авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы I Всероссийской научно-методической конференции) ...»

-- [ Страница 11 ] --

Философия. Электрон ная презентация в учебном процессе. Методические указания / Cост. Ручкина Г. Ф., Матронина Л. Ф., Никити на Е. А. / Моск. гос. ин-т радиотехники, электроники и автоматики. – М., 2007 – 32 с.;

Матронина Л. Ф. Дистан ционное обучение: особенности современной образовательной среды // Образовательные технологии XXI века.

Материалы девятой городской научно-практической конференции / Под ред. С. И. Гудилиной. – М.: ИСиМО РАО, 2009.

5. Теория и практика создания образовательных электронных изданий. – М.: Изд-во РУДН, 2003. – 241 с.

Салыкова С. В.

Кандидат педагогических наук, доцент, Дальневосточный государственный университет, г. Владивосток Исакова С. Д.

Старший преподаватель, Институт педагогики и образования Дальневосточного государственного универ ситета, г. Владивосток ПРОБЛЕМЫ ИННОВАЦИЙ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ В условиях быстро меняющегося современного мира система образования не остается неизменной в том числе. Меняются подходы к образованию, программы, учебно-методические комплексы, система оценки и кон троля знаний и многое другое. Довольно часто можно наблюдать ситуацию, когда те или иные термины, осо бенно «модные», включаются в контекст традиционного понятийного педагогического аппарата, просто прого вариваются, создавая эффект новизны, инновационности. В дальнейшем, когда содержание нового термина осмысливается, потенциальная новизна заложенного в нем содержания начинает проявляться, оказывать влия ние на всю понятийную систему. Этому способствует обнаруживающееся несоответствие смыслов, заложенных в новых терминах.

Такая ситуация, на наш взгляд, до сих пор продолжается в связи с введением в начале 1990-х годов в отече ственную педагогическую лексику термина «личностно-ориентированное обучение» (Д. А. Белухин, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, И. С. Якиманская и др.).

Почти два десятка лет данный подход, заметим, довольно полно описанный в теории образования, остается лишь «красиво» звучащим словосочетанием, так и незнакомым подавляющему большинству педагогов практиков. Самое интересное то, что многие педагоги даже не подозревают о том, что не знают даже основных принципов данного подхода, при этом многие не желают применять его на практике. В данной ситуации при ходится задуматься над всем известной формулировкой «Знание-сила!» или «Сила в незнании?». Педагогиче ская практика на словах совершенно не отказывается от данного подхода, проходят обучающие семинары, пе дагогические советы и конференции под лозунгами перехода к личностно-ориентированному образованию на различных образовательных ступенях. Педагогическая же реальность, которой приписывали личностно ориентированные цели и содержание, на самом деле таковой не являлась. При этом, на наш взгляд, использова ние идей личностно-ориентированной педагогики во многом бы помогло повысить именно безопасность со временного образования в целом, как психолого-педагогическую, так и дидактическую.

Как правило, педагоги не имеют средств выработки собственного научного отношения к преподаваемому предмету, легитимного перед научным сообществом и обществом в целом права собственной трактовки пред мета. Происходит отделение фактологического материала от этой традиции и знания догматизируются, стано вятся суммой ретранслируемых положений и установок. Отсюда устойчиво воспроизводящийся в образова тельной системе и часто критикуемый преимущественно репродуктивный характер образования в современной школе, характерный внешним целеполаганием учебной деятельности школьника и субъект-объектным характе ром отношений учителя и ученика. Такое положение ставит учащегося в позицию механического вместилища для суммы предуготованных ему неподвижных знаний, снижает возможность для творчества. Нормативным отражением такой ситуации является ЗУНовский подход к оценке качества образования, когда уровень обучен ности школьников измеряется количественными характеристиками объема усвоенной информации и умением решать стандартные задачи.

Существующее сегодня содержание образования ориентировано, главным образом, на получение сведений, количество которых с необходимостью растет. Отсутствие руководящей идеи при отборе информации скрывает внутренние связи между различными предметами и приводит к эклектическим, фрагментарным представлени ям о мире. Учебные планы в существующей структуре содержания образования задаются только через пере числение научных и практических учебных дисциплин. Но задача систематического обеспечения предметными знаниями и умениями не позволяет достаточно организованно, целенаправленно и систематически решать за дачи развития личности. Для развития каждой необходимой человеку способности требуется использование предметного материала из разных областей в интегрированном и концентрированном виде.

Являясь институтом гражданского общества, которое представляет собой систему отношений между само стоятельными социальными субъектами, как субъектами не только деятельности, но и потребностей, образова ние вынуждено ориентироваться на множественность интересов этих субъектов. Прагматическое, специализи рованно-утилитарное отношение к образованию ведет к игнорированию, а стало быть к вытеснению, гумани тарной и общекультурной подготовки, являющейся условием личностного развития человека.

На личностные качества, взгляды, убеждения и ценности учащихся оказывает влияние содержание и харак тер обучения, атмосфера и правила образовательного учреждения, общение с педагогом. Отметим, что с тради ционной образовательной моделью мало соотносятся какие-либо инновационные изменения. И, прежде всего, стиль взаимоотношений педагогов и учащихся, в данной образовательной модели не может способствовать созданию, освоению, использованию и распространению нового в образовании. Следовательно, одной из труд ностей внедрения различных нововведений в практику обучения и воспитания является авторитарный стиль взаимодействия между педагогом и учащимися. На наш взгляд, авторитарность педагога полностью лишает учащегося собственной позиции, способности и желания отстаивать свою точку зрения, не боятся ошибиться при ответе, способности мыслить творчески, проявлять собственную индивидуальность, активность в учении и т. д.

Кризис российского образования многогранен. В нем легко могут быть выделены исторический, культуро логический, социологический, психологический, педагогический и другие аспекты. Однако главным представ ляется антропологический план проблемы, поскольку сама сущность образования состоит в становлении чело века человеком, в приобретении индивидом многомерной личностной идентичности. Сложно обрести личност ную идентичность учащемуся в условиях отсутствия самостоятельности и тотальной авторитарности взглядов большинства современных педагогов. При этом педагогические воззрения таких педагогов очень прагматичны:

авторитарность в подходах и принципах, которые переносятся на взаимоотношения с учащимися, оправдывают возможность поддерживать дисциплину, без которой считается невозможным передача предметных знаний.

Современные педагогические поиски основаны на активном, эмоционально окрашенном общении учащих ся друг с другом и с педагогом. Однако «не каждый педагог настроен на интенсивное межличностное взаимо действие, не каждый обладает соответствующим личностно-профессиональным опытом» [2, с. 212]. Другими словами, тонкости освоения современных инновационных методов, форм обучения напрямую связаны с нали чием у педагога профессионально-личностных умений, обеспечивающих успешную инновационную практику.

К таким профессионально-личностным умениям педагога, относятся, как минимум, следующие:

- умение создать субъект-субъектное образовательное взаимодействие;

- умение проявлять эмпатию по отношению ко всем членам образовательного взаимодействия;

- умение не занимать лидирующую позицию в образовательном взаимодействии, но постоянно поддерживать познавательный интерес к проблеме;

- умение терпеливо слушать учащегося и слышать разные мнения;

- умение не подавлять мнения учащихся собственной точкой зрения, а создать условия для обнаружения опти мального решения самими учащимися;

- умение безоценочно воспринимать идеи учащихся;

- умение оставить учащимся право на ошибку.

Отметим, что с традиционной образовательной моделью мало соотносятся какие-либо инновационные из менения. И, прежде всего, стиль взаимоотношений педагогов и учащихся в данной образовательной модели не может способствовать созданию, освоению, использованию и распространению нового в образовании. Следо вательно, одной из трудностей внедрения различных нововведений в практику обучения и воспитания является авторитарный стиль взаимодействия между педагогом и учащимися. На наш взгляд, авторитарность педагога полностью лишает учащегося собственной позиции, способности и желания отстаивать свою точку зрения, они боятся ошибиться при ответе, теряют способности мыслить творчески, проявлять собственную индивидуаль ность, активность в учении и т. д.

Практически любая инновационная программа, система, теория, технология базируется на расширении собственного опыта учащегося, способного занимать позицию исследователя, на умении свободно мыслить и выражать собственные мысли, активно познавать окружающий мир. Тогда – предполагается и способность пе дагога, реализующего данную инновацию, самому занимать такую позицию в образовательном взаимодейст вии. Нужно умело организовывать образовательное пространство, способствовать возникновению и удержанию интереса в исследовательской деятельности, отказаться от лидирующей роли в процессе обучения. По мысли Дьюи и его последователей, обучение в идеале должно моделировать процесс научного исследования, поиска новых знаний.

Простое воспроизведение учащимся усвоенных знаний недостаточно для развития самостоятельного мыш ления школьников и студентов. Необходима активная познавательная, самостоятельная мыслительная деятель ность, владение способами познавательной деятельности, их совокупностью. Только тогда активная познава тельная деятельность обучающегося, самостоятельная деятельность по усвоению знаний, сам процесс их при менения приведет к возникновению новых знаний, стимулирующих мышление, станется источником развития творческого или, другими словами, продуктивного мышления.

Проводимые исследования с группами отечественных педагогов, осваивающих новые для них способы обучения, показывают, что на пути освоения дидактических инноваций перед учителем встают затруднения, прежде всего, профессионально-личностного характера, связанные со стереотипными личностными установка ми и реакциями в рабочей обстановке. Типичное их проявление – «откат» к привычным шаблонам работы ав торитарного склада [2].

Для успешного применения инноваций в образовательной деятельности, по меньшей мере, необходимо:

- изменить стиль педагогического взаимодействия с обучающимися, с учебно-дисциплинарного на личностно ориентированный;

- развить у педагогов некоторые профессионально-личностные качества, необходимые для работы по иннова ционным программам, методикам, технологиям, системам;

- развить личностную направленность, стремление самого педагога к освоению и внедрению новшества;

- снабдить педагогов методическими знаниями по конкретным инновационным программам.

Еще одной проблемой современной школы является педагогический произвол. В процессе обучения, на наш взгляд, всегда присутствует принуждение, а стало быть, и некое насилие. Без принуждения к дисциплине, к упорному труду невозможно научить большинство обучающихся. Одно дело – необходимое принуждение, и совсем другое – педагогический произвол, те действия педагога, которые нарушают права другого, унижают его человеческое достоинство. Формы педагогического произвола различны: от самых грубых, откровенных, жестоких до завуалированных, трудно распознаваемых. Очень часто грубость, несдержанность – совершенно неоправданный предметоцентризм, педагогический эгоизм и др.

Причин педагогического произвола несколько:

- морально-психологические (1);

- социально-психологические (2);

- физиологические (3).

К первой группе можно отнести такие причины, как равнодушие к своей профессии, а значит, и к детям, негативные личностные качества педагога, неприязнь к коллективу. Ко второй – неудовлетворенность своим положением в обществе и в среде коллег, стремление отстоять свой авторитет, даже таким способом как подав ление личности ребенка, профессиональное «выгорание», проблемы семейной жизни. В третью группу попа дают причины, связанные с различными заболеваниями, в том числе нервной системы, нарушения психики.

Проблема педагогического произвола затрагивает интересы большинства людей, которые являются основ ными заказчиками образовательных услуг. Описанная выше ситуация, сложившаяся в российском образовании, не способствует внедрению личностно-ориентированного подхода в школе.

Можно выделить ряд противоречий, присущих отечественному образованию, которые до настоящего вре мени не только не разрешены, но и продолжают обостряться. К ним можно отнести следующие противоречия:

- между стандартизированным обучением учащихся и их индивидуальными способностями и интересами;

- между тенденцией к специализации обучения и задачей разностороннего развития личности;

- между господствующим в образовательных учреждениях репродуктивным обучением и потребностью обще ства в людях с развитыми творческими способностями.

Одним из путей разрешения данных противоречий может быть личностно-ориентированная парадигма об разования, которая длительное время уже декларируется в российском образовании, но не определяет деятель ность конкретных педагогов.

Не менее тревожен тот факт, что половина педагогов видит основную трудность в недостаточном уровне общекультурного и интеллектуального развития нынешних учащихся. Фактически эти педагоги снимают с себя ответственность за качество образовательного результата. В связи с этим характерно, что уровень освоения пе дагогами современных образовательных технологий заметно отстает от развития этих технологий.

Таким образом, создание условий соучастия учащегося с другими субъектами образовательного процесса в организации собственного учения, проявление его подлинной самостоятельности и способности к творчеству являются основой современных требований к построению образовательного процесса. Важность реализации этих требований делает актуальной разработку способов организации образовательного процесса, в которых акцент перенесен на уникальность и самобытность личности. Изменения возможны лишь при условии обраще ния к гуманистическим ценностям и идеалам, антропологическим основаниям, которые могут обеспечить безо пасность современного образования.

Гуманистический подход ориентирован на развитие внутреннего мира другого, на межличностное общение и диалог свободных субъектов, на создание условий и оказание помощи в личностном росте. Поэтому, на наш взгляд, большинство проблем инноваций в современном образовании связанно именно с отсутствием у боль шинства педагогов установки на изменения характера взаимоотношений в образовательном взаимодействии, принятия гуманистических ориентиров и осознания того, что любые инновации, прежде всего, изначально про исходят в системе межличностных коммуникаций педагога и обучающегося. И только после возможны инно вации на уровне моделей, систем, концепций, теорий и методик.

Список использованной литературы:

1. Голобоков В. Современная модель образования и проблема личности // Высш. образование в России. – 2004. – № 10. – С. 150-151;

Котова И. Б. Педагог: профессия и личность / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. – Ростов н/Д, 1997.

2. Инновационное движение в российском школьном образовании // Под. ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского (в надзаг.: РАО;

Ассоциация инновационных школ и центров). – М.: Парсифаль, 1997. – С. 337.).

3. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994. – 222 с.

4. Фоменко С. Мониторинг как способ управления качеством образования в школе // Народное образование. – №4, 2007. – С. 110-120.

5. Юдина Е. Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании // Психол. наука и образование. –2001. – № 1. – С. 89.

Стерхова Н. С.

Кандидат педагогических наук, доцент, Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА Наличие внушительного научно-педагогического фонда, казалось бы, ставит под сомнение целесообраз ность проведения дополнительных исследований современных информационных коммуникативных техноло гий в образовательном пространстве вуза. Однако при ближайшем рассмотрении дело обстоит далеко не так.

Во-первых, жизнь не стоит на месте, и высшее образование находится в постоянном развитии. Во-вторых, это развитие осуществляется в условиях конкретной образовательной ситуации, характеризующейся доминантой определенных подходов, парадигм, смена которых объективно требует внесения соответствующих изменений в практику, следовательно, и в практику использования ИКТ, в том числе и в эстетическом воспитании студен тов. В-третьих, немаловажным обстоятельством является и то, с каких позиций будет осуществлено исследова ние обозначенной проблемы, так как эти позиции в конечном итоге определяют его практическую значимость.

Главной целью современного высшего образования является поднять осуществление процесса профессио нальной подготовки на качественно новый уровень. Это делает проблему эстетического воспитания студентов педвуза в контексте использования современных информационных коммуникативных технологий, а если рас сматривать происхождение данной проблемы, то в контексте информационного общества, особенно важной.

Анализ процесса эстетического воспитания студентов педвуза значительно углубляется и обретает новые черты в контексте информационного общества. Поскольку основным видом деятельности большей части чле нов этого общества (базирующегося на создании, потреблении и распространении информации) является рабо та с информацией, эстетическое воспитание в нем обретает статус одного из ведущих направлений развития личности.

Понятие информационного общества возникло в конце 60-х-начале 70-х годов XX столетия. Так, Л. Д. Рейман дает следующую формулировку: «информационное общество – общество, где большинство рабо тающих занято производством, хранением, переработкой и использованием информации, особенно высшей ее формы – знаний [8, с. 3-9.].

Исследования ученых показывают, что информационному обществу характерны следующие признаки:

- наличие огромного количества промышленно функционирующих банков данных, содержащих информацию практически по всем видам деятельности общества;

- создание технологий, обеспечивающих интерактивный доступ массового пользователя к этим информацион ным ресурсам;

- расширение функциональных возможностей информационных систем, обеспечивающих параллельную одно временную обработку банков данных с их разнообразной структурой, мультиобъектных документов, гипер сред, в том числе реализующих технологии создания и ведения гипертекстовых банков данных [1;

5;

6;

7;

12].

Главным, неисчерпаемым источником развития информационного общества является информационный ресурс, что подтверждается А. И. Богдановым. К трем основным ресурсам, используемым человечеством: ма териальным, трудовым и финансовым, добавился еще один – информационный. При этом он является единст венно неисчерпаемым. В отличие от других ресурсов, информационные не только восстановимы после их употребления, но и имеют свойство воспроизводиться [1, с. 29-32].

О. М. Чирчеренко отмечает двойственную природу информации. Ее можно рассматривать как явление, су ществующее независимо от нас, которое мы воспринимаем, и как процесс, в подготовке которого мы участву ем, который мы используем [12, с. 72].

И. В. Роберт определяет информатизацию общества как глобальный социальный процесс, особенность ко торого состоит в том, что доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства является сбор, накопление, продуцирование, обработка, передача и использование информации, осуществляемые на ос нове современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также на базе разнообразных средств информационного обмена [9, с. 7].

Перед высшим образованием сегодня не стоит вопрос – нужно ли применять новые информационные тех нологии, так как последние уже вошли в жизнь общества во всех ее областях, включая образовательную.

В исследовании И. Н. Розиной в качестве целей подготовки учителя к условиям жизни в информационном обществе названы: развитие мышления;

эстетическое воспитание;

развитие коммуникативных способностей;

формирование умений принимать оптимальное решение или осуществлять исследовательскую деятельность;

формирование информационной культуры;

формирование глобального мышления на основе межкультурных проектов [10, с. 94].

Современное информационное общество выдвигает перед будущим учителем ряд связанных непосредст венно с эстетическим воспитанием задач:

- самостоятельно, критически мыслить;

- четко осознавать, где и каким образом приобретаемые знания могут быть применены;

- быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;

- грамотно работать с информацией, обладать информационной культурой;

- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня и дру гие.

Существенные изменения в педагогической деятельности, месте и роли учителя в учебном процессе, его основных функциях, усложнении деятельности по разработке предметов эстетического цикла, необходимости специальных навыков и приемов разработки таких предметов, усилении требований к качеству материалов, используемых в процессе эстетического воспитания, влечет за собой применение современных компьютерных и телекоммуникационных технологий.

До настоящего времени не разработано общей теории информационных технологий как системы целостных взаимосвязанных приемов, методов и средств обработки информации, не определены основные понятия ин формационной технологии.

Термин «информационные технологии» ввел академик В. М. Глушков в работе «Основы безбумажной ин форматики» и определил их как «процессы, связанные с переработкой информации» [2, с. 198].

«Информационные технологии» – это совокупность средств и методов обработки данных, которая обеспе чивает целенаправленную передачу, обработку, хранение и отражение информационного продукта [11, с. 76].

Под «информационными технологиями» понимается вся совокупность форм, методов и средств автоматизации информационной деятельности в различных сферах [3, с. 4]. Часто употребляемый термин «новые информаци онные технологии» неординарен с научной точки зрения, так как он привязывает собственный смысл к кон кретному узкому историческому периоду под названием «современность», поэтому содержание термина может меняться с течением времени. На сегодняшний день под НИТ принято понимать компьютерные информацион ные технологии.

На основе анализа исследований И. А. Цвелой, И. А. Пятибратовой, А. Н. Тихонова и других мы выделяем следующие особенности эстетического воспитания будущего учителя в контексте информационной среды:

- использование электронных источников получения информации (электронные энциклопедии, справочники, экспертные системы, компьютеризированные архивы, справочники, энциклопедии, система Интернет, про граммные средства, автоматизированные системы и базы данных, телеконференции и автоматизированные ла бораторные практикумы с удаленными физическими устройствами, электронные библиотеки и сетевые пред метные курсы, виртуальные школы и вузы, тематические и учрежденческие сайты (серверы и порталы) и т. п.);

- использование телекоммуникационных средств для получения доступа к множеству электронных баз данных, в том числе профессиональных, учебных;

- неоднозначность внедрения НИТ в процесс развития эстетического воспитания студентов педвузов;

- доступность к культурным ценностям: посещение виртуальных музеев, возможность присутствия на музы кальных вечерах, концертах, транслируемых через Интернет, возможность заниматься компьютерной графикой и т. д.;

- своевременность оказания помощи в обозначенном процессе;

- необходимость использования соответствующих инструментальных средств работы с информацией: логиче ских, математических, статистических и пр.

В процессе эстетического воспитания студентов педвуза следует учитывать не только достоинства элек тронных ресурсов, но и их недостатки.

Обобщив материалы исследований И. А. Цвелой, А. Н. Тихонова, С. И. Орехова и других, мы выделили следующие достоинства и недостатки электронных источников, используемых в процессе эстетического воспи тания студентов педвуза:

1. ИНТЕРНЕТ – это информационная среда, в которой имеется и предметно-образовательная область, полно стью отражающая все возможности глобальной сети, все ее услуги. К достоинствам системы Интернет можно отнести стирание границ между отдельными социумами;

свободный обмен мнениями, идеями, информацией между участниками совместного проекта, вполне естественное желание познать новое, расширить свой круго зор и т. д. В то же время ее недостатками являются: незащищенность от размещения некачественных, а иногда и просто вредных для студентов программ, расположение материалов в нем случайное, огромное количество представленных учебников являются гипертекстовыми аналогами объемных учебников [5, с. 47].

2. ЭЛЕКТРОННЫЕ УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ – литература нового поколения, объединяющая дос тоинства традиционных учебников и возможности компьютерных технологий. Основные свойства электронно го учебника: достоверность, полнота, системность, модульность, интерактивность, возможность актуализации, адаптивность к ученику и преподавателю, масштабируемость, эргономичность и т. д. Они доступны с любого компьютера, подключенного к сети Интернет, возможность включения в электронный учебник любого допол нительного материала через гиперссылки на внешние ресурсы Интернет. Большинство электронных учебников (учебных материалов) представляют собой упрощенные популяризаторские справочники, весьма поверхност ные, которые не могут стать источником системного, углубленного знания. Методически не продуманная (а иногда и просто вредная) подача учебного материала. Пользователям предписывают действовать по определен ной довольно жесткой схеме, тем самым, сковывая их самостоятельную деятельность, не всегда могут способ ствовать развитию творческого мышления [11, с. 30].

3. МУЛЬТИМЕДИА – система современных технических средств, позволяющих работать с текстовой инфор мацией, графическими изображениями, звуком (речь, музыка, эффекты), анимационной компьютерной графи кой (рисованные фильмы, графика) в едином комплексе. Важным достоинством мультимедиа является предос тавление пользователю практически на любом этапе работы с компьютерной программой возможности осуще ствить выбор из нескольких альтернатив с последующей оценкой правильности выбранного шага. Такой посто янный самоконтроль особенно важен в процессе развития художественного вкуса студентов. В то же время, мультимедийные средства, используемые при создании электронных учебников, часто являются избыточными.

Они отвлекают, раздражают, не дают сосредоточиться. Во многих случаях компьютерные курсы практически полностью копируют бумажные [6, с. 106].

4. ЭЛЕКТРОННЫЕ ЭНЦИКЛОПЕДИИ, ЭЛЕКТРОННЫЕ ПРАКТИКУМЫ, ЛЕКЦИИ, ПРЕЗЕНТАЦИИ, ЭЛЕКТРОННЫЕ ИГРЫ. Такие материалы могут использоваться самостоятельно или включаться в виде струк турных элементов в состав электронных учебников. К их недостаткам относятся: слабая защита большинства компьютерных программ (можно использовать чужой пароль, выполнять задание под чужим именем);

ММ информация (в отличие от текстовой) требует достаточно больших вычислительных ресурсов для обработки и объемов дисковой памяти для хранения. Производство коммерческих компьютерных обучающих программ, создаваемых группами профессиональных разработчиков, стоит больших денег. Рынок для этих прикладных программ фрагментирован и плохо организован.

5. ЭЛЕКТРОННЫЕ БИБЛИОТЕКИ ИЛИ ЭЛЕКТРОННЫЕ КАТАЛОГИ БИБЛИОТЕК – материалы библиотек мира и их каталоги в электронной версии. Особые достоинства: доступ к информации в научных центрах мира, библиотеках, что создает реальные условия для самостоятельного развития художественного вкуса, расшире ния кругозора;

доступность ресурсов библиотечной системы пользователю круглосуточно [7, с. 76-82]. Интер нет-учебник обладает теми же качествами, что и компьютерный учебник, плюс возможность [4, с. 19] тиражи рования практически без носителя – имеется одна версия учебного материала в сети Интернет;

сокращения пу ти от автора учебника к ученику;

сокращение расходов на изготовление учебника;

решение проблемы совмес тимости (на всех аппаратных платформах материал учебника выглядит практически одинаково);

обеспечение доступа к Интернет-учебнику возможно с любой машины, подключенной к сети Интернет, возможность вклю чения в электронный учебник любого дополнительного материала через гиперссылки на внешние ресурсы Ин тернет.

Важно отметить, что использование электронных ресурсов для эстетического воспитания студентов не за меняет использование традиционных носителей искусствоведческой информации знаний – книг, картин, скульптур, архитектурных объектов и т. д. Расширение доступа к электронным ресурсам должно дополнять, а не замещать работу с традиционными носителями информации.

Итак, в информационном обществе эстетическое воспитание обретает статус одного из ведущих направле ний развития личности, имеющего свои особенности.

Список использованной литературы:

1. Богданов А. И., Деренжи Н. Д., Стефанова B. C. Информация и образование в XXI веке // Открытое образо вание. – 2001. – № 1. – С. 29-32.

2. Глушков В. М. Основы безбумажной информатики. – М.: Наука, 1982. – 552 с.

3. Информационные технологии (для экономиста): Учеб. Пособие / Под общ. ред. А. К. Волкова. – М.: ИН ФРА. – М, 2001. – 31 с.

4. Коротеева Е. Г., Беляев А. А. Обучение, компьютеры, Интернет... // Компьютер Пресс. – 1997. – №9.

5. Панина Н. Н. Педагогические особенности подготовки студентов колледжа к самообразованию средствами новых информационных технологий : Дис.... канд. пед. наук : 13.00.08. – М., 2003.

6. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. – М.: Новая школа, 1995. – 256 с.

7. Поляков А. А., Вержбицкий В. В., Попов В. В., Огородников Е. В. Состояние информационных ресурсов сферы образования // Инновации в образовании. – 2001. – №4. – С. 76-82.

8. Рейман Л. Д. Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении // Философия образо вания. – № 3. – 2001. – С. 3-9.

9. Роберт В. И. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспек тивы использования. – М.: «Школа-Пресс», 1994. – 205 с.

10. Розина И. Н. Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологиях для систем подготовки учителей России и США: Дис.... канд. пед. наук. – Ростов-на Дону, 1999. – 244 с.

11. Цвелая И. А. Применение новых информационных технологий при изучении общетехнических дисциплин:

Дис.... канд. пед. наук. – Брянск, 2000. –167 с.

12. Чирчеренко О. М. Информационные аспекты компьютеризации. – М.: Наука, 1989. – 128 с.

Чепуренко А. А.

Кандидат филологических наук, Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ИНТЕРНЕТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ РЕЧИ Массовое внедрение в современный образовательный процесс информационно-коммуникационных техно логий ставит перед методической наукой целый ряд весьма непростых вопросов. Одним из них является вопрос о возможностях использования таких технологий при изучении дисциплин гуманитарного цикла, в частности русского языка и культуры речи.

По словам Г. В. Тереховой, «подготовка специалиста, обладающего современными знаниями и техноло гиями обработки информации, требует предоставления студентам возможностей использования в процессе обучения информационных ресурсов» [2, с. 66]. Интернет, в котором, выражаясь рекламным слоганом, «най дется все», подходит для этого как нельзя лучше. Однако использовать его в обучении необходимо продуманно и с известной долей осторожности.

Назовем некоторые интернет-ресурсы, содержащие информацию по русскому языку и культуре речи. В сущности, их немного (многочисленные электронные учебники, шпаргалки, рефераты и контрольные работы по предмету не в счет):

- справочно-информационный портал «Русский язык» – www.gramota.ru;

- русский филологический портал – www.philology.ru;

- православный образовательный портал «Слово» – www.portal-slovo.ru;

- центр развития русского языка – www.ruscenter.ru;

- справочная служба русского языка – www.rusyaz.ru;

- сайт «Абсолютная грамотность для всех» – www.grammatika.ru;

- сайт «Культура письменной речи» – www.gramma.ru;

- интерактивные словари русского языка – www.slovari.ru;

- пособие по орфографии русского языка – www.yamal.org/ook/;

- тесты по русскому языку – http://likbez.spb.ru/tests/ Из названного особо хотелось бы остановиться на справочно-информационном портале ГРАМОТА.РУ, предоставляющем информацию «на любой вкус»: от серьезных научных исследований до языковых игр и вик торин. Как пишут сами авторы сайта, «ГРАМОТА.РУ – универсальный интернет-проект, посвященный русско му языку и адресованный всем, кто его знает, изучает или хочет выучить, а главное – любит». Трудно перечис лить все разделы портала. Основные из них – «Справка», «Словари», «Библиотека», «Класс», «Лента», «Игра», «Форумы» – включают в себя подразделы, на страницах которых можно получить справку по интересующему вопросу, проверить слово сразу по нескольким словарям, узнать новости о русском языке, повысить свой уро вень грамотности, познакомиться с публикациями ведущих русистов, обсудить вопросы, связанные с русским языком и не только, и т.д. и т. п.

Рассмотрим возможности использования средств интернета при изучении вузовского курса «Русский язык и культура речи». Во-первых, в интернете можно быстро (что немаловажно в наше время) проверить написание или произношение слова, выяснить его значение и системные связи – синонимические, антонимические, омо нимические, что способствует расширению словарного запаса и повышению уровня культуры речи учащихся.

Такую возможность предоставляет не только портал ГРАМОТА.РУ, но также ресурс в составе портала «Рус ское слово» GRAMMA.RU и сайт СЛОВАРИ.РУ, содержащий постоянно обновляемую базу данных из более чем двадцати томов словарей, девятнадцати томов справочных и грамматических материалов и позволяющий вести одновременный поиск по сотням тысяч словарных статей. Конечно, студент должен уметь находить ин формацию и в традиционных словарях на бумажных носителях. Но, к сожалению, дома у современных студен тов имеется, в лучшем случае, 1-2 словаря, и далеко не каждый из них отправится в библиотеку, чтобы повы сить уровень своей речевой культуры. Неплохо также иметь доступ в интернет на каждом аудиторном занятии, чтобы оперативно разрешать все возникающие вопросы словоупотребления.

Одним из заданий для самостоятельной работы студентов является подготовка сообщений об «интересных»

словах и фразеологизмах (написание, произношение, значение, происхождение, употребление). Подобные за дания, на наш взгляд, способствуют не только пополнению словарного запаса обучаемых, но и развитию у них интереса к родному языку. Материал для таких сообщений можно найти также на страницах интернета. Напри мер, в разделе «А вы знаете?» ресурса GRAMMA.RU приводятся интересные сведения из жизни языка, этимо логия слов, информация о том, почему мы так говорим;

на сайте ГРАМОТА.РУ составляются «Справочник по фразеологии» и словарь «Непростые слова», в которых находят отражение лексические и фразеологические единицы, интересующие посетителей сайта. В случае безрезультатности самостоятельного поиска необходимой информации можно обратиться в справочную службу русского языка (такие службы в том или ином виде пред ставлены практически на каждом из перечисленных выше сайтов) и получить квалифицированный ответ.

Во-вторых, в интернете можно найти необходимый, а в некоторых случаях уникальный, материал для ау диторных занятий по различным темам курса «Русский язык и культура речи». Так, на занятие по типам лин гвистических словарей физически невозможно принести такое их количество, которое отразило бы все сущест вующее многообразие лексикографических справочников. А интернет позволяет наглядно продемонстрировать это многообразие. Сайты ГРАМОТА.РУ, GRAMMA.RU, СЛОВАРИ.РУ не только содержат впечатляющее ко личество онлайновых или интерактивных словарей и справочников, но и предлагают ссылки на другие словар ные ресурсы интернета. На портале ГРАМОТА.РУ, кроме того, есть раздел «Какие бывают словари», в котором даются подробные описания типов словарей русского языка.

При изучении норм русского литературного языка бесценную помощь оказывает аудиословарь «Русский устный», представляющий собой интернет-версию радиопередач, подготовленных кандидатом филологических наук, доцентом, членом редакционного совета ГРАМОТЫ.РУ Юлией Сафоновой. На занятиях по деловому этикету и правилам оформления документов полезны обращения к разделам «Стиль документа»

(www.gramma.ru), «Письмовник: культура письменной речи» и «Официальные документы» (www.gramota.ru).

В-третьих, интернет помогает восполнить недостаток необходимой литературы. Г. В. Терехова справедливо замечает, что «сохраняющийся приоритет учебных пособий на бумажных носителях не всегда обеспечивает возможность полного отражения актуальных проблем разных областей науки» [2, с. 66]. Действительно, в ин тернетовских библиотеках (например, на Русском филологическом портале) зачастую можно найти работы, которые уже отчаялся найти или «застать» (поскольку они все время на руках) в обычной библиотеке. Ресурс GRAMMA.RU в разделе «Колокол» предлагает статьи, мнения, комментарии по актуальным проблемам совре менного русского языка. А на страницах ГРАМОТЫ.РУ доступны статьи из таких авторитетных журналов, как «Русский язык за рубежом», «Мир русского слова», «Русская речь», «Наука и жизнь».

В-четвертых, только в интернете представлен богатейший материал для занятий по редактированию (нахо ждению и исправлению речевых и грамматических, а также стилистических и логических ошибок). Подобное разнообразие и многообразие не найдешь ни в одном пособии по культуре речи. Интересна в этом смысле, в частности, страница Юлии Потемкиной, расположенная по адресу www.bronenosets.narod.ru. Корректор по профессии, Юлия, по ее же собственным словам, «задалась целью показать аудитории подводную часть айсбер га» – представить широкой аудитории ляпы и опечатки, собранные ею за многие годы работы («то, что осело у нас, не попало в газету, не порадовало наших злорадных читателей»): после очередного дебюта…;

женатые женщины;

непременно из натурального дерева: бамбука или слоновой кости;

гибель в результате смерти и др.

В «Комнате отдыха» на сайте www.gramma.ru собраны «жемчужины речи «знатоков» русского языка: выдерж ки из письменных работ абитуриентов и школьников, фрагменты интернет-ресурсов (что греха таить, интернет сам является богатейшим источником такого материала. – А. Ч.), курьезные ситуации и языковые нелепицы в различных публикациях, в речи окружающих».

В-пятых, хорошим подспорьем являются сайты, объявляющие конкурсы публикаций (например, конкурс 2009 года «В нашей семье говорят по-русски» на www.gramota.ru) и предлагающие для обсуждения различные темы. На аудиторных занятиях полезно предложить студентам порассуждать вслух вместе с участниками ин тернет-форума, обсудить их мнения. В качестве творческого задания для самостоятельной работы предлагается поучаствовать в конкурсе публикаций, выразив свое мнение в письменной форме. Подобные задания заставля ют думать, учат логично и аргументированно излагать свои мысли, способствуют развитию речи. Тем самым «использование информационно-коммуникационных технологий, – как пишет Ю. В. Батенова, – открывает значительные возможности в развитии интеллектуальных способностей обучаемых» [1, с. 22].

Наконец, интернет предоставляет широчайшие возможности для самостоятельной работы студентов по совершенствованию навыков грамотного письма. Имеем в виду специальные сайты («Абсолютная грамотность для всех» на www.grammatika.ru, Пособие по орфографии русского языка на www.yamal.org/ook/, Тесты по рус скому языку на http://likbez.spb.ru/tests/), на которых, кроме всего прочего, имеются интерактивные диктанты, и отдельные ресурсы на справочно-информационных порталах. Стоит обратить внимание на справочник по пунктуации, составленный специалистами «Справочного бюро» интернет-портала ГРАМОТА.РУ. В предисло вии отмечается, что «предлагаемое вниманию читателей пособие поможет упростить работу авторов и редакто ров, поскольку связанные с пунктуационными трудностями слова расположены в нем в алфавитном порядке и в каждой словарной статье содержатся указания на правильную расстановку знаков препинания. Мы постарались сделать так, чтобы использование справочника стало возможным для читателя, обладающего минимальной лингвистической подготовкой, чтобы даже самый «продвинутый» специалист нашел, что пособие действитель но экономит его время, помогая выполнить «черновую работу». Действительно, для того чтобы узнать, напри мер, нужно ли выделять запятыми по меньшей мере, надо всего лишь найти это выражение в алфавитном пе речне, что очень удобно для студентов, не владеющих в совершенстве синтаксической теорией.

Перечисленным отнюдь не исчерпываются все возможности использования средств интернета при изуче нии русского языка и культуры речи. Эти возможности намного шире и разнообразнее. Необходимо лишь най ти способы наиболее эффективного их применения в аудиторной и внеаудиторной работе студентов по курсу «Русский язык и культура речи».

Список использованной литературы:

1. Батенова Ю. В. Информационные технологии как средство развития личности // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ преподавателей ЧГПУ за 2004 год / науч. ред. В. В. Базелюк;

отв. за вып. Л. Ю. Нестерова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2005. – С. 20-25.

2. Терехова Г. В. Использование Интернет-ресурсов при построении учебного курса для студентов // Материа лы конференции по итогам научно-исследовательских работ преподавателей ЧГПУ за 2004 год / науч. ред. В.

В. Базелюк;

отв. за вып. Л. Ю. Нестерова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2005. – С. 66-70.

РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Гаврикова О. С.

Методист, Ливенский филиал ОрелГТУ, г. Ливны СИСТЕМА МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА – НЕОБХОДИМЫЙ КОМПОНЕНТ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Протекающие на наших глазах процессы интеграции и глобализации не только неизбежны, но и законо мерны. Они охватывают все сферы жизни, в том числе образование и науку. Реформа образования должна вы работать новую модель образования XXI века.

Мировая практика показывает, что в XXI в. главным ресурсом воспроизводства и развития общества стано вится образование, высокое качество которого должно выступать в роли основного фактора формирования полноценной и успешной личности. Именно поэтому учебные заведения высшего профессионального и средне го профессионального образования уделяют в настоящее время значительное внимание вопросам обеспечения качества образования.

Управление качеством является одной из ключевых функций, основным средством достижения и поддер жания конкурентоспособности любого учебного заведения. В соответствии со стандартом ГОСТ Р ИСО 9000 2001: качество – степень соответствия совокупности присущих характеристик требованиям. В практических целях качество образования рассматривается как совокупность требований и условий, закрепленных законом Российской Федерации «Об образовании» и иными нормативными правовыми актами, определяющими содер жание образовательного процесса и ожидаемые различными субъектами образования общественно значимые результаты обучения и воспитания. Качество образования является комплексной категорией и распространяет ся на разнообразные процессы и виды деятельности всех участников образовательного процесса.

На основании ГОСТ Р ИСО 9000-2001 система менеджмента качества представляет собой систему ме неджмента для руководства и управления организацией применительно к качеству. Если придерживаться тер минологии, складывающейся под влиянием приоритетного национального проекта «Образование», деятель ность по созданию и внедрению систем менеджмента качества образования относится к категории инновацион ных. Отношение к инновациям всегда было индикатором некоторой сущности организаций, именуемой – инно вационный потенциал. Если он есть, учебное заведение готово к дополнительным усилиям и неизбежным рис кам, без которых невозможно подняться на более высокий уровень развития. Область применения системы ме неджмента качества вуза – это образовательный процесс, основной продукцией которого являются образова тельные услуги.

Под образовательной услугой понимается комплекс целенаправленно создаваемых предлагаемых возмож ностей для приобретения знаний с целью удовлетворения образовательных потребностей. По целям и содержа нию образовательные услуги бывают трех видов: профессиональные (ориентированные на потребности рынка труда и связанные с воспроизводством рабочей силы);

социальные (ориентированные на потребности развития организации и социальных общностей);

социально-культурные (ориентированные на потребности развития человека).

«Субъектами образовательного процесса выступают: абитуриенты, студенты и их родители, предприятия и организации;

Министерство образования и науки Российской Федерации, службы занятости, средства массовой информации, средние и специальные учебные заведения;

работники вуза» [1, 103]. В настоящее время нет об щего мнения о технологии создания и внедрения систем менеджмента качества. Все многообразие таких техно логий можно разделить на экстенсивные и интенсивные.

Экстенсивный подход к формированию системы менеджмента основан на документировании исходного состояния организации, по принципу «как есть», с последующей трансформацией документации и деятельно сти путем внутренних и внешних аудитов. Такой подход требует от 3 до 5 лет для подготовки к сертификации системы менеджмента качества и для получения от нее практической пользы.

Интенсивный подход основан на технологии проектирования и внедрения процессной организационной системы и системы менеджмента. Такой подход позволяет достигнуть желаемого результата в очень короткие сроки (до одного года), но сопряжен с риском отторжения и дискредитации идеологии менеджмента качества, если будут игнорироваться или искажаться основополагающие принципы. Именно интенсивный подход к соз данию и внедрению систем менеджмента качества стал доминирующим в последнее время.

Помимо внутренних потребностей национального образовательного пространства существуют значитель ные внешние, связанные с участием России в Болонском процессе. Инициаторами Болонского процесса высту пили в 1998 году министры образования Германии, Франции, Италии и Великобритании. Эта инициатива была поддержана и другими странами. Следствием чего стало подписание министрами образования 29 европейских стран Болонской декларации. Ее смысл заключается в формировании единого европейского образовательного пространства в общеевропейской системе образования. Формирование европейской комиссии по интеграции в области образования, а также ряд мероприятий (встречи в Саламанке, Праге, Берлине, С.-Петербурге) способ ствовали сближению подходов разных стран и ускорили переход от слов к действиям. «России участие в Бо лонском процессе необходимо, прежде всего, для признания отечественных дипломов за рубежом и возможно сти конвертировать специалистов. За идею интеграции высказался еще в 2002 году экс-министр образования Владимир Филиппов, который и приложил значительные усилия для подписания договора с Европой 19 сен тября 2003 года. Согласно Берлинскому коммюнике уже к 2010 году все основные положения Болонского со глашения должны быть ратифицированы, в том числе и в России» [2, 57].

Как структурное подразделение ОрелГТУ Ливенский филиал для обеспечения стабильности качества ока зываемых образовательных услуг в интересах потребителей, заинтересованных сторон и сотрудников исполь зует документацию, разработанную головным вузом.

Таким образом, по какому бы пути ни пошел процесс реформирования российского высшего образования, наш филиал должен быть подготовлен к предстоящим изменениям, в основе которых будут лежать принципы, закрепленные Болонской декларацией. Поэтому для вовлечения преподавателей и студентов в обсуждение и решение проблем по реализации Болонского соглашения необходимо уже сейчас прорабатывать, внедрять и продолжать использовать в практике следующие модели обучения:

- создавать систему обеспечения качества обучения;

- совершенствовать учебные планы, унифицировать рабочие программы курсов и методики преподавания, основанные на построении курсов по модульному принципу и с применением новых технологий обучения;

- вводить кредитно-модульно-рейтинговую систему оценки знаний студентов;

- повышать заинтересованность кафедр и преподавателей в повышении качества обучения (рейтинг кафедр, специальностей и преподавателей);


- вести работу с выпускниками (их трудоустройство и дальнейшее повышение квалификации);

- использовать систему поощрения активных и хорошо успевающих студентов;

- организовать работу рекламно-информационного характера и как следствие – расширять и улучшать структуру обучаемого контингента.

Список использованной литературы:

1. Багаутдинова Н., Ибрагимова А. Формирование системы менеджмента качества образовательной организа ции // Проблемы теории и практики управления. – 2006. – №1. – С. 101-105.

2. Бирженюк Г. Гуманитарные критерии качества образования // Высшее образование в России. – 2003. – №6. – C. 56-60.

Годлевская Е. В.

Кандидат педагогических наук, ЧГАА, г. Челябинск О НЕОБХОДИМОСТИ ВВЕДЕНИЯ ЧАСТНО-НАУЧНОГО ПОДХОДА В МЕТОДОЛОГИИ ИССЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ ТЕХНИКИ И ТЕХНОЛОГИЙ Сегодня совершенно ясно, что будущее современного человека – это мир информационного общества и общества знаний. Его важнейшие характеристики: информация и знания становятся главной преобразующей силой общества;

цикл обновления технологий (производственных, социальных, образовательных, медицинских и многих других) опережает темпы смены поколений;

непрерывное образование и при необходимости способность к переквалификации являются условием успеха личности;

жизнь человека зависит от умений своевременно находить, получать, адекватно воспринимать и эффективно использовать новую информацию.

Следовательно, существенным становится вопрос не только чему учить, но и как учить, чему учить и кто учит.

Рассматривая методологию педагогики «как учение о педагогическом знании, о процессе его добывания», В. И. Загвязинский и Р. Атаханов подчеркивают значимость создания концепции как учения «о способах объ яснения преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания» [5, с. 40]. Педагогическая концепция, по их мнению, содержит обоснование проблемы и развернутое изложение исходных положений, основных идей, прогностических проработок [там же, с. 34]. Кроме того, учеными особо выделяется системный характер концепции: «концепция – это система исходных теоретических положений, которая служит базой для исследовательского поиска» [там же, с. 199].

Определяясь с понятием «концепция», отметим, что использование данного термина в теории и практике педагогики до настоящего времени не является однозначным. Концепция определяется как основная мысль, замысел, определяющий содержание чего-либо [4];

система взглядов на процессы и явления в природе и обще стве [6];

цель, сущность, структура, движущие силы, способы и закономерности функционирования учебного процесса [7];

синоним теории;

способ познания, трактовка каких-либо явлений или конструктивный принцип различных видов деятельности;

подход к решению рассматриваемых специалистом проблем и т. д. Остановим ся на положениях наиболее важных для дальнейшего хода нашего исследования.

А. М. Новиков, рассматривая концепцию как системообразующий элемент теории, предельно подробно раскрывает ее структурные элементы: алгоритм;

дидактический и понятийный аппарат;

классификации;

крите рии;

методы;

механизмы;

модели;

направления;

обоснования;

основания;

основы;

парадигмы;

параметры;

пе риодизации;

подходы;

понятия (системы понятий);

приемы;

принципы;

процедуры;

решения;

системы;

содер жание;

способы;

средства;

схемы;

структуры;

стратегии;

фазы;

сущности;

таксономии;

тенденции;

технологии;

типологии;

требования;

условия;

фазы;

факторы;

формы;

функции;

характеристики;

цели;

этапы [3, с. 173-174].

Это позволяет нам представить свое композиционное решение исследуемой нами проблемы.

Концепция нашей работы включает в себя основную идею исследования;

общие положения;

понятийно категориальный аппарат;

совокупность концептуальных положений, представляющих ряд утверждений, кото рые отражают развернутое изложение идеи в виде сущности, содержания, системы методологических подхо дов, основных закономерностей и системы принципов, целей и задач, средств и методов достижения целей;

содержательно-смыслового наполнения.

Основная идея заключается в определении на коммпетентностной основе содержания, структуры, компо нентного состава и функциональных связей информационных ресурсов, эффективно влияющих на процесс профессионального образования специалистов в сфере техники и технологии. Общие положения разработки концепции исследования включают цель, правовое и методическое обеспечение, место в педагогической облас ти и теории проектирования педагогических систем, границы применимости.

Предлагаемая концепция представляет собой целенаправленную, социальную, сложную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о педагогическом проектировании реализующая основную идею.

Целью разработки концепции является создание недостающего фрагмента теории разработки содержания, структуры, компонентного состава и функциональных связей информационных ресурсов, эффективно влияю щих на процесс профессионального образования специалистов в сфере техники и технологии.

Социальный характер системы определяется социально-личностным характером взаимодействия всех субъектов образовательного процесса: общества, государства, обучающих и обучающихся. При этом слож ность теоретических знаний включает в себя диалектический синтез ключевых положений методологических подходов на четырех уровнях;

многообразие состава системы знаний и связей между ее частями (каждый раз дел концепции имеет свое функциональное назначение, обеспечивая ее целостность и полноту);

иерархическую структуру концепции как системы знаний, определяющей логику развертывания и непротиворечивость ее со держания. Целенаправленность системы знаний, составляющих нашу концепцию, заключается в полном и все стороннем предоставлении развертывания процесса и результата проектирования как педагогического феноме на. Динамичность означает относительность представленного знания, т. к. излагаемая точка зрения, с одной стороны. не является совершенно законченной, в дальнейшем абсолютно неизменной, а, с другой, не означает недостоверность знаний, поскольку в основной части они обоснованы и в дальнейшем будут дополняться и корректироваться.

Правовое и методическое обеспечение разработки концепции составляют законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образо вания на период до 2010 года, «Национальная доктрина образования до 2025 года», Государственные образова тельные стандарты высшего и среднего образования, а также нормы и требования, сложившиеся в образова тельных учреждениях, Проект государственных образовательных стандартов высшего профессионального об разования нового поколения.

Место в педагогической области и теории проектирования педагогических систем. Основными источни ками создания концепции проектирования на коммпетентностной основе содержания, структуры, компонент ного состава и функциональных связей информационных ресурсов являются: 1) социальный заказ, реализован ный в нормативных документах, нравственных нормах и традициях, объективных потребностях общества и индивида;

2) международный и отечественный педагогический опыт, традиции его развития;

3) изменяющийся функционал профессионала;

4) требования к профессиональной подготовке специалистов с оперативным ха рактером профессиональной деятельности;

5) теоретические концепции, фиксирующие современный уровень развития педагогического проектирования образовательных систем;

6) практический опыт осуществления про ектировочной деятельности, включающий технологии и методы педагогического проектирования образова тельных систем.

Разработанная концепция, прежде всего, опирается на традиции, опыт, фундаментальные теории современ ной общей педагогики отечественной школы. В частности, существенно использованы теории целостного педа гогического процесса, педагогических систем, воспитания и развития в процессе обучения, проектирование образовательных систем, управления образовательным процессом.

Из области профессиональной педагогики в основу концепции нами были положены теории профессио нального, личностного и индивидного развития, самоопределения, интеграции и дифференциации обучения, система закономерностей и принципов профессионального обучения, проектирование профессиональных обра зовательных систем.

Понятийно-категориальный аппарат как система основных понятий, принятых в рамках данной концепции.

В отношении понятийного аппарата заметим, что для нашей концепции он определяет язык составляющей ее теории и призван предельно точно отражать онтологическую сторону научного знания в области проблемы проектирования на коммпетентностной основе содержания, структуры, компонентного состава и функциональ ных связей информационных ресурсов. Его разработка осуществлялась в соответствии с принципами полноты, непротиворечивости, системности. Кроме того, перечень понятий должен соответствовать главным компонен там (разделам, этапам и т. д.) изучаемого объекта, а также его методологической основе, что влечет необходи мость использования специфической терминологии. Принятое нами построение понятийного аппарата научной концепции позволяет содержательно отразить педагогическую действительность с точки зрения изучаемого объекта. Отсюда понятийный аппарат педагогической концепции мы подразделили на две группы: основные и вспомогательные понятия. Основные понятия позволяют выразить самые общие идеи концепции, представить принципиальную позицию автора и непосредственно связаны с концептуальным направлением. Вспомогатель ные понятия обеспечивают выявление нюансов концепции, ее особенностей, границы применимости концеп ции.


К основным понятиям разработанной нами концепции относятся: учебно-профессиональная компетент ность специалистов, информационно-образовательная среда, информационные ресурсы при подготовке спе циалистов в сфере техники и технологий, технический интеллект. В широком смысле, образовательная среда – подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций.

Она выражается в целостности специально организованных педагогических условий развития личности.

Анализ множества определений ИОС позволяет сделать вывод, что это – совокупность (скорее, система) информационной, технической и учебно-методической подсистем, целенаправленно обеспечивающих учебный процесс, а также его участников.

Рассмотрим различные точки зрения в определении непосредственно понятия ИОС. Под информационно образовательной средой понимается, как правило, следующее:

- системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком как субъектом образовательного процесса [1];

- антропософический релевантный информационный антураж, предназначенный для раскрытия творческого потенциала и талантов обучающего и обучающегося (Ж. Н. Зайцева);

- единое информационно-образовательное пространство, построенное с помощью интеграции информации на традиционных и электронных носителях, компьютерно-телекоммуникационных технологиях взаимодействия, включающее в себя виртуальные библиотеки, распределенные базы данных, учебно-методические комплексы и расширенный аппарат дидактиких [2].

Даже в этих определениях можно видеть значительное разнообразие мнений о сущности такого сложного явления, как информационно-образовательная среда. Несмотря на все более широкое использование понятия «информационный ресурс», в настоящее время отсутствует его общепринятое определение, что делает проблематичным разработку эффективной политики любого уровня (международного, национального, регионального, республиканского и отраслевого) по созданию информационных ресурсов и их промышленной эксплуатации в интересах науки, техники, производства и управления.

Прежде всего, необходимо обратить внимание на то, что понятие «информационный ресурс» возникло не в процессе переосмысления роли информации во всех видах общественной деятельности, как утверждают многие, а в результате внедрения в исследования по созданию и интеграции информационных служб программно-целевого подхода.

Веревченко А. П. предлагает под информационными ресурсами понимать всю накопленную информацию об окружающей нас действительности, зафиксированную на материальных носителях и в любой другой форме, обеспечивающей ее передачу во времени и пространстве между различными потребителями для решения научных, производственных, управленческих и других задач. Под учебно-профессиональной компетентностью специалистов в сфере техники и технологий будем понимать интегративное качество работника в совокупности когнитивного, операционально-деятельностного и профессионально-личностного компонентов, отражающих уровень его способности и готовности точно и в срок выполнять профессиональную деятельность.

Таким образом, обоснованный нами информационно-компетентностный подход может быть применен в качестве частно-научного при исследовании системы подготовки специалистов в сфере техники и технологий.

Список использованной литературы:

1. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека [Текст] / А. Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2007. – 528 с. ISBN 978-5-7695-3962-3.

2. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя [Текст] :

дис. … д-ра пед. наук / В. А. Адольф. – Москва, 1998. – 357 с.

3. Анохин, П. К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональных систем [Текст] / П. К. Ано хин. – М.: Наука, – 400 с.

4. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода):

[Текст] / В. И. Байденко. Высшее образование в России. – 2004. – №11. С. 3-13.

5. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход в образовании: проблемы реализации [Текст] / А. А. Вербиц кий // Междунар. науч.-практ. конф. 17-18 ноября. 2005 г. : [материалы]. – В 4-х ч. – Ч.IV. – Екатеринбург: Рос.

гос. проф.-пед. ун-т, 2005. – С. 25-27.

6. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности [Текст] : учеб. пособие для вузов / М. Т. Громкова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 415 с. ISBN 5-238-00430-3.

7. Зимняя, И. А. Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 8. – С. 20-26.

Жаркова Т. И.

Кандидат педагогических наук, доцент, Уральский институт бизнеса, г. Челябинск АУТЕНТИЧНЫЙ МАТЕРИАЛ – БАЗИС ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ ОБУЧАЕМЫХ Модернизация российского образования предполагает переход от индустриального общества к обществу информационному, в котором процессы порождения и распространения знаний становятся ключевыми. Этот процесс в значительной степени отражается на развитии образовательной системы. Обновление содержания современного образования, интеграция различных уровней образования, дистанционное обучение требуют раз работки нового поколения учебных изданий, центральное место в которых должен занимать аутентичный мате риал. В настоящее время проблеме аутентичности в методике обучения иностранным языкам уделяется боль шое внимание.

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой «аутентичный» означает «действи тельный, подлинный, соответствующий подлинному» [13]. В Большом энциклопедическом словаре и в Новой иллюстрированной энциклопедии приводится следующее определение понятию «аутентичный текст» (от греч.

authentiks – подлинный) – текст документа, официально признанный равнозначным другому тексту, состав ленному, как правило, на другом языке, и имеющий одинаковую с ним юридическую силу [2, 13].

Общеизвестно, что использование оригинальных текстов в обучении иностранным языкам делает его эф фективным, обеспечивает создание атмосферы реального владения реальным языком, языком носителя языка.

Мы единодушны с мнением И. И. Халеевой, что методика обучения иностранным языкам должна опираться на аутентичный инофонный текст как единицу коммуникации (продукт текстовой деятельности), в котором мане фистируются специфические признаки другого (иноязычного) лингвосоциума. Тексты несут в себе информа цию, отражающую в широком смысле слова социокультурную специфику языковой общности. В чем же эта специфика? Прежде всего – это система языковых средств в их совокупном значении как носителей «нацио нально-специфического содержания» (Райхштейн), включая специфику социокультурной номинации, в кото рой «дух» языка объективирует абстрактно-логические и мыслительные структуры и ценностные ориентации социальной общности, т. е. выходит на уровень языкового сознания. В этом смысле тексты становятся как бы языковым (и, конечно, когнитивным) сознанием в действии [14]. Необходимо отметить, что применение ориги нальных материалов педагогически оправдано только в том случае, когда они представляют собой часть мето дической программы, которая определяет их место и роль [5].

В настоящее время понятие «аутентичность» толкуется по-разному. Одни авторы считают, что аутентич ный текст – это оригинальный текст, не подвергшийся абсолютно никакой методической обработке. Другие авторы допускают некоторую степень дидактизации оригинальных текстов при условии, если это не нарушает их достоверности, подлинности, если в результате методической обработки не утрачивается социокультурный фон текста [1]. По мнению И. Л. Колесниковой и О. А. Долгиной, аутентичные материалы – тексты и другие материалы, которые создавались в стране изучаемого языка и предполагались для использования носителями языка, но в дальнейшем нашли применение в учебном процессе, ориентированном на коммуникативный подход к обучению иностранному языку вне языковой среды [4]. Согласно Д. Косту, оригинальным является такой текст, который не учитывает цели обучения французскому языку как иностранному [5]. Другими словами, под аутентичным текстом он понимает комплекс письменных и устных сообщений, созданных носителями языка для носителей языка. При этом он указывает на то, что к восприятию и пониманию оригинальных текстов, ис пользуемых в учебных целях, необходимо готовить при помощи подготовительных текстов, текстов-фильтров, знакомящих заранее с новой лексикой, снимающих или «фильтрующих» трудности оригинального текста [5].

Д. Кост выделяет три большие категории оригинальных текстов:

- информативные тексты;

- тексты, стимулирующие беседу;

- тексты – объекты для анализа [5].

Д. Кост указывает на то, что не надо упускать возможность использования оригинального текста. Состав ляя же текст специально, необходимо учесть, что он должен соответствовать оригинальному тексту в тематиче ском и лингвистическом плане [5].

М. Брин выделяет четыре типа аутентичности:

- аутентичность текстов, используемых в процессе обучения;

- аутентичность восприятия этих текстов учащимися;

- аутентичность учебных заданий;

- аутентичность социальной ситуации на уроке [15].

В работах зарубежных исследователей можно встретить различные термины: полуаутентичные тексты (semi-authentic texts), отредактированные аутентичные тексты (edited authentic texts), приспособленные аутен тичные тексты (roughlytuned authentic texts), тексты, приближенные к аутентичным (near- authentic texts), тексты похожие на аутентичные (authentic-looking texts), учебно-аутентичные тексты (leaning authentic texts) [10].

В методической литературе выделяются следующие типы аутентичных текстов:

1) дидактизированные тексты – тексты, специально для дидактических целей, созданные носителями языка и записанные на магнитную ленту. Задача этих текстов – демонстрация структурно-системных явлений языка в искусственно сконструированных текстах;

2) полуаутентичные тексты – это аутентичные тексты, адаптированные (путем сокращения и компиляции) для учебных целей;

3) квазиаутентичные тексты – это такие тексты, в которых допускаются некоторые сокращения, т. е. это текст со снятыми особо трудными местами, которые могут оказаться недоступными для учащихся школы [1];

4) аутентичные тексты – это такие тексты, которые носители языка создают для носителей языка, т. е. собст венно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации [14].

К. С. Кричевская к аутентивным материалам относит подлинно литературные, фольклорные, изобразитель ные, музыкальные произведения, предметы реальной действительности. Она выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вы вески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для соз дания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка, считает, что их роль на порядок выше аутен тичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему [6].

Г. И. Воронина определяет аутентичные тексты, как тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка. Она представляет два вида аутентичных текстов с различными жанровыми формами [3]:

Функциональные тексты повседневного обихода, Информативные тексты, выполняющие информа выполняющие инструктирующую, поясняющую, ционную функцию и содержащие постоянно обнов рекламирующую или предупреждающую функцию ляющиеся сведения указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диа- Статьи, интервью, опрос мнений, письма читателей и граммы, рисунки, театральные программки и пр. печатные издания, актуальная сенсационная инфор мация, объявления, разъяснения к статистике, графи ке, рекламе, комментарий, репортаж и пр.

Приведенные выше классификации К. С. Кричевской и Г. И. Ворониной не охватывают всего спектра ау тентичных материалов. Мы единодушны с мнением Р. К. Миньяр-Белоручева, что аутентичный материал – языковой материал или учебные тексты, включая и устную речь, являющиеся реальным продуктом носителей языка и не адаптированные для нужд учащихся [8].

Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд в своей работе «Критерии содержательной аутентичности учебного тек ста» указывают на то, что предпочтительнее учить языку на аутентичном материале, т. е. на основе текстов, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, такие тексты слишком сложны и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения [11]. Авторы предлагают ис пользовать в работе методически аутентичные тексты, т. е. тексты, составленные авторами учебников с учетом всех параметров аутентичного речевого произведения и методических требований к нему [11].

Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд в другой своей работе предлагают к рассмотрению параметры аутентично го учебного текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка. Такой текст представляет собой ау тентичный дискурс (текст взятый в событийном аспекте), который характеризуется естественностью лексиче ского наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллю стрирует случаи аутентичного словоупотребления [12].

Для аутентичных текстов характерны следующие особенности:

- данные тексты содержат языковой материал, используемый в реальной коммуникации;

-информация этих текстов воспринимается как интересная и достоверная;

- данные тексты позволяют расширить представление обучаемых об окружающем мире и собственном месте в нем;

- данные тексты представляют обучаемым возможность познакомиться с национально-специфическими осо бенностями культуры, менталитета народа страны изучаемого языка, а также сравнить их со своим стилем жиз ни, нравами, обычаями, традициями.

Основным из критериев аутентичности считается критерий функциональности, под которой понимается ориентация аутентичных материалов на жизненное использование, на создание «иллюзии приобщения к есте ственной языковой среде» (М. В. Ляховицкий), что является главным фактором в успешном овладении ино странным языком.

Согласно Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд, содержательная аутентичность учебного текста определяется по следующим критериям:

1. Отражает ли текст особенности культуры и менталитета носителей языка?

2. Содержит ли текст новую и интересную для учащихся информацию?

3. Естественны ли представленные в тексте персонажи и обстоятельства?

4. Способен ли текст вызвать у обучаемых естественный эмоциональный отклик?

5. Сопровождается ли текст аутентичным иллюстративным материалом?

6. Аутентичны ли задания к тексту?

Данные критерии могут быть использованы для экспертной оценки текстов различных учебных посо бий [11]. Е. В. Носонович, автор работы «Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам», вы деляет методическую аутентичность, которая предполагает использование учебного текста, соответствующего национальным традициям построения высказывания, встречаемого в естественных ситуациях общения и в ау тентичном контексте. Методически аутентичный текст отвечает, во-первых, принятым носителями языка рече вым нормам и, во-вторых, конкретным задачам обучения [10]. Он выделяет три основных аспекта методически аутентичного текста: методический, структурный и содержательный. Методический аспект предусматривает доступность текста, его соответствие конкретным задачам обучения, его методическую эффективность. К структурным параметрам относятся композиционные и языковые характеристики текста: особенности его построения, взаимосвязь его частей, аутентичность лексико-грамматического оформления, адекватность языко вых средств в конкретном контексте и т. д. В содержательном плане методически аутентичный текст характе ризуется естественностью описываемой ситуации, отражением национально-культурной специфики страны изучаемого языка, информативностью и способностью вызывать у обучаемого заинтересованность и аутентич ную эмоциональную реакцию [10].

В современных учебниках представлен аутентичный, ценный в познавательном отношении учебный мате риал, реальный продукт носителей языка, отражающий современную французскую действительность: отрывки из произведений художественной литературы французских писателей (Руссо, Вайян-Кутюрье, Паньоль, Фри зон-Рош, Гамарра, Сименон, Мопассан, Сент-Экзюпери), стихи французских поэтов (Гюго, Рэмбо, Арагон, Деснос, Превер, Супо, Брюс, Базен, Басис, Аполлинер, Элюар и др.), образцы диалогов, сведения о жизни заме чательных людей Франции, справки об исторических и культурных памятниках, взятые из французских учеб ных пособий «Soleil», «Espaces», «Libre Echange», «Le Nouveau sans frontires», информация из справочно энциклопедической литературы, сообщения, интервью, комментарии из журналов «Le Franais dans le monde», «Label France», «Paris Match», «Bretagne» и газет «Le Monde», «Le Nouvel Observateur», «La Libration», пого ворки, пословицы. Это ценный лингвострановедческий материал о стране изучаемого языка, географических, исторических и культурных реалиях Франции, о быте и образе жизни сверстников, обычаях, традициях, нравах, менталитете, жизни и деятельности представителей разных слоев населения Франции, о духовных и материаль ных ценностях французского народа. В учебниках и учебных пособиях имеются аутентичные тексты, стихи регионального содержания, которые, несомненно, позволят учащимся глубже понять и усвоить отдельные язы ковые явления и лингвострановедческие реалии.

Посредством аутентичных материалов происходит ознакомление учащихся с фоновыми знаниями носите лей языка. Аутентичные материалы создают атмосферу сопричастности, приближают учащихся к естественной языковой среде, которая, по мнению М. В. Ляховицкого, является основным средством обучения иностранному языку. Весь остальной арсенал обучения – от раздаточной карточки до компьютера – вспомогательный, при званный создать более или менее ясно выраженную «иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой cреде» [7]. Включение аутентичных текстов в работу над темой создает благоприятную почву для развития коммуникативных умений учащихся, обеспечивает их активность и личную заинтересованность на уроке, опо ру на имеющийся опыт в языке и общении. Аутентичные материалы стимулируют образное мышление, влияют на чувства, формируют вкус, следовательно, оказывают воздействие на эмоции человека и его образно художественную память.

Знакомство с аутентичными песнями (от народных до современных) является для учащихся деятельностью, которая приносит радость. Работа над интонацией, ритмом, артикуляцией способствует пониманию и позволяет выразить чувства. На большое воспитательное значение песни указывал К. Д. Ушинский: «В песне есть, кроме того, нечто воспитывающее душу и особенно чувство, и притом чувство чисто человеческое».



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.