достигается при использовании знаний об индивидуальных стилях обучения своих учащихся педагогами, т.е. при применении теории обучения, основанного на опыте, в процессе преподавания.

При этом не стоит забывать предупреждение Д. Колба о том, что индивидуальный стиль обучения не является установленным раз и навсегда, а с течением времени и обстоятельств может меняться.

Для выявления индивидуального стиля обучения, его сильных и слабых сторон, Д. Колб (Kolb D., 1976) разработал опросник «Learning Styles Inventory» (LSI). По мнению Д. Колба, полученные в результате выполнения опросника сведения, помогают учащемуся лучше понять структуру процесса обучения и собственные предпо чтения определенных этапов этого процесса, а также позволяют пе дагогам проектировать занятия с учетом индивидуальных особенно стей учащихся. При этом Д. Колб отмечает, что сбалансированный профиль учащегося (приблизительно равномерное развитие каждого из основных стилей-этапов обучения) позволяет ему быть более эф фективным (по сравнению с сильно перекошенным профилем), по скольку в этом случае он является более гибким и адаптивным.

Модель обучения, основанного на опыте (Experiential Learning Theory – ELT), Д. Колба чрезвычайно популярна среди специалистов США и стран Западной Европы (Allinson C.W., Hayes J., 1990;

Boud D., 1985;

Boyatzis R.E., Kolb D.A., 1991;

Claxton C.S., 1990;

Felder R.M., Henriques E.R., 1995;

Jackson T., 1995;

Jarvis P., 1987;

Jensen P., Kolb D.A., 2000;

Johnson D.W., Johnson F.P., 1996;

Matthews D.B., Hamby J.V., 1995;

Mezirow J., 1991;

Nelsen E.A., Grinder R.E., 1985;

Raschick M., Maypole D.E., Day P.A., 1998;

Reading-Brown M.S., Hayden R.R., 1989;

Veres J.G., Sims R.R., Locklear T.S., 1991 и др.), которые широко используют ее в самых различных областях дея тельности: образовании, управлении, психологии, информатики, ме дицине и др. В 2001 г. Э. Колб (Alice Kolb)и Д. Колб (David Kolb) подготовили список публикаций, касающихся ELT и опросника LSI Д. Колба. За период с 1971 по 2001 гг. на английском языке было опубликовано 1320 работ различных авторов, исследующих воз можности применения данной модели.

Большое количество исследований, проводимых на базе модели Д. Колба (Atkinson G.J., Murrel P.H., 1988;

Cornwell J.M., Manfredo P.A., 1991;

De Ciantis S.M., Kirton M.J., 1996;

Green D.W., Snell J.C., 1988;

Holman D., Pavlica K., Thorpe R., 1997;

Loo R., 1996, 1999;

Marek E.A., Eubanks C., Gallaher T.H., 1990;

Sadler-Smith E., 1996;

Sims R.R., Lindholm J., 1993;

Stice J.E., 1987;

Wilcoxson L., Prosser M.T., 1996 и др.), дает основание предполагать, что в ней заложен хороший объяснительный и развивающий потенциал, который мо жет быть успешно использован для повышения эффективности обу чения. Но, к сожалению, в России данное направление практически не развивается.

Модель Д. Колба стала основой для исследований, проводимых П. Хони и А. Мэмфордом (Honey P., Mumford A., 1985, 1989, 1992;

Mumford A., 1987, 1992 и др.), которые разработали опросник «Learning Styles Questionnaire» (LSQ), позволяющий определить, какой этап (стиль) по модели обучения Д. Колба преобладает в дея тельности человека. В соответствии с преобладающим этапом, авто ры дают следующие названия этим типам людей:

1. Деятели – этап конкретной поисковой деятельности. Этот тип соответствует Аккомодаторам в модели стилей обучения Д. Колба.

2. Рефлексирующие – этап критической рефлексии (анализа).

Этот тип соответствует Дивергаторам в модели стилей обучения Д. Колба.

3. Теоретики – этап создания абстрактных концепций, теорий и моделей. Этот тип соответствует Ассимиляторам в модели стилей обучения Д. Колба.

4. Прагматики – этап активного внедрения и использования со зданных теорий. Этот тип соответствует Конвергаторам в модели стилей обучения Д. Колба.

Опросник LSQ прост в проведении и обработке, легко интерпре тируется. К его недостаткам относят достаточно большие размеры (опросник содержит 80 утверждений) и упрощенную систему («Да»

– «Нет») подсчета результатов, приводящую к низкой дифференци ации, «огрублению» результатов (Caple J., Martin P., 1994). Тем не менее, опросник позволяет дать понимание стилей обучения и под черкнуть негомогенность группы учащихся и, следовательно, необ ходимость учитывать это при проектировании занятий. Помощь в выявлении собственного доминирующего стиля и развитии менее предпочтительных стилей, по мнению авторов, желательно предла гать вместе с любым учебным курсом.

П. Хони и А. Мэмфорд (Honey P., Mumford A., 1992) утверждают, что для различных профессий существуют свои предпочтительные стили обучения или группы таких стилей. Среди инженеров и науч ных работников они выявили примерно равное количество Рефлек сирующих, Теоретиков, Прагматиков и меньше Деятелей. Это рас ходится с представлениями M.S. Reading-Brown и R.R. Hayden (1989), считающих, что в соответствии с теорией обучения Д. Колба, среди инженеров должны быть преимущественно Конвергаторы (Прагматики по П. Хони и А. Мэмфорду). Другое обследование (McDermott A., 1999), охватившее свыше тысячи морских инжене ров, показало, что морские инженеры являются умеренно проявлен ными Деятелями и Прагматиками и сильно проявленными Рефлек сирующими и Теоретиками.

Классификация стилей обучения, предложенная П. Хони и А. Мэмфордом, является одной из самых удобных и распространен ных, а сами стили (типы) авторы и их многочисленные последовате ли (Honey P., Mumford A., 1985 и др.) характеризуют следующим образом.

Деятели быстро и полностью включаются в любую деятель ность («легки на подъем»). Они открыты, доброжелательны и полны энтузиазма. Любят пробовать все «здесь и сейчас» своими руками и охотно участвуют в экспериментах. Часто им проще что-либо сде лать, чем просчитывать последствия. Их дни заполнены действиями, и, освоив что-нибудь, они сразу же переходят к следующему, так как все уже испробованное им быстро надоедает. Умеют общаться, лег ко взаимодействуют с другими людьми. Деятели обучаются через конкретную деятельность методом проб и ошибок. Учащиеся Деятели нетерпеливы и желают все сделать сами, не ожидая указа ний. Это подталкивает их к спонтанным ответам и ведет к быстрому переключению на что-нибудь новое. Медленная, методическая ра бота быстро им надоедает, и они часто выходят в лидеры, чтобы двигаться вперед. Их лозунг: «Я хочу сделать это».

Рефлексирующие живут по принципу «ожидай и смотри».

Обычно стремятся держаться в стороне от активности, чтобы иметь возможность тщательно обдумать ситуацию и рассмотреть ее с раз ных точек зрения. Для своих размышлений они используют данные, которые собирают самостоятельно и получают от других людей.

Скрупулезный подбор и анализ опытных данных имеет для них ос новное значение, поэтому они часто откладывают принятие оконча тельного решения до последнего момента. Прежде чем начать дей ствовать они предпочитают рассмотреть все нюансы и подтексты.

Учащиеся-Рефлексирующие не дают первый ответ, который прихо дит в голову, они ищут больше информации и пытаются размыш лять. Рефлексирующие часто не понимают, что нужно делать, и по этому советуются с другими людьми, пытаясь узнать их мнение. Их лозунг: «Я хочу подумать об этом».

Теоретики на основе наблюдений и рефлексии (анализа) опыта формируют (синтезируют) порой весьма сложные, но корректные, с точки зрения логики, теории. Они стараются все разрозненные фак ты и наблюдения классифицировать и вписать в рациональную схе му. Сильны в области построения фундаментальных предположе ний, теорий, моделей и системного мышления. Теоретики обучаются через абстрактную концептуализацию, они пытаются сформировать всеохватывающую логическую систему. В решении проблем они продвигаются шаг за шагом, выдвигая предположения и создавая правила из частных случаев. Конкретные примеры они восприни мают как слишком ограниченные для понимания целого. Их усилия направлены на получение целостной картины явления, ситуации.


При этом они пытаются отделить чувства и личные мнения, часто небрежно относясь к чувствам других людей. Их лозунг: «Я хочу понять это».

Прагматики ищут возможности практического применения идей, теорий и методов. Быстро и уверенно работают над идеями, которые их привлекли. Им нравится, когда им показывают как что то нужно делать, и они сразу пытаются использовать новые знания на практике. Не терпят долгих размышлений и бесконечных дискус сий, проявляют себя как практичные люди, которые любят прини мать конкретные решения. Важным для них является поиск наибо лее эффективного пути осуществления того, что они узнали. Праг матики энергичны, нетерпеливы и выбирают наиболее короткие пу ти решения проблем. Новые проблемы они рассматривают как но вые возможности для движения вперед. Их лозунг: «Я хочу найти наилучший путь».

Одну из самых коротких и в то же время объемных характери стик стилям обучения П. Хони и А. Мэмфордом дали в своей работе A. Furnham, C. Jackson и T. Miller (1999):

Деятель – импульсивный, нацеленный на поиск ощущений экстраверт.

Рефлексирующий – осторожный, методологичный интроверт.

Теоретик – объективный, рациональный интеллигент.

Прагматик – практичный, целесообразный реалист.

Опросник LSQ П. Хони и А. Мэмфорда привлекает внимание многих исследователей стилей обучения, которые ищут взаимосвязь определяемых опросником параметров с другими широко извест ными методиками, так например:

C.J. Jackson и M. Lawty-Jones (1996) провели факторный ана лиз шкал LSQ и опросника «Eysenck Personality Questionnaire»

(EPQ), который показал, что шкалы «экстравертность» и «психо тизм» EPQ связаны со стилями обучения, а шкала «нейротизм» – нет.

A. Furnham, C. Jackson и T. Miller (1999) провели корреляци онный анализ шкал LSQ со шкалами опросника «Eysenck Personality Inventory» (EPI), который выявил высокий уровень корреляции (как положительной, так и отрицательной) экстравертности с тремя из четырех шкал LSQ и значимую корреляцию шкалы лжи EPI со шка лами Деятель и Рефлексирующий LSQ.

A. Furnham, C. Jackson, L. Forde и T. Cotter (2001) показали, что шкалы LSQ имеют много значимых корреляций со шкалами «Eysenck Personality Profiler» (EPP) и индикатором типов Майерс Бриггс «Myers-Briggs Type Indicator» (MBTI).

Русский перевод опросника LSQ имеется в учебных материалах Международного Института Менеджмента ЛИНК (Вербицкий А.А.

и Чернявская А.Г., 2000). Кроме того, опубликована и сокращенная русскоязычная версия опросника LSQ (Милорадова Н.Г., 2002, 2003), содержащая 48 вопросов. Однако все перечисленные вариан ты опросника П. Хони и А. Мэмфорда не отвечают требованиям, предъявляемым к опросным методикам при их использовании в ка честве психометрического инструмента на языке другой страны, в новых социокультурных условиях. Поэтому опросник LSQ был под вергнут А.Д. Ишковым и Н.Г. Милорадовой ряду адаптационных процедур на отечественной выборке, среди которых можно выде лить следующие основные блоки:

1. Содержательно-информативный анализ утверждений опрос ника.

2. Проверка репрезентативности тестовых норм.

3. Проверка надежности опросника.

4. Проверка валидности опросника.

Содержательно-информативный анализ утверждений опросника включал три этапа. Во-первых, после предварительного уточнения перевода утверждений опросника LSQ, все эти утверждения, а также 17 дополнительных утверждений, созданных на основе анализа опи саний стилей обучения, были проверены десятью экспертами психологами на их соответствие содержанию шкал. Во-вторых, на выборке из 318 человек был проведен информативный анализ утвер ждений опросника, направленный на выявление малоинформативных утверждений. И, в-третьих, с помощью факторного анализа методом главных компонент с Varimax-вращением была проведена проверка оставшихся утверждений опросника на содержательную валидность.

Факторный анализ, направленный на сведение результатов по всем утверждениям опросника к четырем факторам, соответствующим описанию компонентов модели Д. Колба, представлял собой итераци онный процесс выявления и удаления тех утверждений, которые уве личивали число факторов. После проведения содержательно информативного анализа из 97 утверждений осталось лишь 40.

Репрезентативность тестовых норм определяется устойчивостью распределения суммарных баллов по шкалам опросника. Проверка устойчивости распределения проводилась на выборке из 318 испы туемых визуально (по гистограммам с наложенными на них кривы ми нормального распределения) и с помощью критерия Колмогоро ва – Смирнова. Распределение суммарных баллов по шкалам опрос ника является устойчивым и, следовательно, позволяет определять на его основе репрезентативные тестовые нормы.

Ретестовая надежность опросника измерялась путем его повтор ного проведения (через полтора месяца) на выборке из 112 человек.

Для вычисления коэффициента ретестовой надежности подсчиты вался коэффициент корреляции Пирсона между показателями одно именных шкал опросника, полученными в результате первого и вто рого обследования. Степень корреляционных связей, рассчитанных при уровне значимости p 0,001, оказалась для всех шкал не ниже средней, что говорит об устойчивости показателей психодиагности ческой методики, надежности работы опросника во времени.

Согласованность пунктов по шкалам опросника, позволяющая оценить надежность опросника при однократном его предъявлении, измерялась с помощью рассчитанного по формуле Кронбаха коэф фициента. Оценка статистической значимости коэффициента производилась по критерию Дж. Китса. Результаты расчетов говорят о достаточной согласованности и внутренней надежности шкал опросника.

Поскольку опросник П. Хони и А. Мэмфорда, разработанный в рамках модели обучения Д. Колба, содержит шкалы, соответствую щие каждому из этапов указанной модели, а все пункты опросника прошли экспертизу на их соответствие содержанию предмета изме рения, то можно констатировать, что данный опросник отвечает требованиям содержательной валидности.

Конструктная валидность опросника проверялась путем расчета коэффициентов корреляции (на выборке из 276 испытуемых с уров нем значимости р 0,001) между шкалами данного опросника и стан дартизированными методиками: уровень субъективного контроля (УСК) и диагностика межличностных отношений (ДМО). Получен ные коэффициенты корреляции показывают, что опросник стилей деятельности отвечает требованиям конструктной валидности.

Для проверки критериальной валидности опросника на выборке из 164 студентов были подсчитаны коэффициенты корреляции меж ду шкалами опросника и средним баллом успеваемости. Макси мальный коэффициент корреляции при p 0,001 оказался у Теоре тиков (0,40), на второе место вышли Рефлексирующие (0,22). Деяте ли имеют отрицательную корреляционную связь (– 0,39) со средним баллом успеваемости, т.е. чем больше студент проявляет себя как Деятель, тем хуже его успеваемость. У Прагматиков значимых кор реляций не оказалось. Как показали беседы с испытуемыми, отне сенными к данной категории, студенты-Прагматики, как правило, учатся достаточно успешно, но не тратят силы на получение макси мальных баллов, а реализуют себя в других сферах, что позволяет им уже в период обучения иметь собственные немалые доходы, ре альные перспективы высокооплачиваемой работы в будущем, неза висимость от родителей и т.п.

Таким образом, взаимосвязь шкал опросника с учебной успевае мостью студентов демонстрирует высокую критериальную валид ность и большой прогностический потенциал опросника. Кроме то го, пройдя все необходимые психометрические процедуры, адапти рованный опросник Стилей Деятельности «СД» стал более компакт ным – он содержит всего 40 утверждений (прил. 1).

Проведенные с помощью опросника «СД» пилотные исследова ния подтверждают результаты зарубежных авторов, считающих, что стили деятельности тесно связаны с природными, конституциональ ными особенностями человека. Пока статистически не подтвержде ны, но на примере 62 студентов Московского государственного строительного университета достаточно четко прослеживаются вза имосвязи между стилями деятельности и типами темперамента по Г. Айзенку:

Прагматиками чаще всего являются холерики, которые как экстраверты ориентированы на внешний мир, на реальные достиже ния, но, имея слабую (чувствительную, нестабильную) нервную си стему, не могут позволить себе разбрасываться, и потому действуют очень целенаправленно, резко отметая все то, что не дает конкретно го результата.

Деятели, как правило, являются сангвиниками (экстраверты с сильной нервной системой).

Рефлексирующих больше всего среди меланхоликов (интро вертов со слабой нервной системой).

Теоретиками обычно становятся флегматики (интроверты с сильной нервной системой).

Полученные результаты показывают, что кроме своих темпера ментальных особенностей, человеку необходимо знать и учитывать возможности и ограничения, накладываемые собственным стилем деятельности. Это особенно важно для взрослых людей, у которых темпераментальные особенности могут быть «прикрыты» нарабо танными в процессе жизнедеятельности привычными формами по ведения, поддающимися изменению с большим трудом. Зная свои индивидуально-стилевые особенности, человек имеет возможность организовать собственную деятельность таким образом, чтобы мак симально использовать сильные стороны стиля и развивать слабые.

П. Хони и А. Мэмфорд (Honey P., Mumford A., 1992) дают следую щие рекомендации.

Деятель наиболее эффективен в ситуациях:

дающих ему возможность находиться в центре внимания, например, руководить проектом, вести дискуссию;

позволяющих ему узнать что-то новое (то, что он не знал или не умел делать до этого);

большого разнообразия всевозможных вариантов;

позволяющих вести себя раскованно, допускать ошибки, шу тить;


напряжения, быстрых изменений, чередования разнообразных задач;

соревнования, например, при командных упражнениях, дело вых и ролевых играх;

свободы генерирования идей, отсутствия необходимости под чиняться установленным правилам;

при неблагоприятных обстоятельствах, связанных с нехваткой ресурсов и пр.;

взаимодействия с другими людьми, например, сбор идей, групповое решение проблемы;

требующих проявления инициативы и активных действий.

Снижают эффективность Деятеля:

пассивная роль, например, выслушивание монологов (лекций, объяснений), чтение, наблюдение;

невозможность вмешаться в происходящее;

необходимость штудировать, анализировать и интерпретиро вать большие объемы информации;

индивидуальная работа, например, чтение, размышление, написание больших текстов;

сугубо теоретические рассуждения об истории проблемы, ее причинах;

необходимость многократного выполнения одного и того же действия;

работа, требующая точного соблюдения инструкций и ограни чивающая свободу маневра;

монотонная, кропотливая деятельность.

Рефлексирующий наиболее эффективен в ситуациях:

предоставляющих возможность заранее подготовиться, изу чить существо вопроса;

позволяющих выслушать мнения других людей (желательно большого количества), представляющих широкое разнообразие взглядов;

требующих поиска информации, тщательного исследования проблемы и необходимости добраться до сути явления;

подготовки детального аналитического доклада или исследо вания;

позволяющих повторять и пересматривать изучаемое;

дающих возможность тщательного наблюдения и обдумыва ния;

позволяющих наблюдать действие со стороны, например, наблюдать работу группы или совещания, смотреть видеозапись;

обеспечивающих «безопасный» обмен мнениями, например, по заранее согласованным правилам в виде структурированных учебных заданий;

позволяющих принимать решения в собственном ритме, без давления извне и жестких сроков.

Снижают эффективность Рефлексирующего:

необходимость действовать без предварительной подготовки, планирования, импровизировать на ходу;

недостаток данных для надежных выводов;

наличие инструкций, предписывающих строго определенный способ действий;

необходимость активного взаимодействия с другими людьми, например, исполнение функций ведущего или участие в ролевых играх перед аудиторией;

ограничения по времени и необходимость быстро переклю чаться с одного вида деятельности на другой;

давление обстоятельств, вынуждающее ограничиться поверх ностным анализом и результатом работы.

Теоретик наиболее эффективен в ситуациях:

наличия времени для методичного исследования связей между идеями, событиями и ситуациями;

позволяющих поставить под сомнение и проверить методоло гию и логику, лежащую в основании предмета исследования (дея тельности), например, путем вопросов и ответов или поиска проти воречий;

интеллектуального вызова – например, анализа сложных ситу аций, беседы с компетентными специалистами;

структурированной деятельности, имеющей четко сформули рованные цели и программу;

освоения рациональных и логичных идей и концепций, изло женных аргументированно и элегантно;

совместной деятельности с людьми близкого уровня;

позволяющих анализировать причины удач и ошибок, делать общие выводы;

требующих исследования и изучения сложных, интересных вопросов.

Снижают эффективность Теоретика:

необходимость выполнять что-либо без понимания цели или общего контекста;

необходимость участвовать в ситуациях, где основной акцент делается на чувства и эмоции;

участие в слабоструктурированных мероприятиях, отличаю щихся высокой степенью неопределенности – например, работа с открытыми проблемами;

необходимость действовать или принимать решения без опо ры на какие-либо концепции или принципы;

необходимость ознакомления с широким разнообразием про тиворечивых методик без возможности их глубокого изучения;

сомнения в методологической обоснованности изучаемого предмета, например, в валидности применяемых тестов.

Прагматик наиболее эффективен в ситуациях:

наличия очевидной связи между изучаемым им предметом и его практическими проблемами;

освоения приемов и техник, позволяющих получить конкрет ные практические результаты, например, сэкономить время, произ вести хорошее впечатление, лучше общаться с трудными людьми;

взаимодействия со специалистами, которые успешно исполь зуют то, чему учат и могут это продемонстрировать;

предоставляющих возможность немедленно опробовать или полноценно применить новые методы на практике;

позволяющих сосредоточиться на практических аспектах, например, планировании действий для достижения конкретных це лей, разработки практических усовершенствований.

Снижают эффективность Прагматика:

отсутствие явной связи между его деятельностью и насущны ми потребностями;

оторванная от реальности теоретическая информация;

отсутствия ясных инструкций и указаний;

ощущение, что процесс «идет по кругу» или движется вперед с недостаточной скоростью;

политические, бюрократические или психологические препят ствия на пути практической реализации решений;

отсутствие явных улучшений в результате деятельности.

Человек, определивший свои наиболее и наименее предпочитае мые стили, может спланировать некоторые мероприятия по разви тию своих не самых сильных этапов (стилей) деятельности. Для это го необходимо выполнять действия, не свойственные в обычных обстоятельствах. Ниже приведены некоторые рекомендации по раз витию отдельных стилей деятельности (Honey P., Mumford A., 1992;

Cameron S., 1994 и др.), которые могут использоваться при состав лении индивидуальных планов работы над собой.

Развитие деятельностной составляющей:

преднамеренно делайте Ваш день фрагментарным, и каждые полчаса переключайтесь на новый вид деятельности;

по меньшей мере, раз в неделю делайте что-нибудь, чего Вы никогда до этого не делали (например, пробежка в обычное для обе да время, чтение незнакомой Вам газеты, посещение незнакомого места и т.д.);

практикуйтесь в завязывании разговоров (особенно «свет ских») с незнакомыми людьми;

старайтесь находиться в центре внимания (например, вызови тесь провести презентацию или совещание);

пытайтесь размышлять вслух по ходу дела или обсуждения, высказывайте идеи сразу, не обдумывая.

Развитие рефлексивной составляющей:

заведите дневник и каждый день фиксируйте в нем основные события дня, свои размышления и выводы;

перед сном проводите мысленный «повторный просмотр»

происшедших с Вами за день событий, пытаясь извлечь из них уро ки для себя;

практикуйтесь в наблюдении, особенно на мероприятиях, ко торые Вас непосредственно не затрагивают (изучайте поведение людей, обращайте внимание на то, кто больше других говорит, кто кого перебивает, на жесты и другие невербальные проявления);

беритесь за работу, требующую тщательного сбора информа ции из различных источников;

прежде чем приступить к какой-либо деятельности, выявите ее возможные альтернативы и последствия;

определяясь с альтернативными вариантами действий, со ставьте для них перечень возможных причин «за» и «против».

Развитие теоретической составляющей:

собирайте теории, гипотезы и мнения по поводу определен ных явлений, стремитесь понять предположения, лежащие в их ос новании, выявить их сходства и отличия;

практикуйтесь в структурировании своей жизнедеятельности, добиваясь того, чтобы она развивалась в соответствии с Вашими планами;

каждый день минимум по полчаса читайте какие-нибудь сложные вещи, например, философские трактаты, теорию относи тельности или лингвистические исследования, а затем старайтесь своими словами кратко сформулировать прочитанное;

учитесь распознавать слабые места в аргументах других лю дей;

практикуйтесь в сравнительном анализе информации (напри мер, возьмите газеты различных политических течений и выявите различия их взглядов на определенные проблемы);

рассматривая сложные ситуации (как свои текущие, так и ис торические), проведите анализ сценария, по которому они развива лись, продумайте, что и на какой стадии можно было изменить;

практикуйтесь в постановке вопросов направленных на прояс нение сути вещей и настаивайте на получении ясного и логичного ответа.

Развитие прагматической составляющей:

изучайте успешные техники окружающих Вас людей и приме ряйте их на себя;

«коллекционируйте» приемы и техники, практические спосо бы деятельности;

участвуя в любых совещаниях, концентрируйтесь, в первую очередь, на составлении планов действий (старайтесь никогда не уходить с совещания без плана действий для себя и для других участников);

постоянно испытывайте новые приемы и техники на практике (например, управление временем, проведение презентаций, состав ление бюджета), стараясь при этом избегать ситуаций с высоким риском неудачи;

ищите возможности получить рекомендации и обратную связь опытных специалистов по совершенствованию своих техник и мето дов деятельности;

пытайтесь изобретать собственные методы деятельности и из влекать практические уроки из своего опыта.

Г л а в а 3.

Анализ состояния проблемы развития дополнительного профессионального образования С огласно статье 26 закона Российской Федерации «Об обра зовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1 дополнительные обра зовательные программы и дополнительные образователь ные услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения об разовательных потребностей граждан, общества, государства.

В пределах каждого уровня профессионального образования ос новной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в свя зи с постоянным совершенствованием федеральных государствен ных образовательных стандартов.

К дополнительным образовательным программам относятся об разовательные программы различной направленности, реализуемые:

в общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях профессионального образования за пределами опреде ляющих их статус основных образовательных программ;

в образовательных учреждениях дополнительного образова ния (в учреждениях повышения квалификации, на курсах, в центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, спортивных школах, домах детского творчества, на станциях юных техников, станциях юных натурали стов и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии);

посредством индивидуальной педагогической деятельности;

в научных организациях.

В монографии «Высшая школа и дополнительное профессио нальное образование: проблемы и решения», написанной руководи телями и специалистами, курирующими в Министерстве образова ния и науки Российской Федерации дополнительное профессио нальное образование (Мосичева И.А., Шестак В.П., Гуров В.Н., 2007), даны определения основных терминов данного вида образо вательных услуг.

Дополнительное образование – тип образования, обеспечиваю щий реализацию дополнительных образовательных программ за пределами основных образовательных программ в интересах чело века, общества, государства и для формирования единого образова тельного пространства.

Дополнительное профессиональное образование – дополни тельное образование, направленное на непрерывное повышение ква лификации и профессиональную переподготовку лиц, имеющих профессиональное образование, в соответствии с дополнительными профессиональными образовательными программами, квалифика ционными требованиями к профессиям и должностям и способ ствующее развитию деловых и творческих способностей этих лиц, повышению их культурного уровня. Дополнительное профессио нальное образование осуществляется в 3-х формах: повышение ква лификации;

стажировка;

профессиональная переподготовка.

Повышение квалификации – обновление знаний и навыков лиц, имеющих профессиональное образование, в связи с повышени ем требований к уровню их квалификации и необходимостью освое ния ими новых способов решения профессиональных задач. Повы шение квалификации включает в себя следующие виды обучения:

краткосрочное (не менее 72 час.) тематическое обучение по вопросам конкретного производства, которое проводится по месту основной работы специалистов и заканчивается сдачей соответ ствующего экзамена, зачета или защитой реферата;

тематические и проблемные семинары (от 72 до 100 час.) по научно-техническим, технологическим, социально-экономическим и другим проблемам, возникающим на уровне отрасли, региона, орга низации;

длительное (свыше 100 час.) обучение специалистов для углубленного изучения актуальных проблем науки, техники, техно логии, социально-экономических и других проблем по профилю профессиональной деятельности.

По завершению обучения образовательные учреждения выдают слушателям, успешно завершившим курс обучения, документы гос ударственного образца: удостоверение или свидетельство о повы шении квалификации. Удостоверения выдаются после прохождения краткосрочного обучения или участия в работе тематических и про блемных семинаров по программам объемом от 72 до 100 час. Сви детельства о повышении квалификации выдаются лицам, прошед шим обучение по программам объемом свыше 100 час.

Профессиональная переподготовка – приобретение дополни тельных знаний и навыков в соответствии с дополнительными про фессиональными образовательными программами, предусматриваю щими изучение научных и учебных дисциплин, разделов техники и новых технологий, необходимых для осуществления нового вида про фессиональной деятельности и получения новой квалификации в пре делах имеющегося у обучающихся профессионального образования.

По завершению обучения слушателям выдаются документы гос ударственного образца: диплом о профессиональной переподготовке или диплом о присвоении квалификации. Дипломы о профессио нальной переподготовке выдаются лицам, прошедшим обучение по программам объемом свыше 500 час. Дипломы о присвоении квали фикации выдаются лицам, прошедшим обучение по программам объемом свыше 1000 час. Государственные требования к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительных квалификаций утверждаются приказами Мини стерства образования и науки Российской Федерации.

Стажировка – закрепление на практике знаний, приобретенных в процессе получения теоретической подготовки, изучение передо вого опыта, приобретение профессиональных и организаторских качеств для выполнения профессиональных обязанностей.

Обеспечить необходимую интенсивность и качество профессио нальной подготовки возможно только путем модернизации системы дополнительного профессионального образования, способной опе ративно отзываться на изменения требований общества и рынка об разовательных услуг.

3.1. РАЗВИТИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ Дополнительное профессиональное образование (ДПО), являю щееся существенной частью образовательной системы общества, в последнее время становится одной из ведущих форм социальной активности человека, а также полигоном для разработки новых мо делей и технологий обучения, которые в дальнейшем распространя ются на другие звенья образовательной системы.

Дополнительное профессиональное образование, позволяя чело веку осознано реализовывать свои жизненно значимые проекты, представляет собой одну из главных форм реализации идеи непре рывного образования. В развитых странах мира ДПО очень развито.

Американские эксперты (CafFareJJa R., Merriam Sh.) утверждают, что материальные затраты на дополнительное образование взрослых превосходят суммарные затраты на начальное, среднее и высшее образование.

Однако в отечественной науке изучению истории развития до полнительного профессионального образования за рубежом, его опыта и достижений уделяется пока мало внимания. На этом фоне выделяется монография А.М. Митиной «Дополнительное образова ние взрослых за рубежом: концептуальное становление и развитие»

(М.: Наука, 2004), в которой рассмотрены становление, современное состояние и тенденции развития дополнительного образования взрослых за рубежом как одного из главных направлений, опреде ляющих перспективное состояние мирового образования.

Развитие дополнительного профессионального образования, яв ляющегося органичной составной частью системы непрерывного образования, идет в направлении все большего усиления компле ментарной (восполняющие то, чего нет в образовании человека) со ставляющей полноценного образования человека, что связано с принципиальной невозможностью основного образования обеспе чить полноту образования человеку в быстро меняющихся условиях.

А.М. Митина (2004) выделяет следующие направления развития системы дополнительного образования за рубежом:

увеличение разнообразия содержания, видов и форм образова тельных услуг;

расширение возрастных границ учащихся;

усиление роли вузов;

создание корпоративных университетов «внутри» крупных компаний;

рост внимания к образовательным потребностям пожилых людей, лиц «третьего» и «четвертого» возраста;

переход ответственности от государства и фирм к личной от ветственности за свое образование взрослого человека и др.

Западные специалисты активно исследуют проблемы познава тельной мотивации и специфики обучения взрослых, влияния опыта на обучение, создания благоприятной образовательной среды, осо бенностей построения курсов обучения, разрабатывают педагогиче ские технологии, ориентированные на развитие способностей к ре флексии, саморазвитию и самосовершенствованию, создают андра гогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрос лых и пр. Накопленные в зарубежных странах знания в области до полнительного образования взрослых могут существенно обогатить отечественную науку и практику. Поэтому их необходимо активно перенимать и активно использовать в модернизации российской си стемы дополнительного профессионального образования.

Особо следует выделить последние по времени создания научные разработки в этой области – теорию «обучающейся организации» и теорию «обучающегося общества». Если теория «обучающейся ор ганизации» выделяет общие методологические ориентиры в органи зации дополнительного профессионального обучения на предприя тиях, то теория «обучающегося общества» описывает образователь ную ситуацию общества в целом, содержательно объединяя многие существующие концепции андрагогики. Реализация концепции обу чающегося общества потребует пересмотра организации и содержа ния обучения во всей системе образования, на всех этапах и во всех звеньях образовательной системы.

Реальность существования обучающегося общества в западных странах, по мнению исследователей, подтверждают следующие факты:

большинство людей продолжает организованное обучение в течение всей взрослой жизни;

прием на обучение в системе дополнительного образования определяется потребностями обучающегося, а не его возрастом;

увеличивается число взрослых, обучающихся в учебных заве дениях, которые первоначально не были для них предназначены;

растет процент взрослых, задействованных в неформальном образовании.

Важным факторов успешного развития организации является своевременное дополнительное профессиональное образование ее руководителей. Л.И. Евенко (Евенко Л.И., 1998) выделяет три моде ли бизнес-образования менеджеров: традиционную (европейскую), новую (американскую) и смешанную.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.