авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 13 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы I Всероссийской научно-методической конференции) ...»

-- [ Страница 10 ] --

Таким образом, в ходе занятия каждая группа должна принять на себя четыре учебные роли: автора произ ведения, публичного представления и защиты результата своего умственного труда, внимательных слушателей и рецензентов. Но и это еще не все. Перед началом работы в группах каждый студент получает домашнее зада ние: внимательно наблюдать за происходящим в аудитории, отмечать любые детали, которые могут пригодить ся для написания заметки по факту занятия. Выполняя домашнее задание, ребята тренируют наблюдательность, умение не только видеть и слышать, но и увидеть и услышать что-либо, а также продолжают развивать творче ские навыки. На выполнение домашней работы отводится одна неделя, и при следующей встрече студенты должны сдать свои тексты на проверку преподавателю.

Анализируя представленные учащимися результаты, несколько лет подряд мы сталкиваемся со следующи ми сложностями. Во-первых, желание студентов отразить в своих материалах все наиболее значимые факты, которые они еще помнят из сюжетов сказок. Это происходит от того, что ребята пока еще не умеют выделить главного в содержании. Им кажется интересным каждый эпизод, любая деталь повествования, поскольку «вы падение» даже одного факта может повлечь за собой нарушения целостности всего произведения и его интер претации в учебных работах. В результате нарушаются два основных требования к жанру заметка: кратких тек стов не получается, а ответы на вопросы «Что? Кто? Где? Когда?» «плавают» по всему объему материалов.

Приходится объяснять студентам, что вместо жанра заметка у них получился отчет, в котором выполнен пере сказ фольклорного произведения. Во-вторых, в учебных работах практически не содержится описания про блемных ситуаций. А если они есть, то не в единичном, а во множественном числе. Заметка требует изложения только одной проблемы. Предложенное студентам задание позволяет каждой учебной группе выбирать в сюже те сказки одну сюжетную линию, один вопрос и раскрывать его в своих материалах. Желательно, чтобы это было «освещение» основной мысли автора сказки, морали, которая стоит за сюжетной линией.

К сожалению, часто бывает так, что ребята не владеют навыком чтения между строк, понимают текст бук вально. В этом случае, на наш взгляд, не нужно жалеть времени, необходимо совместно с учащимися проанали зировать основные сюжетные ходы сказки. Ну, не научили их в школе азам исследования литературного произ ведения! Необходимо продемонстрировать ребятам общий метод проведения анализа, результатом которого не должна стать формулировка содержащейся в тексте главной авторской мысли. Студентов надо подвести к тому, чтобы они постарались ее обозначить самостоятельно. Уверены, это придаст им энергии и эмоций для продол жения работы.

В-третьих, подготовка заметки, как правило, отражает неумение ребят кратко излагать свои мысли (прин цип: словам – тесно, а мыслям – просторно), выявляет частое нарушение логики повествования. Помимо этого, едва ли не в каждом тексте встречается тавтология, то есть повторения слов: студенты не могут или не успева ют найти синонимы. Задача преподавателя: сразу же обращать внимание учащихся на эти недочеты, объяснять их смысл, содействовать улучшению материала. Важную роль также играет группа рецензентов, которая также высказывает замечания и имеет право дать полезные советы свои коллегам.

Бывает еще и так, что некоторые студенты уже в начале своей заметки обращают внимание на определен ную деталь и не отступают от нее. Возможно, они так поступают потому, что хотят представить свой ориги нальный взгляд на содержащуюся в сказке проблему. У кого-то получается лучше, у кого-то – хуже. Часто опи сание деталей сюжета скрывает проблемную ситуацию. Необходимо объяснить учащимся, что в процессе под готовки любого материала им необходимо постоянно задумываться, насколько интересным для аудитории бу дет то, что они пишут. Иными словами, соответствует ли ваша тема ожиданиям читателей или зрителей? В рамках работы над заданием студенты по желанию могут примерить на себя творческие роли корреспондентов редакции какого-либо реально существующего печатного СМИ, выполняющих коллективное поручение редак тора. В данном случае ребятам необходимо подготовить материал в стилистическом формате, принятом в ре дакции. За то недолгое время, в течение которого мы ведем дисциплину «Новостная журналистика», некоторым творческим коллективам удавалось отлично подстроиться под формат развлекательных изданий.

Таким образом, игра помогает студентам применить и ощутить на практике теоретические требования к заметке. Останутся ли они в голове начинающих журналистов после лекционного занятия? В настоящее время в нашем распоряжении более десяти различных заданий, направленных на ознакомление студентов с правила ми подготовки этого жанра и дальнейшего совершенствования своего мастерства. К сожалению, расписание позволяет потратить на практическое освоение одного жанра только пять академических часов.

Следующее задание на тренировку навыков мастерства интервьюера. Условие: студенты делятся на две равные группы, каждая из которых выбирает капитана. После этого капитаны, вытягивая билеты, определяют тему разговора. Причем та проблема, которую вытянул один из капитанов, считается выбывшей из игры. Нако нец, вытягивается последний билет с формулировкой определенной социальной проблемы. Она-то и станет предметом разговора двух команд. Команда, представитель которой вытянул билет, получает право первого вопроса. После 15-минутной подготовки вопросов (над ними работают обе команды) начинается интервью.

Между собой общаются только капитаны команд, а остальные члены должны подсказывать им ответы на за данные вопросы. Побеждает та команда, которая за отведенное время (25 минут) сможет не только задать больше вопросов, но и содержательно ответить оппонентам. После игры преподаватель совместно со студентами анализирует состоявшееся учебное интервью.

Перед выполнением данного задания преподавателю важно настроить ребят на серьезное общение. Как правило, им сразу не удается на время примерить на себя роли собеседников, оставить на время студенческие обязанности. На наш взгляд, необходимо мотивировать учащихся добавлением им бонусных баллов, например, за придуманный корректный вопрос, полный ответ собеседнику, умение логически выстраивать и вести диалог.

При этом на ребят ложится дополнительная нагрузка: необходимо не только помогать своей команде выиграть, но и записывать авторов всех вопросов, думать над ответами оппонентам, отмечать авторов идей, которые впо следствии стали одним из направлений разговора. Следовательно, каждый творческий коллектив должен опре делить в своем составе контролера активности студентов. Решением команды этот человек может быть освобо жден от обязанностей придумывания вопросов и заниматься только статистикой. После анализа проведенного интервью он докладывает преподавателю рейтинг активности своих коллег по группе, на основании чего веду щий занятия выставляет каждому студенту баллы за работу.

Данное задание направлено на формирование у обучающихся таких важных качеств журналиста, как: уме ние придумать вопросы по обозначенной теме разговора;

оперативно реагировать на произнесенные собесед ником фразы;

корректно формулировать вопросы и ответы на них;

чувствовать себя уверенно даже при ответах на неудобные вопросы. Конечно, в условиях малого количества времени мы не имеем возможности вовлечь ребят в различные ситуации и затем детально проанализировать практику, но дать первые рекомендации, сове ты, как лучше вести себя при тех или иных условиях мы обязаны. Ведь студенты на втором курсе только дела ют первые шаги в освоении репортерского мастерства, присматриваясь к будущей профессии. И методические рекомендации со стороны более опытного коллеги очень важны для них.

Третий пример практического задания выбран нами из блока, предусматривающего освоение репортажа.

Вот его условие. Учащиеся разделяются на несколько групп. Каждая из них получает задание придумать как можно больше синонимов к какому-нибудь слову. Затем член каждой команды зачитывает полученные вариан ты. Преподаватель следит, чтобы студенты не отступали от значения заданного слова. Разновидностью этого задания может стать описание студентами определенного явления или характера человека. Например, препода ватель произносит словосочетание «он рассвирепел». Учащимся необходимо дать письменное описание со стояния человека, находящегося в таком настроении. Если задается слово «жара», то нужно описать эти погод ные условия. Побеждает та команда, которая лучше других справится с заданиями: придумает больше синони мов, нагляднее опишет состояние человека или явления природы. Преподавателю можно давать задания на максимальное сокращение длинного предложения, в котором содержатся характеристики какого-то состояния человека или явления природы. Скажем, фразу «Он тяжело дышал, постоянно вытирая пот со лба, всем своим видом показывая, что неплохо было бы прямо здесь раздеться и плюхнуться в воду» придется сократить до со четания «он изнемогал от жары» или «ему жарко» и т. п.

В настоящей работе мы рассказали только о трех заданиях, которые мы обычно предлагаем учащимся в рамках дисциплины «Новостная журналистика». На сегодняшний день в нашем «банке» есть около тридцати различных деловых игр, которые можно рекомендовать студентам. Практика показывает, что за семестр можно успеть выполнить не более 10-12 заданий. Каждое из них моделирует ту или иную ситуацию, с которой придет ся столкнуться журналисту в дальнейшей практической деятельности.

Таким образом, по нашему мнению, задача преподавателя дисциплины «Новостная журналистика» – не столько дать студентам теоретические сведения о каждом из информационных жанров журналистики, сколько предоставить ребятам возможность попробовать свои силы в практической работе. Вовлекая учащихся в дело вую игру, мы, во-первых, стараемся заинтересовать каждого начинающего журналиста. В зависимости от про явленной активности при выполнении задания студент может получить от одного до трех баллов. Соответст венно, те, кто качественно выполнял все практические задания, имеют возможность набрать 50 баллов и иметь хорошие шансы на получение отличной экзаменационной оценки. Во-вторых, мы не только даем им понять, насколько сложна работа репортера, но и стремимся, чтобы они постепенно осваивали такие необходимые кор респонденту навыки, как коммуникабельность, самостоятельное формирование своего информационного поля, умение работать с различными источниками информации, а также владение разными способами ее сбора.

Балобанова Е. Г.

Ассистент, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ВНЕУЧЕБНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС (НА ПРИМЕРЕ СЕМИНАРА НАУЧНОЙ ПЕРИОДИКИ) Подготовка будущего специалиста складывается из различных составляющих: учебной нагрузки, внеучеб ных мероприятий, самостоятельной работы. Нам хотелось бы поделиться опытом организации инновационных внеучебных мероприятий для студентов, обучающихся по направлению «Социально-экономическое образова ние» (в рамках 2-ступенчатой системы подготовки «бакалавриат – магистратура»), которые осуществляются на кафедре теоретической и прикладной социологии Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ). Мероприятия, направленные на формирование профессиональной компетентности, креативности, коммуникабельности, информационной культуры студентов, безусловно, влияют на качество их подготовки и эффективность использования накопленного потенциала в различных сферах общества, в будущей профессии.

Одним из таких мероприятий является постоянно действующий семинар научной периодики (далее – ПДСНП), который функционирует на факультете социологии УрГПУ в течение последних 3 лет. Семинар науч ной периодики является полуформальным мероприятием, основная цель которого – повышение уровня профес сиональной культуры обучающихся (прежде всего, в магистратуре, а также в бакалавриате и аспирантуре). В рам ках семинара участники знакомятся с современными публикациями в профессиональных периодических изда ниях по социологии и смежным областям, что позволяет студентам лучше ориентироваться в дискуссионных вопросах современной отечественной и зарубежной литературы, аккумулировать усилия по поиску источников для разработки темы научной работы. Участие в работе ПДСНП является обязательным для магистрантов 1 и 2 го годов обучения, он является открытым для факультативного участия студентов 1-4 курса и аспирантов. Каж дый семинар проводят руководитель, ответственный за данное мероприятие, и один из руководителей маги стерских диссертаций – сотрудник кафедры. Семинар проводится 1 раз в месяц в течение всего учебного года.

Для работы на семинаре имеется список периодических изданий, он делится на 2 части: первая – обяза тельные для реферирования журналы, т. е. «распределяемые» в первую очередь. Их объем составляет 10- источников, вторая – дополнительная. Эффективность работы ПДСНП достигается за счет успешной подготов ки и выступления каждого из участников, что обеспечивает полноту и качество освоения современного дискус сионного поля русскоязычной социологической периодики. Заранее, путем жеребьевки, определяется, какое из периодических изданий готовит для реферирования каждый из участников. На семинаре с регламентом в 6- минут каждое издание представляется устно. Доклад включает общие сведения о журнале, обзор публикаций с представлением автора статьи, ее тематики и содержания. Важным моментом является выражение критической оценки той или иной статьи, обязательным является рекомендация на использование материала статьи отдель ными студентами, преподавателями, для специфических целей факультета, кафедры, вуза.

Данное мероприятие позволяет, с одной стороны, познакомиться с новыми периодическими изданиями, которые выходят в нашей стране по различным направлениям социально-экономического и гуманитарного зна ния, расширить горизонты поиска литературы по теме диссертации, диплома, с другой стороны, семинар по зволяет развивать и совершенствовать навыки презентации собственного текста, обобщения больших объемов информации, критического осмысления трудов авторов. В качестве иллюстрации приведем некоторые стати стические данные, характеризующие работу семинара в течение года:

1. Объем публикаций, представленных магистрантами за 2008-2009 уч. год, составил 988 статей (на одном за нятии в среднем было представлено 123 статьи).

2. Источники информации, используемые на семинаре: магистранты прореферировали и представили 32 жур нала, в среднем по 4 журнала на одном занятии. Кроме того, студенты не ограничились двумя списками литера туры и знакомили коллег с неизвестными ранее журналами, а также с теми, которые издавались в советский период и больше не издаются (представлено 9 подобных изданий), с ресурсами сайтов различных организаций – ВЦИОМ, ФОМ, Полит.ру другие.

В 2008-2009 учебном году в рамках ПДСНП были проведены два тематических заседания, что является определенным нововведением для данного мероприятия: это «ретросеминар», цель которого заключалась в знакомстве студентов с научной периодикой советского времени, проблематикой статей, отражающей опреде ленный этап в развитии отечественной социологии, и «Профессиональные журналы с необычными названия ми», цель – поиск среди известных или неизвестных источников журналов с интересными названиями, характе ристика содержания материалов подобных изданий и возможности их использования в научной деятельности студентов.

Отметим, что практика рекомендации публикаций по тематике магистерских исследований и шире – с уче том научных интересов участников семинара – оказалась довольно успешной. Многие студенты брали «на за метку» рекомендуемые статьи. Для руководителей магистерских диссертаций, присутствовавших на ПДСНП, предложенная информация также оказалась полезной и интересной (в плане подготовки очередной статьи или указание на статьи, сопряженные с тематикой их диссертационной работы).

Участники и гости семинара отмечают, что ПДСНП проходит в свободном стиле, основанном на диалоге студентов и преподавателя. Это позволяет аудитории не только ознакомиться с материалом, но и высказывать свои размышления по заданным проблемам. Такая форма мероприятия является инновационной, представлен ная информация, не касающаяся тем диссертаций, позволяет студентам расширить свой кругозор, сформиро вать собственное мнение по кругу проблем, не ограничиваясь только своими интересами. Очень важно отме тить еще один момент: подготовленный студентами материал за два учебных года был передан в библиотеку факультета социологии для знакомства студентов старших и младших курсов с новыми, интересными источни ками информации (папка с материалами находится в свободном доступе в библиотеке). Таким образом, ПДСНП позволяет студентам всех специальностей и направлений (как факультета социологии, так и других факультетов вуза) иметь доступ к различной информации, которая может быть не представлена в фондах биб лиотеки.

С целью информирования участников о времени, месте проведения ПДСНП, необходимости выбора жур нала и подготовки доклада существует практика обзвона каждого магистранта (и руководителя магистерской диссертации) за неделю до семинара. Первое, сентябрьское, заседание традиционно проходит в форме презен тации студентами 6 курса материалов научной периодики для студентов 5 курса. Также каждому магистранту раздают положение о ПДСНП, график проведения семинаров (с фамилиями руководителей магистерских дис сертаций, которые будут присутствовать на семинаре в определенный месяц), руководитель семинара расска зывает о работе ПДСНП в целом. Это позволяет студентам четко представлять, какой объем работы им пред стоит выполнить, в чем она заключается, распланировать свою учебную нагрузку с учетом подготовки к семи нару и, возможно, более серьезно подойти к выполнению заданий.

Практика двухлетнего руководства семинаром показала, что не следует ограничиваться только периодиче скими изданиями, необходимо расширить источниковую базу, в частности, рекомендовать студентам для под готовки к ПДСНП такие научные издания, как:

- сборники конференций (региональных, всероссийских, международных);

- монографии (в том числе подготовленные преподавателями кафедры ТиПСц);

- делать презентации сайтов исследовательских организаций (н-р, ФОМа, ВЦИОМ), вузов (н-р, полезная ин формация имеется на сайте ГУ-ВШЭ), библиотек, включая анализ имеющейся информационной базы, качество предлагаемой литературы, новые поступления.

В перспективе возможна презентация статей иностранных научных журналов (американских, французских, английских, испанских), что потребует определенных ресурсов со стороны магистрантов (в первую очередь, знание иностранных языков). Все это позволит сделать семинар еще более интересным и полезным для его уча стников.

Таким образом, постоянно действующий семинар научной периодики является в структуре образовательно го процесса инновационным мероприятием, так как позволяет синтезировать получаемые знания и применять их в рамках тех дисциплин, которые читаются магистрантам на 1 и 2 курсе, в рамках педагогической практики (для магистрантов 1 года – при подготовке материалов лекций и заданий на семинарские занятия), помогает учащимся в их собственной исследовательской деятельности (в поиске информации по теории, методам сбора, обработки и анализу данных), т. е. позволяет решать конкретные профессиональные задачи.

Боталов А. М.

Кандидат политических наук, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С МОЛОДЕЖЬЮ»

«Организация работы с молодежью» является одной из тех специальностей, которые появились на рынке образовательных услуг относительно недавно. При этом сам факт появления такой специальности указывал на необходимость разработки и внедрения в образовательный процесс целого ряда инновационных методик. Эта необходимость явилась следствием целого ряда причин ее обусловливающих, среди которых оправданно будет выделить следующие основные:

1. Само название специальности в значительной степени указывало на возможность возрождения (в рамках ор ганизации образовательного процесса) традиций организации комсомольско-молодежного образования и во обще традиций работы с молодежью, существовавших в нашей стране в советский период. Именно это одно временно ставило задачу по кардинальному изменению самого образовательного вектора. Другими словами, первой и главной причиной объективной «инновационности» новой специальности стала задача сделать ее не похожей на ранее существовавшие образцы образования для молодежного актива.

2. Несмотря на существующие традиции западного образования (в рамках того же направления), полномас штабное использование европейских и американских клише (так как это было сделано, например, в ходе орга низации образовательного процесса по специальностям «Политология» или «Социология») было заведомо об речено на провал, с учетом существующих традиций понимания самого термина «молодежь» в российском об ществе и интерпретации его в российской науке.

3. Студенты, обучающиеся по данной специальности, уже с самого начала процесса обучения стали потенци альным «штучным товаром» на рынке специалистов, поскольку название их будущей специальности в дипломе четко указывало на возможную сферу их будущей деятельности (в отличие от «растиражированных» дипломов менеджеров и юристов).

Одним из важнейших инновационных направлений является система организации практики студентов, обучающихся по данной специальности. В рамках пятилетнего курса обучения предусматриваются такие виды практики как учебно-ознакомительная, психолого-педагогическая, производственная практика. В качестве примера можно рассмотреть принципы организации учебно-ознакомительной практики для студентов 2 курса, обучающихся по специальности «Организация работы с молодежью».

С учетом того, что учебно-ознакомительная практика как органическая часть учебно-воспитательного про цесса является одной из важных составляющих профессионального образования будущих специалистов по ор ганизации работы с молодежью, было разработано положение о практике, согласованное не только на про фильной кафедре, но и со всеми потенциальными организациями, в рамках которых будет данная практика осуществляться: подразделениями органов государственной власти и местного самоуправления (а также подве домственных им учреждений), отвечающих за организацию работы с молодежью, молодежными организациям областного и городского уровня (в первую очередь, областным комитетом Российского союза молодежи, как наиболее крупной молодежной организации в регионе). Таким образом, были созданы информационно теоретические условия для прохождения практики студентами, в рамках которой было бы обеспечено «соеди нение» теоретических знаний студентов и приобретенных ими практических навыков социологического обес печения организации работы с молодежью в ходе практической деятельности по «ознакомлению» с профиль ными организациям и учреждениями. В целом практика должна была стать для студентов возможностью ос мыслить принципы и конкретные формы организации работы с молодежью.

Целью учебно-ознакомительной практики является закрепление теоретических и методических знаний сту дентов, полученных ими в ходе освоения дисциплин профессиональной подготовки, и приобретение практиче ского опыта организации работы с молодежью, овладение студентами основными функциями специалиста по социологическому обеспечению работы с молодежью и формирование у них профессиональных качеств орга низатора работы с молодежью. В качестве важнейших задач практики можно назвать: анализ методологии и методики социологического обеспечения работы с молодежью конкретными учреждениями и организациями;

отработка навыков сбора информации (анализ документов, опрос, наблюдение и т. д.) и систематизации мате риалов о системе организации работы с молодежью.

Несмотря на то, что цель и задачи данной практики являются достаточно традиционными, инновационны ми, можно назвать ряд конкретных форм работы студентов в рамках данной практики, среди которых пред ставляет определенных интерес следующие формы работы:

1. Интервьюирование руководителей и сотрудников организаций и учреждений, организующих работу с моло дежью, в рамках которого студент получает первичную информацию о состоянии работы с молодежью на со временном этапе и перспективах ее развития, приоритетных направлениях работы, у студента появляется уни кальная возможностью не только ознакомиться с принципам работы того или иного учреждения или организа ции, но и отработать методики интервьюирования (необходимо студентам для получения навыков организации социологического обеспечения работы с молодежью).

Данное направление стало одним из наиболее увлекательных для студентов элементов практики, поскольку позволило не только «почувствовать» себя в роли исследователя, собирающего информацию, но стать на время коллегой тех, кто уже профессионально занимается организацией работы с молодежью.

2. Формирование «фотографии» мероприятия для молодежи, что должно включать в себя детальное описание мероприятия по следующему плану, содержащему следующие основные разделы:

- наименование мероприятия;

- цели и задачи мероприятия;

- форма проведения мероприятия;

- краткое содержание мероприятия (описание его отдельных элементов);

- основные понятия, теории, правила, факты, изучавшиеся на уроке;

- краткое содержание урока;

- хронометраж мероприятия: количество времени, затраченного на тот или иной этап;

- место проведения мероприятия;

- количество участников и их краткая характеристика;

- использование специальных приспособлений, техники, аппаратуры и пр. оборудования;

- приемы, методики организации работы с участниками мероприятия;

- результаты мероприятия.

Работа в рамках такой, казалось бы, формальной схемы, предложенной вузом, позволила студентам порой впервые в жизни стать своеобразным историком работы с молодежью в России, таким образом, усвоить основ ные принципы и методы организации молодежных мероприятий. В качестве продолжения вышеописанной ра боты перед студентами в ходе практики ставится задача формирования своего собственного проекта молодеж ного мероприятия, что, безусловно, прививает им навыки проектной работы.

Таким образом, в ходе такой практики происходит первый контакт студентов с тем организациям и учреж дениями, где специалисты его профиля могут в будущем полноценно реализовать себя в рамках индивидуаль ной и групповой форм работы, где они впервые проявляют качества молодых ученых и будущих специалистов практиков.

Другим направлением, в рамках которого может осуществляться инновационная деятельность, всегда была организация внеаудиторной работы студентов. Главным принципом, заложенным в систему организации вне аудиторных занятий, является организация таких мероприятий, которые по своей форме и содержанию допол няли бы, но не дублировали аудиторные учебные мероприятия. Наиболее перспективными в этом смысле яв ляются мероприятия, проходящие в форме экскурсий, дискуссий и участия студентов в проведении молодеж ных мероприятий. Так, в ходе экскурсии в Управление по связям с общественными организациями и молодеж ной политике администрации города Екатеринбурга студенты смогли познакомиться не только с принципами работы данного подразделения, его планами работы и сотрудниками, но также были ознакомлены с действую щим городским стратегическим проектом «Молодежный проспект».

Задачами данного проекта по плану администрации должны быть:

- повышение уровня готовности молодых людей к профессиональному самоопределению, сокращение безработицы среди молодежи;

- возвращение доверия к ценностям российского общества;

- уменьшение криминогенности и потребления наркотиков, алкоголя в молодежной среде;

- рост общественной активности молодежи;

- улучшение качества жизни молодых семей;

- укрепление материально-технической и методической базы отраслевой сети учреждений по досуговой и соци альной работе с молодежью.

А результатами проекта должны стать:

- возможность для молодого человека быть успешным, то есть включенным в активную социально экономическую, политическую и культурную жизнь города;

- обеспечение текущих и перспективных потребностей экономики и социальной сферы города в молодом гражданине-патриоте, труженике-профессионале, в творце, в здоровом физически и духовно молодом человеке;

- решение вопросов воспитания подрастающих поколений, повышения их жизнестойкости с использованием современных культурно-досуговых, социально-педагогических и оздоровительных технологий;

- улучшение демографической ситуации в городе.

Все вышесказанное о проекте «Молодежный проспект» говорит о том, что его содержание в полной мере соответствует специальности «Организация работы с молодежью», может в значительной мере способствовать вовлечению студентов уже 1 курса в процесс профессиональной деятельности по своей специальности. Таким образом, в ходе презентации проекта сотрудниками городской администрации студенты не только познакоми лись с его содержанием в качестве потенциальных объектов данного проекта, но выяснили конкретные формы, в рамках которых они могли бы принять участие в реализации данного проекта в качестве организаторов и ис полнителей.

Другим направлением, позволяющим создать дополнительные условия для творческого потенциала студен тов, обучающихся по специальности «Организация работы с молодежью», является формирование концепции написания курсовых работ.

Принципиальным в этом отношении является создание условий для написания студентами курсовых работ по различным обязательным тематическим направлениям (в противовес практике написания студентам курсо вых работ и ВКР лишь по одной, иногда выбираемой на первом курсе теме). Оправданной в этой связи пред ставляется следующая тематическая структура направлений курсовых работ:

- на втором курсе – тематические направления «Молодежь как социальная группа» и «Социальные проблемы молодежи»;

- на третьем курсе – тематические направления «Молодежное движение, молодежные организации в России и за рубежом» и «Зарубежный опыт работы с молодежью»;

- на третьем курсе – тематические направления «Государственная молодежная политика» и «Система социаль ных служб, работающих с молодежью».

В целом такая структура соответствует последовательности чтения аналогичных курсов на различных эта пах обучения. Все вышеописанное, по мнению автора, может быть рассмотрено в качестве примеров попыток внедрения элементов инновационности в образовательный процесс в рамках конкретной специальности.

Газимянова О. Ю.

Кандидат педагогических наук, доцент, Челябинский государственный педагогический университет, г. Челя бинск МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КУРСЕ КВАНТОВОЙ МЕХАНИКИ ПЕДВУЗА Квантовая механика, объектом изучения которой являются процессы, происходящие в микромире, является сегодня одной из наиболее общих физических теорий. Основные представления и понятия квантовой механики (корпускулярно-волновой дуализм частиц, принципы неопределенности, соответствия, дополнительности, Пау ли, волновые функции и др.) стали фундаментом современного естествознания, поэтому учебный курс «Кван товая механика» играет важную роль в системе физического образования студентов педвуза. Данный курс спо собствует формированию научного мировоззрения и целостных представлений о современной физической кар тине мира. В это же время большинство вопросов, связанных с методикой преподавания квантовой механики, и сегодня остаются предметом дискуссий.

Это обусловлено, во-первых, отсутствием в макромире аналогий большинства квантово-механических по нятий, что не позволяет преподавателям наглядно иллюстрировать учебный материал. Во-вторых, сложностью математического аппарата, используемого в данной теории. Как следствие, студенты не могут в полной мере усвоить квантовую механику, что проявляется в недостаточно высоком уровне сформированности умений ре шать задачи, который, как показано в работах С. Е. Каменецкого, Н. Н. Тулькибаевой, А. В. Усовой [3;

7], явля ется одним из основных показателей уровня усвоения изучаемого курса.

Таким образом, анализ современного состояния методики обучения курса «Квантовая механика» позволяет выделить следующие основные причины, которые не позволяют студентам в полной мере усвоить данный курс и сформировать высокий уровень умения решать задачи:

- сложность математического аппарата;

- абстрактность представлений квантовой механики и практическое отсутствие наглядных аналогов;

- недостаточное количество учебного времени;

- недостаточная предварительная подготовка студентов по смежным дисциплинам (высшая математика, кван товая физика и т. д.);

- отсутствие доступных для студентов педагогических вузов учебников и методических пособий.

Отмеченные выше особенности курса «Квантовая механика» требуют применения новых средств обучения, в том числе в процессе решения задач, одними из которых являются информационные технологии (ИТ). Необ ходимость их применения в процессе обучения показана в работах Извозчикова, Кондратьева, Лаптева и др. [2;

4].

Большинство авторов считают, что дидактический потенциал ИТ в качестве средства обучения необыкно венно высок. Такие мощные технические средства оказывают свое влияние не только на традиционные методы обучения (проблемный, эвристический и т. д.), формы проведения занятий (самообразование, дистанционное обучение и т. д.), но и на само содержание учебного материала. Неоспорим их потенциал и при решении задач.

С. В. Поршнев выделяет следующие задачи обучения, которые могут быть решены при использовании ИТ в решении физических задач и компьютерного моделирования:

- развить научный стиль мышления;

- повысить мотивацию;

- реализовать принцип самостоятельности в освоении учебного материала;

- дифференцировать и индивидуализировать обучение;

- экономить учебное время в пользу физического содержания задач;

- интегрировать дисциплины физики, математики и информатики;

- повысить наглядность [6].

Таким образом, можно сделать вывод, что применение информационных технологий при решении задач позволяет:

- развить мышление, сформировать умение принимать оптимальные решения и осуществлять исследователь скую деятельность, что является одним из критериев сформированности умений решать задачи;

- повысить наглядность обучения;

- автоматизировать сложные математические преобразования;

- высвободить дополнительное учебное время для разбора и анализа физического содержания задач.

В настоящее время существует достаточно большое количество различных методических подходов по ис пользованию ИТ в процессе обучения квантовой механике.

Условно данные подходы можно разделить на применение имитационно-моделирующих программ, таких как NSSE (Non Stationary Schrdinger Equation) [1] и QT (Quantum Transitions), использование интегрированных математических систем (MathCAD, Matlab, Maple) [5].

Сравнительная характеристика подходов представлена в таблице1.

Имитационно-моделирующие программы Интегрированные математические системы - модель, реализованная в данной программе, - позволяет расширить круг решаемых проблем и за предоставляется студентам в готовом виде, что дач;

не позволяет развить исследовательский стиль - способствует развитию универсальных исследова мышления;

тельских навыков студентов;

- работа с программой в большинстве случаев - позволяет не только демонстрировать готовые ре представляет собой выполнение ряда репродук- зультаты, но и самим создавать и исследовать модели тивных действий (ввод начальных условий и др.), физических явлений и процессов что приводит к формальному усвоению изучае мого материала Мы придерживаемся подхода, основанного на применении интегрированных систем, далее рассмотрим его подробнее. Среди проанализированных систем одно из лидирующих положений занимает пакет Maple, ядро символьных вычислений которого интегрировано в системы компьютерной математики Mathcad, Matlab, кото рый, по нашему мнению, является одним из наиболее приспособленных для учебных целей, так как:

- математические выражения, получаемые в результате вычислений, записываются в общепринятой математи ческой нотации;

- в пакет интегрированы специализированные пакеты подпрограмм для решения задач аналитической геомет рии, линейной алгебры, численной аппроксимации, финансовой математики и т. п.;

- Maple содержит огромный набор математических и статистических функций для обработки данных;

- интуитивно ясный и простой язык Maple позволяет программировать решения задач, если сам Maple не пред лагает ее решения в виде встроенной или библиотечной функции;

- Maple снабжен технологией DDE (Dynamic Data Exchange);

- пакет также имеет большие графические возможности (функции, зависящие от одной переменной;

графики функций, заданных параметрически;

графики поверхностей;

векторные поля и т. д.). Возможности Maple в об ласти разработки анимационной графики позволяют наглядно показать студентам те или иные законы движе ния или взаимодействия тел;

- в Maple входит специальный пакет student, который содержит большой набор функций для выполнения разно образных математических преобразований (взятие интеграла по частям, замена переменных в определенном и неопределенном интегралах, отыскание максимума и минимума функции и т. д.);

- Maple реализован на разных платформах, среди которых Windows, Unix и Linux;

- пакет позволяет создавать полноценные электронные документы, содержащие текст, графики и таблицы.

Возможности использования ССВ в учебном процессе педвуза достаточно широки, что позволяет не только сократить время на рутинную работу в пользу физического содержания задачи, но и активизировать и разнооб разить исследовательскую деятельность студентов, рассматривать учебные задачи на качественно новом уров не.

Проиллюстрируем эффективность выбранного подхода на примере решения задачи о частице, находящейся в одномерном прямоугольном потенциальном ящике ( ), изображенном на рисунке 1, и шириной а.

Необходимо найти волновые функции частицы и ее энергетический спектр.

1. Напомним, что для нахождения волновых функций частицы в потенциальном поле необходимо решить ста ционарное уравнение Шредингера, учитывая граничные условия и условие нормировки.

2. С нашей точки зрения, математическое решение задачи удобнее изобразить в виде блок-схемы:

Графическая запись алгоритма U(x ) x 0 a Рис. 1. Записываем стационарное уравнение Шредингера 2mE d2 (k 2m ) E U ( x) dx 2 2 2. Решаем уравнение в выбранных обозначениях.

3. Используем граничные условия (0) 0, (а) 0 для нахождения неизвестных коэффициентов.

( x) Asin kx B coskx n 4. Подставляем полученное значение для в выраже k a ние для энергии.

B 0 a n 5. Используя условие нормировки dx 1, находим ко k n a эффициент A.

6. Подставляем полученные значения коэффициентов в выра жение для волновых функций.

1 2 2n E 2 a2m A a 2 nx ( x) sin a a 3. Для решения данной задачи в ССВ Maple необходимо создать документ, содержащий следующие строки.

3.1. Задаем уравнение Шредингера (в командной строке используя клавиатуру или панель вычислений) QW:=diff(psi(x),x$2)+2*m/h^2*(E-U(x))*psi(x)=0;

2 m (E U( x ) ) (x) QW := (x) h x 3.2. Вводим обозначение E:=h^2*k^2/(2*m);

1 h 2 k E := 2m 3.3. Получаем решение уравнения Шредингера в выбранных обозначениях и сохраняем результат в переменной (x) psi:=unapply(op(2,dsolve(QW,psi(x))),x);

:= x _C1 sin( k x ) _C2 cos( k x ) 3.4. Находим неизвестные коэффициенты, входящие в уравнение для волновых функций из граничных условий a) из условия (0) 0 находим В B:=solve(psi(0)=0,B);

B := b) из условия (а) 0 находим k psi(a)=0;

_EnvAllSolutions:=true;

k:=solve(psi(a)=0,k);

about(_Z1);

A sin( k a ) _EnvAllSolutions := true _Z1~ k := a Заменяем переменную _Z1 номером энергетического уровня n k:=subs(_Z1=n,k);

n k := a 3.5. Подставляем полученное выражение в уравнение для энергии E:=unapply(E,n);

1 h2 2 n E := n 2 a2 m Как видно из уравнения для энергии, энергия частицы принимает дискретный ряд значений.

3.6. Задаем численное значение переменных, входящих в уравнение для энергии h:=6.6*10^(-34);

h:=evalf(h/(2*Pi));

m:=9.1*10^(-31);

a:=10^(-15);

h :=.6600000000 - h :=.1050422624 - m :=.9100000000 - a := 3.7. Вычисляем численные значения первых трех уровней энергии l := [[ n, evalf(E(n))] $n=1..3];

l := [ [ 1,.5983516481 -7 ], [ 2,.2393406592 -6 ], [ 3,.5385164833 -6 ] ] 10 10 3.8. Строим график зависимости En(x) plot([E(1),E(2),E(3)],x=0..1, y=0..6*10^(-7), color=black, title="Ширина ящика равна а=10^(-15)", linestyle=[1,4,3], thickness=[2]);

Отметим, что энергия нижнего энергетического уровня ( n 1) не равна нулю. В подтверждение найдем отно 14 шение энергий первых уровней для областей и a2 0.1 a1 0.2 Рис. 2. Зависимость En(x) для первых трех энергетических уровней E:=unapply(1/2*h^2*Pi^2*n^2/a^2/m,n,a);

a1:=0.2*10^(-14);

a2:=0.1*10^(-14);

evalf(E(1,a2)/E(1,a1));

a1 :=.2000000000 10- a2 :=.1000000000 10- a ( x) 2 dx 1, находим коэффициент А.

3.9. Используя условие нормировки simplify(int((psi(x))^2, x=0..a))=1;

1 A2 ( cos( k a ) sin( k a ) k a) 2 k Учитывая, что sin ka 0, получим subs(sin(k*a)=0,%);

Aa решаем уравнение относительно A solve(%,A);

2, a a Так как физический смысл имеет (x), то коэффициенты равны A:=%[1];

A := a 3.10. Используя ранее полученное выражение для k, окончательно записываем выражение для волновых функ ций k:=Pi*n/a;

n k := a psi:=unapply(psi(x),n);

nx 2 sin a := n a (x)2 для первых трех энергетических уровней 3.11. По аналогии с пунктом 3.8 строим графики зависимости n 0.2 10 14.

для a Рис. 3. Зависимость n (x)2 для первых трех энергетических уровней Важно отметить, что в ходе демонстрации преподаватель актуализирует необходимые знания студентов по рассматриваемому понятию и поясняет все моменты, вызывающие затруднения при решении задач данного типа.

4. Анализ полученных результатов включает в себя: исследование частных и предельных случаев;

определение условий, при которых осуществляется полученная зависимость;

оценка реальности результата;

проверка соот ветствия результатов условиям задачи;

поиск и разбор аналогий с другими задачами.

Таким образом, можно сделать следующие выводы. Применение ССВ Maple при изучении квантовой меха ники в педагогическом вузе:

- позволяет расширить круг решаемых проблем и задач;

- способствует развитию универсальных исследовательских навыков студентов;

- позволяет сократить время на сложные математические преобразования в пользу анализа физического содер жания задачи;

- позволяет не только демонстрировать готовые результаты, но и самим создавать и исследовать модели физи ческих явлений и процессов.

Список использованной литературы:

1. Волкова Е. А., Попов А. М., Рахимов А. Т. Квантовая механика на персональном компьютере. – М.: Изд-во «УРСС»,1995. – 215 с.

2. Извозчиков В. А., Ревунов А. Д. ЭВТ на уроках физики в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 239 с.

3. Каменецкий С. Е., Орехов В. П. Методика решения задач по физике в средней школе: кн. для учителя. – 3-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 336 с.

4. Кондратьев А. С., Лаптев В. В. Физика и компьютер – Л., 1989. – 328 с.

5. Поршнев С. В. Компьютерное моделирование физических процессов с использованием пакета Mathcad. М.:

Горячая линия-Телеком, 2002. – 150 с.

6. Поршнев С. В. Персональный компьютер в вузовском курсе физики // Учебный физический эксперимент в высшей школе, 1998. № 2.

7. Усова А. В., Тулькибаева Н. Н. Практикум по решению задач: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. – М.: Просвещение, 1992. – 208 с.

Лопанова Е. В.

Кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный педагогический университет, г. Омск ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В новых социально-экономических условиях удовлетворение профессиональных требований каждого ра ботника общественного производства возможно лишь с изменением условий формирования личности. Обеспе чение необходимых преобразований этого процесса связывается, прежде всего, с созданием единой системы непрерывного образования. В общефилософском понимании непрерывность образования предполагает целост ность образовательной системы, состоящей из дискретных элементов (образовательные программы разных ви дов и уровней). В настоящее время от образования ожидают не только обеспечения учащихся хорошо органи зованной системой знаний, но и развития у них особых способностей и навыков учебно-познавательной дея тельности, которые определяют готовность индивида к изменениям и восприятию новых знаний. В связи с этим, систему непрерывного профессионального образования следует строить на основе концепции развития, предусматривая переход от обучения к самообучению (или саморегулируемому обучению). Качественное раз витие в ней должно обеспечивать для человека переход от преимущественно репродуктивного типа деятельно сти к творческому, от познания в обучении – к познанию в исследовательском процессе.

Развитие рынка труда и рынка рабочей силы, меняющиеся социально-экономические условия требуют под готовки специалистов, владеющих не только специальными знаниями, но и обладающих определенными каче ствами, обеспечивающими их конкурентоспособность, профессиональную мобильность, умения быстро пере ключаться с одного вида труда на другой и совмещать различные трудовые функции. Это, в первую очередь, относится к системе профессионального образования, формирующей интеллектуальные ресурсы общества и обеспечивающей высокий уровень качества производительных сил. Важнейшим при этом является обеспечение образовательных потребностей и социальной защищенности человека путем создания условий для получения им востребованных обществом и производством знаний и умений профессиональной деятельности.

Следовательно, преобразования в экономике и профессиональном образовании взаимосвязаны, не могут быть эффективно осуществлены без развития системы подготовки специалистов для профессионально образовательной сферы: начального, среднего и высшего профессионального образования. Задачи подготовки таких специалистов-педагогов профессионального обучения, совместно с задачей формирования общественно значимой личности, способной развиваться в процессе своей профессиональной деятельности, призвана решать система профессионального педагогического образования.

В настоящее время практике профессионально-педагогического образования присущи проблемы. Актуаль нейшей из них, по мнению В. А. Федорова [3], является проблема создания систематизированных и целостных теоретических основ системы подготовки педагогов профессионального обучения, решение которой позволит предвидеть, проектировать развитие данной образовательной системы и обеспечивать ее результативность и эффективность. Обозначенная проблема обусловливает проявление других, более частных проблем. Одна из них связана с недостаточностью масштабов системы профессионально-педагогического образования России для удовлетворения потребностей в педагогах профессионального обучения. Следствием является несоответст вие существующего уровня квалификации профессионально-педагогического персонала, работающего в учеб ных заведениях профессионального образования, потребностям человека, общества, государства и народного хозяйства.

Отмеченные проблемы профессионально-педагогического образования определяются также особенностями современного этапа образовательной реформы в России, состоящими в смене политической, идеологической, философской парадигмы образования – от тоталитарной к демократической, его педагогической парадигмы – от безличностной к личностно ориентированной, от унифицированной к вариативной, от адаптивной к разви вающей, от знаниевой к деятельностной.

Таким образом, в настоящее время существует объективная необходимость в создании теоретических основ развития профессионально-педагогического образования, которое в изменяющихся социально-экономических и социально-педагогических условиях должно перейти на качественно новый уровень, стать адекватным новым условиям, обеспечивать развитие экономики, удовлетворять новые запросы человека и общества.

Развивая идею гуманизации, принцип деятелъностной направленности позволяет обеспечивать формирова ние способностей педагога профессионального обучения к активной профессионально-педагогической дея тельности во всех ее формах. Значение знаний как важнейшей цели образования, сформированной в рамках гностического подхода, не отменяется, но они становятся одним из компонентов, обеспечивающих формирова ние деятельности. Эффективность выполнения будущей работы определятся опытом продуктивной деятельно сти, приобретенным специалистом за время обучения. Поэтому образовательный процесс необходимо ориенти ровать на подготовку педагога профессионального обучения к выполнению именно реальной профессионально педагогической деятельности.


Профессионально-педагогическая деятельность является интегративной, включающей психолого педагогический, специальный отраслевой и производственно-технологический (рабочий) компоненты. Такую деятельность, в зависимости от целей и объектов, на которые она направлена, можно представить как совокуп ность конкретных видов деятельности: профориентации и профадаптации студентов профессионального обра зования;

диагностики их профессиональной подготовленности, воспитанности и психического развития;

проек тирования учебно-воспитательного процесса;

его дидактического и методического оснащения;

инженерно технологической деятельности;

осуществления учебно-воспитательного и учебно-производственных процессов и т. д.

Отмеченные виды деятельности направлены на решение профессионально-педагогических задач. Их осо бенностью является вариативность, обусловленная многозначностью педагогических ситуаций и индивидуаль но-типологическими особенностями учащихся, самих педагогов профессионального обучения. При этом, как установлено Э. Ф. Зеером [1], решение педагогической задачи сводится к выбору оптимального варианта ответа на основе теоретических знаний и практического опыта педагога профессионального обучения, что придает ему творческий характер.

Второе условие реализации принципа соответствия касается дополнительного содержания образования и сводится к введению образовательных программ доподготовки и переподготовки специалистов для конкретной профессионально-педагогической деятельности. При этом происходит продолжение профессионального обра зования в пределах одного образовательного уровня. По сути, в данном случае речь идет о повышении квали фикации профессионально-педагогических работников, которое обязательно должно содержать исследователь ский, творческий компонент деятельности обучающихся, быть тесно связано с проблемами реальной профес сионально-педагогической практики и способствовать поискам их решений, обеспечивать непрерывное совер шенствование психолого-педагогического и отраслевого аспектов их деятельности.

Еще одним условием реализации принципа соответствия содержания этапов непрерывного профессиональ но-педагогического образования основным стадиям профессионального становления личности педагога про фессионального обучения является, по мнению В. А. Федорова [3], создание технологий соотнесения содержа ния образовательных программ разных специальностей (специализаций), уровней и ступеней. Выполнение данного условия обеспечит интегрирование содержания образования при подготовке педагогов профессио нального обучения из специалистов, имеющих базовое среднее (в том числе профессионально-педагогическое) или высшее профессиональное образование в разнообразных образовательных отраслях. Его реализация позво лит подготавливать специалистов профессионального обучения из лиц, приходящих из других народнохозяйст венных сфер с изменением профиля профессиональной деятельности. Кроме того, этим также создаются благо приятные условия для повышения профессионально-педагогического образовательного уровня у работников с базовым профессионально-педагогическим образованием (например, обучение, реализуемое в системе «про фессионально-педагогический колледж (техникум) – педагогический вуз»).

С учетом отмеченной специфики профессионально-педагогической деятельности условия реализации принципа деятельностной направленности при подготовке педагогов профессионального обучения предпола гают следующее:

- построение системы знаний, определяющих профессионально-педагогическую деятельностную направлен ность, расширение их применения в практической деятельности студентов в процессе обучения с учетом по требности и ценностных ориентации каждого обучающегося;

- формирование умений творческой профессиональной деятельности.

Данные условия определяют необходимость развития теоретического и практического обучения с углубле нием их взаимосвязи и вовлечением студента в профессиональные и профессионально значимые виды деятель ности (учебное проектирование, педагогические и производственные практики, работа в мастерских и т. п.).

При этом применяемые образовательные технологии учитывают специфику профессионально-педагогического образования и используют отличные от традиционных методики. При сохранении объема лекционных и лабо раторно-практических занятий приоритет отдается использованию современных активных и деятельностно ориентированных технологий во всех видах учебных занятий, включая итоговую аттестацию.

Наиболее адекватным требованиям времени в системе профессионального образования нам представляется личностно-деятельностный подход. Личностный подход – это принцип личностной обусловленности всех пси хических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей. Деятельно стный подход предусматривает не только трансляцию культуры, но и создание условий для овладения образца ми и способами мышления и деятельности, для развития познавательных сил и творческого потенциала лично сти обучаемого. Он ориентирует педагога на установку, что важнейший фактор развития и самоопределения обучаемого – его активная познавательная, коммуникативная деятельность. Оба компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельно сти, которая наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие.

Определение сущности личностно ориентированного образования позволило Э. Ф. Зееру [1] сформулировать основные концептуальные положения личностно ориентированного профессионального образования. К ним относятся следующие положения:

- личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет ме сто субъекта учения на всех этапах профессионального образовательного процесса. Данное положение предпо лагает субъективную активность обучаемого, который сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий образования;

- критериями эффективной организации профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития. Оценка этих параметров возможна в процессе мониторинга профессионального становления личности;

- в качестве психолого-дидактической единицы профессионального образования рассматривается учебно профессиональная ситуация, которая моделирует все составляющие профессионального образовательного про цесса;

- социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержание и технологии обучения, становятся факторами профессионального развития обучаемых, становления авторских учебных дисциплин и индивидуального стиля деятельности;

- ориентация на индивидуальную траекторию личности обучаемого приводит к изменению соотношения нор мативных требований к результатам образования, выраженных в государственных стандартах образования, и требований к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебно профессиональных видах труда. Стандарт образования – не цель, а средство, определяющее направление и гра ницы использования содержания образования как основы профессионального развития личности на разных ступенях обучения;

- залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса становится сотрудничество педагогов и обучаемых. Обучение предоставляет уникальную возможность организации кооперативной дея тельности педагогов и учащихся. Принципиально важным является положение о том, что личностно ориенти рованное образование создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процес са.

Переход к личностной парадигме связан, по выражению В. В. Серикова, с решением тончайшей дидактиче ской задачи синтеза знаниево-стандартизированного и личностно-вариативного компонентов образования, с построением образовательной системы нового поколения [2]. Рынок рабочей силы сегодня требует определен ных качеств: профессиональной самостоятельности, мобильности, профессионализма, высокой ответственно сти за результаты труда, социальной мобильности. Этому способствуют квалификация и профессиональная компетенция специалиста. Но все чаще сегодня говорят о ключевых компетенциях. Ключевые компетенции – это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктив ной деятельности в различных профессиональных сообществах.

Отдельные ключевые компетенции можно формировать в системе профессионального образования, но в основном это прерогативы последипломного образования, т. к. предпосылками их развития являются профес сиональный опыт, высокая квалификация и развитые ключевые квалификации. Для развития конкретной клю чевой компетенции нужны определенные личностно ориентированные технологии обучения.

Важной особенностью личностно ориентированного профессионального обучения становится отказ от тра диционной методики обучения, имеющий рецептивный характер. Взамен должны прийти педагогические и психологические технологии, адекватные современным технологиям производства. В профессиональном обу чении акценты смещаются на саморегуляцию, самоуправление, самоконтроль и собственную активность обу чаемых. При этом возрастает гуманистическая ценность самоопределения личности в ходе решения профес сионально значимых задач, которые ориентированы на действие.

Список использованной литературы:

1. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентност ный подход. – М.: Московский психологический институт, 2005.

2. Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. – Екатеринбург:

Изд-во Уральского гос. проф.-пед. университета, 2001. – 330 с.

3. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Ло гос, 1999.

Матронина Л. Ф.


Кандидат философских наук, доцент, Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) (МИРЭА), г Москва ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАНИЯ:

МУЛЬТИМЕДИЙНОЕ И СЕТЕВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В условиях становления «общества знания» образование становится ключевым фактором, определяющим перспективы его развития. Рассматривая образование как организационно-коммуникативный процесс обучения и воспитания личности, следует иметь в виду, что качественное образование сегодня возможно на основе мак симального использования индивидуальных творческих возможностей индивида, выявления и развития его способностей к самообразованию как основной ценностной установки.

Внедрение информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) в учебно-образовательный процесс спо собствует развитию новых способов организации самостоятельной работы учащихся/студентов, основу кото рых составляет проектный метод.

Проектирование как вид инженерной деятельности формируется в начале ХХ века, в последующем (сер.

ХХ в.) расширяет свои границы, оно «прорывает ставшие для него узкими рамки инженерной деятельности и становится самостоятельной сферой современной культуры» [1, с. 371]. Первоначально проектирование было направлено на создание прототипа/прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния. По ме ре появления новых видов проектирования складывается «проектирование без прототипов» (В. Г. Горохов), которое направлено на реализацию идеалов, формирующихся в культуре, в теоретической или методологиче ской сферах. Более того, сегодня проектирование (проектный метод) превращается в новаторскую интеллекту альную технологию, в которой преобладает исследовательский компонент: постановка и анализ проблемы, сбор информации, нахождение приемлемых решений, оценка ресурсов и вероятностных результатов, рефлексия по поводу сделанного и т. д. [2, с. 165-167]. ИКТ, позволяющие представлять информацию/знания с помощью раз нообразных средств и носителей информации (видео- и аудиотекста, графики, анимации, и т. д.), а также интерактивно взаимодействовать с ними, способствовало распространению медиа- и сетевого проектирования в различных видах социальных практик, в том числе и в образовании.

Нас интересует тот инновационный потенциал медиа- и сетевого проектирования, который обнаруживается в процессе организации самостоятельной работы студентов в курсе изучения философии в вузе. Основу данной статьи составляют научно-методологические исследования возможностей ИКТ в преподавании философии, методические разработки, осуществляемые автором в течение ряда последних лет, а также опыт их применения в учебном процессе.

Мультимедийное проектирование. В учебно-образовательном процессе мультимедийное (от англ. multi – много + media – носитель, среда) проектирование представляет собой целенаправленную деятельность, резуль татом которой является мультимедийный проект как форма представления знаний с помощью разнообразных средств и носителей информации (видео- и аудиотекста, графики, анимации, и т. д.), а также способ интерак тивного взаимодействия с ней [2, с. 21].

Использование медиапроектирования в процессе изучения философии не означает формирования «мышле ния в картинках», скорее, речь идет об активизации учебно-познавательной деятельности студентов: обеспече нии доступного изложения учебного материал повышенной сложности и усвоении категориального аппарата философии, систематизации знаний и развитие логического и образного мышления. Следует принимать во внимание, что дискурсивный язык не является единственным способом философской рефлексии, наряду с ним существует недискурсивные, в частности, образные формы мышления. В ходе самостоятельной работы студен ты приобретают навыки составления медиатекстов по философии.

Современные методики медиапроектирования базируются на реализации разнообразных творческих зада ний, которые могут выполняться как индивидуально (одним студентом), так и коллективно (творческой груп пой). Это – тематические базы данных (в данном случае заимствовано понятие из информатики), видеофильмы, словари, хрестоматии, электронные презентации, Web-страницы и т. д., разработка которых имеет общие чер ты:

1) выбор темы. Инициатива создания проекта, как правило, исходит от студентов, которые предлагают тему.

Конкретизация темы, четкое определение цели и задач, которые должны быть реализованы в ходе работы, вы явление ее исследовательского компонента – залог успешной деятельности;

2) сбор информации, ее анализ и поиск аудиовизуальных способов представления. На данной стадии необходима проработка смыслового содержания информации/знаний и возможностей представления их в проектно информационной среде. Подобранный материал (фотографии, рисунки, видеоряд, таблицы, графики, карты, схемы) должен отвечать тематике проекта. Порой это сделать непросто, т. к. речь идет о «переложении» абстрактного фило софского языка на язык визуальных образов, поэтому наряду с изобразительной и предметной наглядностью следует применять структурно-логическую и условно-знаковую наглядность;

3) структурирование проекта. Четкое понимание цели, задач и определение результатов медиапроектирования поможет структурировать аудиовизуальную содержательную часть проекта, выстроить ее в определенной по следовательности. Массив информации должен представлять определенную целостность, завершенность;

4) практическое создание медиатекста: разработка электронной презентации, видеофильма, сайта, тематиче ской базы данных или библиотеки и т. д. Необходимо учитывать, что медиапроектирование, помимо содержа тельного компонента, предполагает создание удобного пользовательского интерфейса (системы навигации, бы строй загрузки и т. д.). Анимация, как и иллюстративный ряд, должна способствовать раскрытию содержания.

Следует обратить внимание на качество разрешения изображений и звукового ряда и т. д.;

5) оформление проекта осуществляется на завершающей стадии создания медиапроекта. Готовая работа долж на содержать титульный лист, описательную информацию о ресурсе, список использованной литературы. Она предоставляется преподавателю на CD или DVD-диске.

Рассмотрим некоторые формы медиапроектирования и способы их реализации в процессе организации са мостоятельной работы студентов.

Электронное информационно-справочное издание представляет собой совокупность структурированных данных некоторой предметной области (тематические базы данных, словари, справочники, хрестоматии, Web страницы и др.), содержащее сведения философского/научного характера, которые расположены в порядке, удобном для их быстрого отыскания, и не предназначены для «сплошного» чтения. Например, для создания тематической базы данных «Философия Нового времени» студенты изучили соответствующую тему в курсе философии, структурировали учебный материал, подобрали библиографию, произвели ее анализ и выделили фрагменты работ философов Англии, Германии, Нидерландов, Франции XVII-XVIII вв. Удобная система навигации позволяет перейти от главного меню к стране, а затем на страничку того или иного философа, на которой представлен его портрет, да на краткая биографическая справка, размещены фрагменты работ. Удачно использованы анимаци онные эффекты: на общем фоне карты Западной Европы выделяется конкретная страна и укрупняет ся портрет выбранного философа. Работа имеет му зыкальное сопровождение. Медиапроект выполнен во Flesh, благодаря чему он может быть просмотрен на компьютере в любом Интернет-браузере: Internet Explorer, Mozilla, Opera, и др.

Электронная презентация в учебно образовательном процессе выступает как представ ление учебной лекции (слайд-лекции), студенческого доклада на семинарском занятии, самостоятельной рабо ты студента (например, реферата) на экране монитора. Тематические электронные презентации выполняются в программе Microsoft PowerPoint (хотя возможно использование других аналогичных программ). Преимущество этой программы заключается в том, что в нее включены шаблоны оформления, удобный интерфейс создания слайда, вставки слайдов из других презентаций, ввода текста, реорганизации презентации, добавления заметок докладчика и т. д. На слайдах презентации, включающих текст и информационные объекты, отображается ос новное содержание устного выступления или письменной работы в тезисной форме, поэтому не стоит гружать» презентацию текстом, а следует находить для него иные формы представления. Это может быть ау диотекст, анимационные гиперссылки справочно-информационного характера, гиперссылки к документу, ставленному в любом текстовом формате, будь то письменная работа, выполненная студентом (или текст воисточника). Студенты проявляют большой интерес к данной форме работы и предлагают интересные темы:

«Что такое философия (М. Мамардашвили)», «Кун-цзы: вопросы и ответы», «Эпикур «Из Писем к Менекею», «Творческий портрет И. Канта», «В. С. Соловьев о смысле жизни», «Искусственный интеллект: возможен ли он», «Миры Х. Мураками», «В. И. Вернадский: ученый и философ», «Что такое истина?» и др.

Видеофильм есть совокупность изображений (кадров), последовательно расположенных на цифровом носи теле/магнитной ленте, связанных единым сюжетом и предназначенных для воспроизведения на экране. Филь мы, выполняемые студентами в курсе изучения философии, носят учебный характер и не имеют целью созда ния законченных произведений медиакультуры, претендующих на профессиональный уровень. Здесь важен процесс постижения разработчиками аудиовизуального языка, развитие их творческих способностей, умение структурировать материал и выразить сложные философские воззрения аудиовизуальным способом. Создание видеофильма предполагает разработку сценария (проекта) и сбор соответствующего материала. Дальнейший монтаж включает «сборку» изображения и покадрового текста (субтитры), которые неотделимы друг от друга. Их органич ное сочетание придает целостность содержанию. Видеофильм может стать результатом научной работы студен тов по исследованию актуальной философско-мировоззренческой проблемы. «Философия патриотизма», «Фи лософия рок-музыки» (о творчестве рок-группы «Мастер»), «Пространство вариантов: о смысле жизни» (по работам В. Зельмана), «Сущность времени», «Осознание сознания», «О смерти и бессмертии человека (опыт креоники)», «Современная философия: XXII Всемирный философский конгресс» и др. – таков далеко неполный перечень фильмов, созданных студентами МИРЭА.

Интересен опыт создания видеофильмов о русских мыслителях. Студенты самостоятельно посещают музеи, библиотеки, «завязывают» творческие контакты с их работниками. Так, авторы фильма «Н. Ф. Федоров – представи тель русского космизма» посетили места, связанные с жизнью и творчеством Федорова в Москве. В Музее библиотеке Н. Ф. Федорова состоялась экскурсия и знакомство с экспонатами, а также интересная беседа со старшим научным сотрудником Музея-библиотеки, д. фил. н., Гатчевой А. Г., в которой рассматривались философские идеи самобытного мыслителя. Достоинством фильма стало то, что студенты проявили себя как грамотные интервьюеры.

Сетевое проектирование как способ организации самостоятельной работы студентов направлен на разви тие познавательно-коммуникативного взаимодействия в локальных компьютерных сетях и глобальной сети Интернета (Web-форум, теле- и видеоконференция, электронная почта и пр.). Интерактивные сетевые проекты предоставляют дополнительные возможности для моделирования учебно-информационной среды, в которой преобладает не просто обмен/передача информации, а складываются определенные способы коммуникации. Их основная особенность заключается в том, что они осуществляются в виртуально-сетевой среде и могут прово диться в различных форматах: on-line или off-line.

Асинхронная природа сетевых коммуникаций позволяет пользователю вступать в диалог в удобное для него время, решая проблему пространственных и временных ограничений. Сетевая коммуникация должна учи тывать особые языковые средства, нормы взаимодействия, обусловленные технологическими особенностями, которые могут как способствовать диалогу, так и затруднять взаимопонимание. Специфика опосредованной коммуникации может быть успешно реализована в преподавании философии. Конечно, компьютерно опосредованная коммуникация не заменит непосредственного общения «лицом к лицу» (что является чрезвычайно важным для философского дискурса), но она существенно дополняет его, являясь продолжением дискуссии, которая была начата на семинарском занятии, касаясь вопросов и проблем, не входящих в программу курса, но интересую щих студентов.

Существуют различные формы сетевого проектирова ния, в разработке и/или участии которых могут принять студенты. Тематика сетевого проекта может быть предло жена как преподавателем, так и студентами, которые далее приступают к его реализации: изучают литературу по те ме, прорабатывают вопросы, выносимые на обсуждение, подготавливаются к возможной дискуссии.

По аналогии с традиционными учебными формами работы выделим следующие формы сетевого проектиро вания: Интернет-семинар, Интернет-коллоквиум, «круг лый стол», теле- и видеоконференция и т. д.

Интернет-семинар – вид групповых занятий проводится на сайте/портале по какой-либо научной или учебной проблеме, в рамках которого участники обсуждают заранее подготовленные сообщения, доклады и т. п. Для проведения Интернет-семинара преподаватель выбирает тему, формулирует цель проекта и выделяет целевую аудиторию (участников). На сайте в обращении к участникам семинара предлагаются вопросы для обсуждения, вариативные творческие задания по теме, а также указываются сроки проведения проекта. Студент знакомится с представленными вопросами, выбирает работу по заданной теме и самостоятельно ее выполняет.

Выполненные работы размещаются на форуме сайта и обсуждаются участниками семинара. Преподаватель комментирует представленные работы, подводит итоги занятия.

Интернет-коллоквиум проводится примерно в том же режиме, что и сетевой семинар, но имеет свою специфику. Отличительной особенностью коллоквиума является то, он имеет иную цель по сравнению с семинаром, представляя собой диалог преподавателя со студентом для выяснения знаний (своего рода экзамен).

Поэтому проведение Интернет-коллоквиума не предполагает представления творческих работ студентами, их обсуждения аудиторией. При изучении темы студент получает конкретный вопрос (или вопросы), на который должен ответить. Такая форма работы может быть реализована как на сайте, так и по электронной почте.

«Круглый стол» в Интернете – своего рода виртуальный аналог реально проводимого «круглого стола» как одной из форм публичного обсуждения тех или иных теоретических вопросов. «Круглый стол» представляет собой такую форму организации диспута, при которой все участники имеют равную возможность высказаться по теме, выносимой на обсуждение. Работой «круглого стола» руководит ведущий, который направляет дис куссию с целью достижения определенного результата. Завершается «круглый стол» подведением итогов. В процессе изучения философии «круглый стол» следует рассматривать как своеобразный эвристический диалог на заданную тему. Задача преподавателя – научить студентов выбору правильной стратегии и тактики ведения дискуссии, обоснованию своих тезисов и выводов. В отличие от Интернет-семинара и Интернет-коллоквиума, где студент должен ответить на конкретные вопросы, «круглый стол» предполагает умение студента «вклю чаться» в обсуждение того или иного вопроса, учитывая мнение (точку зрения) предыдущего оратора. Каждое высказывание производится с учетом как предыдущих собственных, так и высказываний другой стороны. Так, в апреле-мае 2009 г. по инициативе студентов одного из факультетов МИРЭА, изучающих курс философии, был проведен «круглый стол» (в режиме off-line) на тему «Человек в поисках себя» (сайт «Город диалога»:

http://philosopher.users.ru). Студенты предложили тему, сформулировали цель, задачи «круглого стола», во вступительном слове обозначили основные вопросы для обсуждения, а по завершению «круглого стола» – под вели итоги.

«Круглый стол» может быть включен в структуру телеконференции. Телеконференция как вид групповой коммуникации осуществляется между территориально распределенными участниками с помощью компьютерных технологий. Подготовка и проведение телеконференции (в данном случае речь идет о конференциях, проводимых в режиме off-line) требует значительных усилий со стороны преподавателя и сту дентов. Поэтому такие телеконференции обычно проводятся по завершению изучаемого курса в рамках потока или же совместными усилиями преподавателей. При умелом и неформальном подходе к телеконференциям преподавателю удается вовлечь в дискуссию всех участников, помочь самовыражению студентов, которые не склонны раскрываться в аудиторном общении. Конечно, это возможно при установке на общение и творчество, поиск истины.

Подготовка телеконференции осуществляется преподавателем совместно со студентами-организаторами и включает разработку плана (программы), представление работ всеми желающими (исследовательские и творче ские проекты на заданную тему). Эти работы могут быть результатом исследований в рамках учебных тем по философии, размышлением на интересующую тему (в виде статьи, эссе, электронной презентации, видеороли ка). Они должны быть оформлены таким образом, чтобы их можно было разместить в Интернете (на сай те/портале, где проводится телеконференция). После размещения начинается стадия обсуждения работ, к кото рой подключаются все желающие: насколько актуальны и интересны работы, их новизна, отвечает ли название проекта его содержанию и т. д.

Заключительная стадия телеконференции – подведение итогов. Экспертная комиссия производит оценку работ участников по заранее разработанным критериям: самостоятельность творческих работ, полнота исследо вания поставленных проблем, оригинальность содержания и формы, умение представить и раскрыть основную идею проекта. Наряду с этим проводится оценка участия студентов в работе форума телеконференции: созда ние и развитие коммуникативной ситуации, активное участие в обсуждениях, аргументированность высказыва ний и оценки проектов, умение вести конструктивный диалог.

В статье рассмотрены некоторые конкретные методики, которые применяются преподавателями кафедры философии, социологии и политологии МИРЭА, демонстрируют возможности проектного метода в процессе изучения философии [4]. Мы учитываем тот факт, что наши студенты – это будущие специалисты в области информационных систем и компьютерных технологий. Обучаясь в вузе, они приобретают специальную подготовку, позволяющую самим проектировать информационно-техническую среду (разработка сайтов, баз данных, программное обеспечение порталов и т. д.). Медиа- и сетевое проектирование как способ организации самостоятельной работы студентов в курсе философии – это реальная возможность применять специальные знания, умения, навыки, которыми владеют студенты, в ходе их гуманитарной подготовки. Студенты учатся работать в разных информационных средах, с разными носителями информации. Такой подход отвечает современным требованиям личностно-ориентированного обучения и гуманизации образования.

Список использованной литературы:

1. Степин В. С., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники: Учеб. пособие. – М.: Контакт-Альфа, 1995. – 384 с.

2. Информационные и коммуникационные технологии в общем образовании. Теория и практика. – ЮНЕСКО, 2006. – 328 с.

3. Осин А. В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. – М.: Агентство «Издательский сервиз», 2004. – 320 с.

4. См. напр.: Матронина Л. Ф. Столичное образование: коммуникативные возможности Интернета // Материа лы межд. научной конференции «МГПУ в московском и российском образовательном пространстве»: В 2–х вып. Вып. I / Под ред. Л. П. Кезиной, В. В. Рябова, Н. П. Пищулина. – М.: МГПУ, 2007;



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.