авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 13 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы I Всероссийской научно-методической конференции) ...»

-- [ Страница 2 ] --

Модель существенно обогащает содержание повышения квалификации и качественно повышает оценочную деятельность преподавателей. Данная модель позволяет создать условия для совершенствования оценочной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования. Практическая ценность модели в адекватности и полноте отражения основных требований, предъявляемых к современной оценочной деятельности в контексте аксиологического аспекта системы оценок в учреждениях среднего профессионального образования.

Эффективной реализации разработанной нами модели совершенствования оценочной деятельности преподавателей способствует комплекс взаимосвязанных педагогических условий, под которыми мы понимаем совокупность мер в образовательном процессе.

При их обосновании в нашей работе мы исходим из общеизвестного положения о том (Ю. К. Бабанский), что эффективность любого процесса и педагогической деятельности закономерно зависит от условий, в которых осуществляется педагогический процесс и педагогическая деятельность [2].

Список использованной литературы:

1. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание, управление [Текст] / В. Г. Афанасьев. – М.: Просвеще ние, 1983. – 230 с.

2. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы [Текст] / Ю. К. Ба банский. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

3. Бордовский, Г. А. Физические основы математического моделирования [Текст] / Г. А. Бордовский, А. С.

Кондратьев, А. Чоудери. – Academia, 2005. – 320 с.

4. Веников, В. А. Теория подобия и моделирования [Текст] А. А. Веников. – М.: Высш. шк., 1976 – 86 с.

5. Михеев, В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике [Текст] В. И. Михеев. – М.: Изда тельство: КомКнига. – 2006. – 198 с.

Кочерова М. В.

Старший преподаватель, Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск ИЗУЧЕНИЕ СПЕЦКУРСА КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Вопросы совершенствования подготовки педагогических кадров приобретает в настоящее время особую актуальность. Социальный заказ современному учителю заключается в том, чтобы поднять управление учебно воспитательным процессом на более высокий, качественно новый уровень. Но отмечается, что подготовка сту дентов не отвечает в должной мере современным требованиям. Важное место в системе подготовки высококва лифицированных кадров исследователи отводят профессиональной подготовке педагогов с высшим образова нием. От нее зависит воспитание всего подрастающего поколения.

Под профессиональной подготовкой педагога понимается «процесс обучения студентов в системе учебных занятий и практической деятельности с целью формирования у них профессиональных знаний, умений, навы ков, необходимых для эффективной педагогической деятельности [1].

В современных исследованиях профессиональная подготовка студентов педвуза рассматривается как сложная система, состоящая из нескольких элементов, которые представляют подсистемы, имеющие свою структуру. При этом взаимосвязь данных элементов предполагает достижение на основе их интеграции общей цели-подготовки специалиста высокой квалификации.

Составной частью системы профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов является их подготовка к развитию социальной активности младших школьников, которую мы рассматриваем как цело стный, непрерывный педагогический процесс взаимодействия преподавателей и студентов, направленный на присвоение профессиональных знаний, умений и навыков, освоения профессионального опыта, совершенство вания профессионально важных личностных характеристик, необходимых для эффективной профессиональной деятельности по развитию социальной активности младших школьников.

В современных исследованиях проблеме педагогических условий осуществления и повышения эффектив ности педагогического процесса, отдельных его сторон уделяется довольно много внимания. Как философская категория условие понимается как отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он сущест вовать не может. В философском энциклопедическом словаре «условие» – «то, от чего зависит нечто другое;

существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления [6]. Поскольку мы понятие «условие» используем в педагогическом исследовании, то необходимо и его педагогическое осмысление.

В словаре В. М. Полонского условие трактуется как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, психическое, нравственное развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности [5]. Найн А. Я. определяет педагогические ус ловия как «совокупность объективных возможностей, содержания, форм и методов, материально пространственной среды, направленных на решение поставленных целей» [4]. Дементьева М. В. под «педагоги ческими условиями… понимает такие, которые сознательно создаются в образовательном процессе... и которые должны обеспечить наиболее эффективное протекание данного процесса» [2].

Исходя из сущности и структуры понятия «готовность к развитию социальной активности младших школьников», целей и задач исследуемого процесса, анализа практики, мы выделяем следующие педагогиче ские условия, способствующие эффективности подготовки студентов к развитию социальной активности младших школьников и развитию когнитивного, праксикологического, личностного компонентов готовности:

- актуализация теоретических знаний студентов посредством реализации в образовательном процессе педагоги ческого вуза спецкурса «Развитие социальной активности младших школьников»;

- расширение опыта педагогической деятельности по развитию социальной активности учащегося за счет включения студентов в квазипрофессиональную деятельность на учебных занятиях и в период педагогической практики;

- сочетание стимулов, способствующих развитию положительной мотивации и интереса к развитию социальной активности у школьников.

Остановимся более подробно на одном из условий, а именно, актуализация теоретических знаний студен тов посредством реализации в образовательном процессе педагогического вуза спецкурса «Развитие социаль ной активности младших школьников».

Цель спецкурса – формирование у студентов знаний о социальной активности и способах ее развития у детей младшего школьного возраста. Задачи спецкурса: систематизирование теоретических знаний студентов о социальной активности, об общественной деятельности, о способах и путях формирования, развития социаль ной активности у младших школьников, формирование умений и навыков в данном виде деятельности.

Спецкурс «Развитие социальной активности младшего школьника» предполагал знакомство студентов с социальной активностью. Данный спецкурс предназначен для студентов очного отделения педагогического вуза и рассчитан на проведение лекций и семинаров в течение 14 часов лекционных и 14 часов семинарских.

На занятиях спецкурса (лекционных и семинарских) студенты углубляли свои теоретические знания о социаль ной активности и закрепляли полученные знания на практике (в процессе семинарских занятий).

На лекции студенты усваивали понятия: «активность», «реактивность», «социальная активность», «ини циативность», «ответственность», «исполнительность». Подобное построение лекционного материала позволи ло не только привлечь внимание аудитории к излагаемой проблеме, активному усвоению материала, опреде лить место нового в системе известного, но и излагать содержание учебного материала с учетом особенностей аудитории.

Практическая часть представлена в виде решения практических проблем, направлена на развитие умений и навыков, мотивации, выработке интереса к данному виду деятельности. На занятиях анализировались ситуации из жизни, решались задачи общественно-педагогического содержания, выполнялись творческие задания. Сту денты имели возможность самостоятельно проводить семинарские занятия. Что позволило увидеть степень сформированности социальной активности.

При изучении предметов психолого-педагогического цикла, спецдисциплин по данной тематике использо вались различные сочетания стимулов, побуждающих студентов к активности: использование различных форм и методов проведения занятий, создание положительного эмоционального фона, обеспечение условий для по лучения обучаемыми удовлетворения своими результатами. Большую часть учебного времени уделяли семи нарским и практическим занятиям, лекционные занятия осуществлялись на основе проблемного изложения ма териала. Часть времени отводилась на выступления самих студентов с сообщениями по теме лекции. Семинар ские занятия проводились в различных формах (семинар-спорт-клуб, круглый стол, семинар-пресс конференция, семинар-педагогическое лото, семинар-коллоквиум и т. д.) Важным компонентом семинарских занятий являлось решение проблемных педагогических задач, анализ и постановка педагогических ситуаций.

Занятия со студентами проводились не только в стенах института, но и в стенах школы. В институте студенты проводили анализ психолого-педагогической и методической литературы, проигрывали мини-ситуации, свя занные с обучением и воспитанием учащихся. В школе студенты приобретали навыки общения с детьми и с учителями. Данные формы работы, на наш взгляд, способствовали повышению социальной активности студен тов;

повышению интереса к профессии учителя;

развитию практических навыков в общении с младшими школьниками.

Реализация спецкурса является важным условием эффективности подготовки студентов к развитию соци альной активности детей младшего школьного возраста.

Список использованной литературы:

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.

– М.: Просвещение, 1990. –141 с.

2. Дементьева М. В. Педагогические условия формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Челябинск, 2001. – 22 с.

3. Концепция педагогического образования Министерства образования России // Педагогика. – 1992. – № 11-12.

4. Найн А. Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. – 1992. – №7-8. С. 15-19.

5. Полонский В..М. Словарь по образованию и педагогике. – М.: Высшая школа, 2004. С. 36.

6. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – с. 707.

Кроватти З. М.

Ассистент кафедры французского языка ЧГПУ, г. Челябинск К ВОПРОСУ О КОМПОНЕНТАХ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам стоит давно. В на стоящее время изменился статус иностранного языка как учебной дисциплины. Благодаря расширению между народных связей, интеграции нашего государства в мировое сообщество иностранный язык, действительно, становится средством межкультурного общения, взаимопонимания между людьми, предпосылкой для приоб щения к другой национальной культуре, условием развития интеллектуальных способностей учащихся и их общеобразовательного потенциала. Идеи корректировки целей и обновления содержания обучения иностран ному языку в педагогических вузах достаточно широко представлены в методических исследованиях послед них лет.

Коммуникативная цель обучения иностранным языкам – это сложное целое, которое складывается из взаи мосвязанных компонентов: коммуникативные умения, воспитание учащихся, их образование средствами ино странного языка, развитие общеучебных и специальных учебных умений.

Как известно, к коммуникативным умениям относятся: умение осуществлять устно-речевое общение в стандартных ситуациях в рамках определенных программой сфер общения, умение воспринимать на слух раз личные аутентичные тексты, объявления, умение понимать аутентичные тексты различных жанров с разной глубиной и точностью понимания в зависимости от поставленной задачи, умение письменно оформить и пере дать необходимую информацию.

Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные язы ки в живых естественных ситуациях. По мнению С. Г. Тер-Минасовой, это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, реферирование и обсуждение иностранной науч ной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие студентов в международных конфе ренциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается в общении, контакте, способности понять и пере дать информацию. Необходимо развивать внеклассные формы общения: клубы, кружки, открытые лекции на иностранных языках, научные общества по интересам, где могут собираться студенты разных специально стей [1].

Узкоспециальным общением через письменные тексты отнюдь не исчерпывается владение языком как средством общения, средством коммуникации. Максимальное развитие коммуникативных способностей – вот основная перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков.

В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора.

В частности, это изменение отражено в современных программах по иностранному языку, разработанных в опоре на требования Совета Европы, где указывается на необходимость формирования коммуникативной ком петенции. Ее составляющие:

1. Лингвистическая, или языковая компетенция.

2. Речевая, или дискурсивная компетенция.

3. Прагматическая компетенция.

4. Социолингвистическая компетенция.

5. Социокультурная компетенция.

6. Стратегическая компетенция.

Лингвистическая компетенция – это языковые знания, умения и навыки в области фонетики, лексики, грамматики. Речевая компетенция – это способность адекватно использовать языковые средства для построения высказываний и текстов в соответствии с нормами языка в устной или письменной речи. Прагматическая ком петенция предполагает автоматизацию использования языковых средств в определенных функциональных це лях. Социолингвистическая компетенция – это способность использовать языковые средства в соответствии с ситуацией общения в социальном контексте. Социокультурная компетенция – способность применять знания о национально-культурных особенностях франкоязычных стран и страноведческие знания, то есть знания о при родно-климатических условиях страны изучаемого языка, общественно-экономических, политических особен ностей и основных этапах исторического и культурного развития. Стратегическая компетенция – это умение отобрать и использовать наиболее эффективные способы и приемы решения коммуникативных задач [2].

Все шесть компетенций тесно взаимосвязаны и реализуются в четырех видах речевой деятельности. Что касается проверки навыков, знаний и умений, то необходимо отметить, что Советом Европы установлены еди ные международные требования к контролю знаний, умений и навыков по всем видам речевой деятельности.

При разработке форм контроля учитывается международный уровень владения иностранным языком, для оцен ки которого применяются экзамены, имеющие международное признание.

В соответствии с установленными стандартами выделено 6 уровней владения иностранным языком:

DELF А1 – уровень начального владения (элементарный уровень).

DELF А2 – уровень начального владения (предпороговый).

DELF В1 – пороговый уровень, или уровень самостоятельного владения.

DELF В2 – уровень продвинутого владения.

DALF С1 – уровень свободного владения (профессиональный уровень).

DALF C2 – уровень опытного пользователя (владение в совершенстве) [4].

Рассмотрим поподробнее некоторые из компетенций.

Социокультурная компетенция. Как известно, коммуникативная компетенция включает ряд субкомпетен ций, в том числе социокультурную и социолингвистическую. Под социокультурной подразумевается «некото рая степень знакомства с социокультурным контекстом, в котором используется язык». Концепт социокультур ной компетенции занимает центральное место в теории межкультурной коммуникации. В социокультурном развитии учащихся происходит соизучение родного языка и культуры и иностранных языков и культур других народов, развитие у школьников способностей представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения. Социокультурная компетенция включает три блока знаний: лингвострановедческие знания, социально-психологические знания, культурологические знания [3].

Социолингвистическая компетенция. В нее входят знания и умения, необходимые для эффективного ис пользования языка в социальном контексте. Компетенция представляет собой систему, в которую включены формулы приветствия, формы обращения, правила вежливости (позитивной вежливости – негативной вежливо сти – намеренное отклонение от норм вежливости), народная мудрость, обобщающая многовековой опыт наро да и являющаяся составной частью его культуры (пословицы, крылатые выражения, приметы, поверья, выра жения оценки), регистры общения (торжественный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный и др.).

Социолингвистическая компетенция включает также способность распознавать языковые способности че ловека с точки зрения его происхождения, места проживания, социальной принадлежности, рода занятий.

Социолингвистическая компетенция отражает социокультурные условия использования языка (ориентация на социальные нормы общения между разными поколениями, полами, классами и социальными группами, оформ ление ритуалов). Данная компетенция оказывает влияние на речевое общение между представителями разных культур. Социолингвистическая компетенция – способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией. Здесь важно знать семантические особенности слов, идиоматических выражений, их семантики в зависимости от стиля и характера общения. Социолингвистическая компетенция в отношении диалекта и акцента включает в себя способность распознавать языковые особенности социальных слоев, места проживания, происхождения, рода занятий. Такие особенности встречаются на уровне лексики, грамматики, фонетики, манеры говорить, паралингвистики, языка телодвижений.

К области социолингвистической компетенции относится и умение организовать педагогическое общение, учитывать конкретную педагогическую ситуацию, состоит из умения пользоваться реалиями, особыми оборо тами речи, специфическими правилами речевого общения, характерными для страны изучаемого языка, то есть своеобразие в языке, которое свидетельствует о влиянии обычаев, культуры [3].

Прагматическая компетенция. Ее состав сложен и включает компетенцию дискурса (знание правил по строения высказываний, их объединения в текст);

функциональную компетенцию (умение использовать выска зывание для выполнения различных коммуникативных функций;

выражение собственного мнения, убеждения, исправления, аргументации, наставления, доказательства, объяснения и др.) [3].

Таким образом, речь идет о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, национального характера, менталите та и т. п., потому что реальное употребление слов в речи, реальное речевоспроизводство в значительной степе ни определяется знанием социальной и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива.

Язык не существует вне культуры, то есть вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни. В основе языковых структур лежат социокультурные структуры.

Знать значения слов и правила грамматики явно недостаточно, чтобы активно пользоваться языком как средством общения. Необходимо как можно глубже знать мир изучаемого языка. Иными словами, помимо зна чений слов и правил грамматики нужно знать: 1) когда сказать / написать, как, кому, при ком, где;

2) как данное значение / понятие, данный предмет мысли живет в реальности мира изучаемого языка [1].

Итак, в настоящее время значительно возросла значимость социокультурного компонента при изучении иностранных языков. Факт вхождения России в Совет Европы определил необходимость согласования образо вательных стандартов России с общими европейскими стандартами. В современной методике обучения уделя ется большое внимание различным типам коммуникативной компетенции как базового образовательно методического комплекса, позволяющего его «обладателю» использовать свои языковые знания как средство эффективного межличностного и делового общения, как условие расширения познавательных контуров жизне деятельности.

Список использованной литературы:

1. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово, 2000. – 624 с.

2. CONSEIL DE L’EUROPE (2001a), Cadre europen commun de rfrence pour les langues.

Apprendre,enseigner,valuer, Paris, Didier.

3. [http://www.google.com].

4. [http://www.uchi.kz/delfdalf/chto-takoe-delfdalf].

Куликов Н. М.

Кандидат педагогических наук, доцент, Чайковский филиал Пермского государственного технического уни верситета, г. Чайковский ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ГОРОДСКОГО ХОЗЯЙСТВА Приоритет инновационных направлений развития современной рыночной экономики в России предполага ет не стихийное ее развитие по закону «спроса и предложения», а активное участие государства в ее регулиро вании на всех уровнях управления: от федерального до муниципального. Это подразумевает повышенные тре бования к выпускникам вузов в части практических умений и навыков.

Регулирование экономики не ограничивается только разработкой специальных концепций, планов и про грамм. Теоретические разработки должны подтверждаться апробацией и проверкой на практике. Известно, что одним из способов реализации инновационных теоретических предложений является проведение экономиче ских экспериментов. В недавнем прошлом в нашей стране была проведена серия экономических эксперимен тов, большинство из которых принесли весьма сомнительные результаты при значительном привлечении ре сурсов.

В настоящее время в условиях ограниченных ресурсов и объективных трудностей становления и развития рыночной экономики проведение широкомасштабных экспериментов затруднительно и даже нецелесообразно.

Однако следует отметить, что и использование хорошо зарекомендовавших себя в свое время классических методов планового прогнозирования даже с применением самых современных методов и моделей представля ется явно недостаточным.

Поэтому многие «гибридные» программные и проектные экономические разработки при их практической реализации не обеспечивают необходимых позитивных результатов и высокой эффективности используемых ресурсов. Дело здесь не столько в степени обоснованности выдвигаемых предложений, сколько в отсутствии их экспериментальной апробации, без чего невозможно довести теоретические исследования до реальных практи ческих разработок.

Особенно актуальным данное положение становится при подготовке экономистов-управленцев, поскольку нельзя сделать полноценным высшее образование только на основе теоретических материалов, даже и самых лучших.

Опрос студентов 3-5 курсов экономических специальностей, проведенный в стенах трех государственных вузов (Чайковский филиал Пермского государственного технического университета, Чайковский государствен ный институт физической культуры и Чайковский технологический институт (филиал Ижевского государст венного технического университета), показал следующие основные причины неумения достойно устроится в профессиональной деятельности (в том числе и в устройстве собственного бизнеса):

- неумение организовать и подчинить свою жизнь повышенному рабочему ритму;

- боязнь рэкета, в том числе и государственного;

- нежелание брать ответственность за подчиненных, обеспечивать их работой и заработками, гарантировать безопасные условия труда;

- отсутствие культуры потребления населения;

- инфантильность и безразличие значительной части молодежи к своему будущему;

- негативный пример власть держащих, которые легче вкладывают свои деньги в готовые фирмы, чем в органи зацию собственных предприятий.

В этих условиях при подготовке экономистов-управленцев, при проведении курсов повышения квалифика ции можно использовать достаточно эффективную экспериментальную методологию, позволяющую экспери ментально апробировать предлагаемые концепции и программы без громадных затрат и за сравнительно корот кое время, так называемое, игровое имитационное моделирование, обеспечивающее проведение достаточной апробации предлагаемых решений в доступной форме и в сравнительно короткие временные сроки. Преимуще ства игрового моделирования проявляются на стадии реализации проектных предложений на уровне страны в целом и на уровне отдельных предприятий и организаций.

Преимущество также заключается в возможности применять методы игрового моделирования в регионах и муниципальных образованиях, в том числе в городах, где отсутствуют ресурсы для проведения дорогостоящих экономических экспериментов, но потребность в апробации проектных предложений очень велика. Отсюда – важность и актуальность использования игрового моделирования в дисциплинах развития городов и городских систем.

Одним из видов игрового моделирования является деловая игра. Экономические деловые игры позволяют создать подобие рыночной модели макроэкономической системы, позволяют участникам игры проводить тре нинг по принятию решений в условиях товарного рынка и свободной конкуренции.

Рассмотрим некоторые виды деловых игр, используемые в подготовке экономистов подробнее.

Деловая игра «Рынок», включающая элементы государственного и территориального регулирования эко номических процессов на макроэкономическом и территориальном уровне. Предназначена для имитационного моделирования рыночного механизма, позволяет формировать товарный рынок средств производства, предме тов потребления и услуг в игровой форме, а также отрабатывать элементы государственного и территориально го регулирования. Цели: апробация различных направлений политики государственного и территориального регулирования, привитие участникам игры умений и навыков по принятию управленческих решений в услови ях рынка. Во время проведения игры рассматривается макроэкономическая система, включающая основные базовые отрасли хозяйства: добывающую промышленность, обрабатывающую промышленность, строительст во, сельскохозяйственное производство, производство товаров народного потребления. Конечно, данный пере чень отраслей укрупнен и неполон. Так, требуется дополнение в виде сферы услуг и некоторых других отрас лей. С другой стороны, для ознакомления обучающихся с основами функционирования рыночного хозяйства пяти базовых отраслей экономики достаточно. А для решения реальных задач хозяйственной деятельности и моделирования экономических процессов можно расширить и детализировать выделяемые направления дея тельности. В рамках данной игры это вполне осуществимо без изменения сути, хотя и с повышением уровня ее сложности.

Деловая игра «Ценообразование» предназначена для обучения участников методам и приемам ценообразо вания в условиях рыночной саморегуляции, может использоваться в учебном процессе при подготовке специа листов и для повышения квалификации специалистов городского хозяйства. В процессе проведения игровых занятий моделируется процесс рыночного ценообразования в регионе (области, крупном городе). В ситуациях игры «Ценообразование» рассматривается деятельность городских организаций и предприятий, занимающихся приобретением и продажей товаров, а также производством услуг: частные фирмы, акционерные общества, товарищества и т. д. Отрасли городского хозяйства, где свободная конкуренция отсутствует и цены (тарифы) регулируется органами власти (тепло-, электро-, водо-, газоснабжение и др.) в данных игровых ситуациях не рассматриваются. Они закупают и реализуют товары для населения города, предоставляют услуги по ремонту жилищного фонда и инженерных объектов, организации частных перевозок. Процесс производства в этих орга низациях практически отсутствует, что позволяет исследовать проблему ценообразования в наиболее удобной форме.

Игровое социально-экономическое проектирование «Программа» направлено на моделирование процесса программы или основных программных положений экономического и социального развития страны, региона, города, территориального образования, на перспективный период и комплекс первоочередных мероприятий.

Цели: приобретение умений и навыков по разработке перечня мероприятий для достижения заданных результа тов развития экономики и социальной сферы, а также практическая разработка программных решений. Игровая модель «Программы» позволяет сочетать свободные дискуссии с конкретными разработками, защиту предло женных проектов с четкой процедурой оценки командных и индивидуальных результатов. Для этого преду сматривается составление предварительного набора всевозможных мероприятий по решению конкретной про блемы, из которого участники должны выбрать правильные решения. Для оценки последовательности выпол нения мероприятий вводится специальная процедура, позволяющая формализовать действия участников и оп ределить победителей в игровом проектировании.

Деловая игра «Комплексный ремонт» предназначена для решения сложной экономической проблемы ре гионального уровня. В данной игре моделируется процесс регулирования капремонта и реконструкции дорог, сетей, транспортных линий крупного города. Участники игры выбирают для себя роли руководящих работни ков отраслевых управлений и городских служб. Цель игры состоит в приобретении слушателями умений и на выков по увязке ведомственных интересов служб и управлений городского хозяйства с интересами развития города в целом и принятии коллективных решений. Задача игры заключается в формировании комплексного прогноза ремонтно-строительных работ на магистралях города и составлении текущего плана-графика ремонта и реконструкции инженерной инфраструктуры города. Участники игры преследуют общую цель – обеспечение надлежащего состояния основных фондов, расположенных на улицах города. В то же время они имеют и собст венные интересы, которые нередко ставят выше общественных – бесперебойная эксплуатация отдельных видов инфраструктуры, независимо от состояния остальных. Поэтому стимулы деятельности игроков заключаются в личной ответственности каждого участника за свой участок работы и общий результат, соответствующей оцен ке его усилий в баллах.

Деловая игра «Стратегия» предназначена для моделирования процесса функционирования города путем формирования и реализации стратегии развития городских систем, включая системы городского хозяйства. Она может использоваться в процессе обучения студентов и повышения квалификации специалистов в области го родского хозяйства, государственного и муниципального управления. Цель данной игры состоит в приобрете нии умений и навыков по развитию и функционированию города и городского хозяйства в условиях экономи ческой самостоятельности и местного самоуправления. На конкурсной основе участники игры разрабатывают варианты стратегического плана, которые являются основой для формирования стратегии развития города.

Формирование стратегии ведется на основе анализа исходной ситуации, сложившейся в городе, и учета внеш них факторов. Предусматривается формирование целевого блока стратегии, определение важнейших приорите тов и стратегических ориентиров развития городских систем, рассмотрение банка городских проектов и выбора среди них наиболее эффективных, т. е. соответствующих достижению поставленных целей и ресурсным воз можностям данного города. По выбранным проектам принимаются конкретные управленческие решения. Со вокупность целей, проектов и решений формирует стратегический план города, который оценивается с помо щью системы показателей-индикаторов.

Таким образом, рассмотрев возможности использования деловых игр в процессе подготовки студентов спе циальности 060805.65 «Экономика и управление на предприятии городского хозяйства», можно отметить, что такой вид занятий является достаточно эффективным для получения студентами необходимых умений и навы ков практической деятельности по решению проблем, которые могут им встретиться в будущей профессио нальной деятельности.

Лобкис Е. В.

Преподаватель, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г. Нижневартовск ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ЗАДАНИЯ В МАТЕМАТИКЕ В процессе обучения математике важную роль играет познавательная активность учащихся. «Познаватель ная активность – это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении» [1].

Главным путем развития познавательной активности учащихся является обучение с использованием ис следовательских заданий. Под исследовательским заданием будем понимать «объект мыслительной деятельно сти, в котором в диалектическом единстве представлены составные элементы: предмет, условие и требование получения некоторого познавательного результата при раскрытии отношений между известными и неизвест ными элементами задания» [2].

Нами сформирована система исследовательских заданий по теме: «Квадратичная функция. Функция вида для развития познавательной активности учащихся 8-х классов.

Приведем несколько примеров таких заданий:

1. Достройте схему построения графика любой квадратичной функции, для этого:

- постройте вершину параболы (хо;

уо), вычислив по формулам хо=…………..;

уо=…………..;

- проведите через вершину параболы прямую, параллельную оси ……., – ось ………….. параболы;

- найдите нули функции, если они есть, и постройте на оси ………… соответствующие точки параболы;

- постройте две какие-нибудь точки параболы……………….. относительно ее оси;

- проведите через построенные точки ……………………… Для более точного построения графика полезно найти еще несколько точек параболы.

2. При каких значениях параметра р уравнение не имеет корней.

Первое задание можно отнести к среднему уровню познавательной активности. На данном уровне учащие ся должны уметь самостоятельно воспроизводить и применять информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях алгоритма построения любой квадратичной функции, при этом его деятельность является репродук тивной. Второе задание уже относится к высокому уровню, так как выявляет способность школьника использо вать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях;

в этом случае его действие рассматривается как продуктивное.

По теме исследования был проведен педагогический эксперимент в 8 «б» классе МОСШ №12 г. Нижне вартовска в период прохождения педагогической практики (ноябрь-декабрь 2009г.), который в целом подтвер дил эффективность разработанной системы исследовательских заданий для развития познавательной активно сти школьников.

Список использованной литературы:

1. http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,3450/Itemid,118/ 2. Далингер В. А. Учебно-исследовательская деятельность учащихся [http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu 195.pdf] Осадчук О. Л.

Кандидат педагогических наук, доцент, докторант, Омский государственный педагогический университет, г. Омск КОНЦЕПЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАДЕЖНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ Концепция управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки – систе ма взаимосвязанных логически упорядоченных понятий, суждений и умозаключений, дающая целостное пред ставление о существенных связях совокупности педагогических объектов, относящихся к управлению развити ем профессиональной надежности педагога в процессе подготовки. Данная концепция базируется на пяти ос новных положениях:

1) о профессиональной надежности педагога как интегративном профессиональном качестве, отражающем единство личностных, субъектных и индивидных свойств, обусловливающем сохранность нормативно задан ных параметров педагогического труда независимо от условий;

2) о саморегуляции как универсальном механизме профессиональной надежности педагога, представляющем собой системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, направленной на достижение принимаемых субъ ектом целей;

3) о регулятивной компетенции педагога как многомерном результате развития профессиональной надежности в процессе подготовки, интегрирующем совокупность взаимосвязанных ценностно-смысловых ориентацией, умений и знаний, обеспечивающих способность к саморегуляции произвольной активности;

4) о развитии профессиональной надежности педагога в процессе подготовки как процессе целенаправленного, последовательного, целостного формирования регулятивной компетенции выпускника учреждения педагогиче ского образования средствами самостоятельной работы;

5) об управлении развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки как педагогической системе, представленной взаимодействием участников образовательного процесса, обеспечивающим формиро вание регулятивной компетенции выпускника учреждения педагогического образования путем интеграции це лей, содержания, средств деятельности.

Общие положения концепции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки содержат: определение места данной концепции в структуре научного знания, описание структуры концепции. Находясь в системе научного педагогического знания, концепция управления развитием профес сиональной надежности педагога в процессе подготовки входит в объект исследования теории и методики про фессионального образования.

Данная концепция носит педагогический праксеологический характер, так как обеспечивает получение практико-ориентированного теоретико-методологического знания о построении целесообразного, успешного, продуктивного педагогического труда.

Актуализируя проблемы педагогических ценностей, идеалов и норм, концепция управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки находится в сфере интереса таких направлений философско-педагогической мысли, как педагогическая этика, педагогическая аксиология и педагогическая деонтология.

Концепция управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки имеет отношение к педагогической антропологии, так как определяет ориентацию на человеческую сущность педаго га во всей ее полноте, поиск средств и условий его становления как субъекта собственной жизни. Теоретиче ское и практическое решение проблем педагогической валеологии напрямую связано с разработкой концепции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, потому что только про фессионально надежный педагог способен обеспечить экологичное, т. е. «безопасное», «здоровое» образование.

Следует признать связь концепции управления развитием профессиональной надежности педагога в про цессе подготовки с рядом проблем образовательного права, в частности с вопросами правового регулирования процедур экспертизы и аттестации педагогических работников. Профессиональная надежность может рассмат риваться в качестве критерия качества труда педагога.

Ряд феноменов, имеющих отношение к профессиональной надежности педагога, вполне обоснованно мо жет быть отнесен к области медицины. Развивающиеся в усложненных условиях профессиональной деятельно сти трудные для педагога психофизиологические и психические состояния могут приводить к потере здоровья.

Кроме того, многие педагогические ситуации часто имеют вполне определенные соматические резонансы не только у педагогов, но и у обучаемых. Профилактика нарушений профессиональной надежности педагога мо жет рассматриваться как своеобразная «педагогическая терапия» разрушительных и саморазрушительных форм состояний, поведения и деятельности субъектов образовательного процесса.

Таким образом, концепция управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе под готовки находится в системе педагогического знания и в то же время носит междисциплинарный характер, что доказывает сложность и многоаспектность изучаемого объекта, необходимость его системного осмысления.

Структура концепции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки – ее представление в виде иерархично организованной системы. Структурные компоненты концепции профес сиональной надежности педагога как системы научных знаний – это ее общие положения;

теоретико методологические основания;

понятийный аппарат;

содержательно-смысловое наполнение и ядро. Теоретико методологические основания концепции управления развитием профессиональной надежности педагога в про цессе подготовки – это ее методологическая база и теоретическая основа.

Теоретическую основу концепции управления развитием профессиональной надежности педагога в про цессе подготовки представляют:

- учения о надежности систем различной природы (В. А. Бодров, Б. Ф. Ломов, А. А. Маркосян, Г. С. Никифоров, В. Я. Орлов, В. Г. Пушкин, С. В. Сарычев, М. С. Солодкая, А. С. Чернышев, К. В. Щурин);

- концепции саморегуляции произвольной активности человека (Г. Ш. Габдреева, Л. Д. Дикая, О. А. Конопкин, Ю. А. Миславской, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий, А. С. Шаров);

- антропологические идеи о многомерно-целостной природе человека как органичном единстве биологическо го, психического и социального (Б. М. Бим-Бад, П. Ф. Каптерев, К. Леви-Стросс);

- фундаментальные работы в области профессионального развития человека (Е. А. Климов, А. К. Маркова, Ю. П. Поваренков, Н. С. Пряжников);

- теоретические положения о профессионализации педагога, подготовке педагогических кадров, развитии педа гогического образования (Н. С. Глуханюк, А. К. Маркова, Л. М. Митина, С. А. Писарева, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, Н. В. Чекалева);

- представления о педагогической деятельности (И. А. Зимняя, М. М. Кашапов, И. А. Колесникова, Н. В. Кузь мина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Б. Москвина, Н. А. Подымов, М. М. Рыбакова, Т. А. Юзефавичус);

- идеи синергетики (И. Р. Пригожин, Г. Хакен и др.) в осмыслении образования как сложной, открытой, само развивающейся системы (В. Г. Виненко, Т. М Давыденко, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Н. Сериков, Т. И. Шамова и др.);

- концепции управлении образовательными системами и процессами (Т. М. Давыденко, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Л. А. Шипилина, В. А. Якунин);

- теории обучения взрослых (Н. О. Вербицкая, С. И. Змеев, M. Knowles, P. Lengrand);

- исследования в области педагогических технологий (А. С. Белкин, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, Е. В. Тихонова).

Методологическая база концепции управления развитием профессиональной надежности педагога в про цессе подготовки – система принципов, подходов и способов познания и преобразования управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки – определена на четырех уровнях научного по знания: философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом.

Философский уровень исследования представляют принципы материалистической диалектики: объектив ности, целостности, развития, детерминизма, соответствия, дополнительности (Б. М. Кедров, В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий).

Общенаучный уровень исследования управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки обеспечивают содержательный и формальный, качественный и количественный, истори ческий и логический, феноменологический и сущностный, единичный и общий принципы научного познания (Н. И. Кондаков, С. В. Мейен, В. С. Тюхтин, Ю. А. Шрейдер), а также системный подход (П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин), который предполагает построение управления раз витием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки как системы, обладающей признаками:

целостности, структурности, иерархичности, функциональности, целенаправленности, открытости, динамично сти.

Конкретно-научной методологической основой исследования в процессе подготовки выступают личност ный, компетентностный и интегративно-развивающий подходы.

Личностный подход (Н. Г. Алексеев, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиман ская) обусловливает ориентацию системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки на внутренние ресурсы субъекта управления. Личностный подход обеспечивает учет ин дивидуальности студента, способствует преодолению технократических способов организации образовательно го процесса, переводит систему отношений его участников в субъект-субъектные.

Компетентностный подход (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, А. И. Субетто, А. В. Хуторской) определяет процессуально-технологическую сторону развития профессиональной надежности педагога в процессе подго товки как формирования его регулятивной компетенции. Логика компетентностного подхода требует, чтобы формирование регулятивной компетенции педагога в процессе подготовки осуществлялось посредством само стоятельной работы, обеспечивающей перевод студента в позицию субъекта деятельности и отношений. В со ответствии с компетентностным подходом в процессе подготовки педагога моделируются условия, способст вующие проявлению его регулятивной активности.

Интегративно-развивающий подход (Л. Ю. Круглова, Л. А. Шипилина и др.) задает стратегию выбора средств развития профессиональной надежности педагога в процессе подготовки. Интегративно-развивающий подход позволяет представить управление развитием профессиональной надежности педагога в процессе под готовки как взаимодействие участников образовательного процесса, обеспечивающее формирование регуля тивной компетенции выпускника путем интеграции целей, содержания, средств деятельности.

Концептуальный синтез указанных подходов обеспечивает качественную полноту исследования управле ния развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки.

Технологический уровень исследования управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки реализуется методами опроса, педагогического эксперимента (В. И. Загвязинский, А. А.

Кыверялг, М. Н. Скаткин), психологической диагностики (А. А. Бодалев, К. М. Гуревич, В. В. Столин), а также методами математической статистики (Гласс Дж., Стенли Дж., Е. В. Сидоренко).

Понятийный аппарат концепции – система взаимосвязанных понятий, которые в обобщенной форме отра жают весь комплекс явлений и процессов, относящихся к управлению развитием профессиональной надежно сти педагога в процессе подготовки, посредством выделения в них общих и специфических признаков и отно шений. Понятийный аппарат концепции представлен пятью ключевыми понятиями: «профессиональная надеж ность педагога», «саморегуляция», «регулятивная компетенция педагога», «развитие профессиональной надеж ности педагога в процессе подготовки», «управление развитием профессиональной надежности педагога в про цессе подготовки», а также совокупностью производных от них понятий. Понятийное обеспечение концепции выступает специфическим инструментарием, позволяющим проникнуть в совокупность педагогических объек тов, относящихся к управлению развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки.

Содержательно-смысловое наполнение концепции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, совокупность выведенных утверждений, доказательств, следствий, моделей, закономерностей, принципов, условий, процедур, представляют:

- периодизация истории научного развития идей надежности, опирающаяся на эмпирические данные, теорети ческие представления о существовании качественно различных этапов научного распространения идеи надеж ности;

- анализ надежности как стандарта качества образования – теоретическое обоснование возможности использо вания идеи надежности в педагогической науке;

- характеристика педагогического труда с позиции надежности – выявление особенностей педагогического тру да, актуализирующих необходимость его соответствия требованию надежности;

- нормирование профессиональной надежности педагога – процесс ее регламентации с помощью норм;

- типология детерминант профессиональной надежности педагога – группировка факторов, определяющих профессиональную надежность педагога, с учетом меры их близости;

- дифференциация препятствий в профессиональном труде педагога – группировка препятствий в профессио нальном труде педагога путем выявления их общих и специфических черт;

- классификация нарушений профессиональной надежности педагога – упорядочение множества разнообразно проявляющихся нарушений профессиональной надежности педагога путем распределения их на подмножества на основе иерархии признаков;


- типология механизмов профессиональной надежности педагога – группировка механизмов, посредством ко торых она реализуется, с учетом меры их близости;

- анализ саморегуляции как универсального механизма профессиональной надежности педагога – характери стика ее как системы, выявление индивидуальных особенностей саморегуляции, описание ее прикладных ас пектов при произвольной активности человека;

- модель профессиональной надежности педагога – схема, отображающая в наглядном виде структуру, функ ции, взаимосвязи компонентов системы профессиональной надежности педагога с целью ее более глубокого познания и преобразования;

- алгоритм оценки профессиональной надежности педагога – технологическое описание процедуры количест венно-качественного определения степени ее развития;

- анализ системогенеза профессиональной надежности педагога – выявление закономерностей и периодов из менений данной системы;

- анализ развития профессиональной надежности педагога в контексте современных задач подготовки педаго гических кадров – обоснование необходимости развития профессиональной надежности педагога как актуаль ной задачи подготовки кадров для системы образования;

- характеристика процесса развития профессиональной надежности педагога в процессе подготовки – анализ условий, факторов, движущих сил ее прогрессивного изменения;

- модель регулятивной компетенции педагога – схема, условно отображающая результат развития профессио нальной надежности педагога в процессе подготовки, включающая блоки «Компоненты», «Функции» и «Со держание»;

- характеристика процесса формирования регулятивной компетенции педагога в процессе подготовки средст вами самостоятельной работы – описание самостоятельной работы как средства формирования регулятивной компетенции педагога в процессе подготовки;

- факторы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки – детерминан ты, определяющие систему управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подго товки;

- закономерности управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки – объ ективно существующие, устойчиво повторяющиеся существенные связи между компонентами данной системы управления, вскрывающие тенденции ее изменения;

- принципы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки – норма тивные требования, содержащие наиболее общие указания относительно того, какими должны быть преобразо вания процесса подготовки педагогических кадров в учреждении педагогического образования, обеспечиваю щие управление развитием профессиональной надежности педагога;

- условия управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки – значимые обстоятельства, оказывающие влияние на систему управления развитием профессиональной надежности педа гога в процессе подготовки.

Ядро концепции управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки как ее системообразующий элемент – это идеализированный объект отображаемой педагогической действительно сти – модель управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки, разрабо танная с помощью гипотетических допущений и идеализаций. Модель управления развитием профессиональ ной надежности педагога в процессе подготовки – схема, отображающая систему концептуальных положений об управлении развитием профессиональной надежности будущего педагога в процессе подготовки, включаю щая четыре блока: целевой, структурный, содержательный и технологический. Целевой блок модели содержит указание на цель и результат управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подго товки.

Теоретико-методологический блок модели представлен методологическими подходами, факторами, зако номерностями, принципами, условиями управления развитием профессиональной надежности педагога в про цессе подготовки, которые в совокупности составляют логические основания реализации указанного вида управления.

Структурный блок модели описывает структуру, т. е. способ внутренней организации системы управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки. Содержательный блок модели вклю чает характеристику содержания в виде функционального состава управления. Процессуальный блок модели отображает процессуально-технологическую составляющую управления развитием профессиональной надежно сти педагога в процессе подготовки.

Парунина Л. В.

Старший преподаватель, Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВКУСА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И УСЛОВИЯ ЕГО УСПЕШНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ В Концепции художественного образования РФ прописаны основные цели художественного образования, среди которых: формирование эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп насе ления;

формирование художественного вкуса и оценочных критериев в контексте духовно-нравственных и эс тетических идеалов. Для достижения данных целей требуется подготовка таких учителей, которые своими дей ствиями, оценками, собственным миропониманием помогали бы понять учащимся особенности духовной жиз ни как особой сферы. Исходя из этого, формирование художественного вкуса студентов дает основание рас сматривать данный процесс как важную подсистему общей профессиональной подготовки будущих учителей.

Процесс формирования художественного вкуса реализуется в нашем исследовании по трем направлениям.

К первому мы отнесли формирование когнитивно-ориентационной сферы. Данное направление предполагает формирование у студентов художественно-ценностных ориентаций, пополнение их знаний, необходимых для освоения художественных произведений. Второе направление – формирование перцептивно-аффективной сфе ры. Содержанием данного направления является формирование студента как перципиента произведений искус ства. Данное направление в содержании процесса формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов занимает центральное место, поскольку восприятие произведений искусства является осно вой взаимодействия с ними. Третье направление – формирование оценочно-регулятивной деятельности студен тов – предполагает формирование оценочных суждений и умений искусствоведческого анализа. Важное место в данном направлении занимает формирование умений использовать полученный опыт в художественно эстетическом воспитании учащихся.

Реализация обозначенных направлений осуществляется при помощи методов, средств и форм формирова ния художественного вкуса будущих учителей начальных классов. Эффективная реализация обеспечивается определенными педагогическими условиями. В связи с этим, одной из задач нашего исследования является вы явление, теоретическое обоснование педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования художественного вкуса студентов средствами архитектуры.

Выделение первого условия – использование объектов архитектуры, имеющих художественную ценность связано с тем, что, изучая объекты архитектуры, человек познает и оценивает жизнь, людей, мир, творчество мастера, поэтому важно отбирать те архитектурные сооружения, которые обладают художественными ценно стями. Художественные ценности произведения искусства – это такие его качества, благодаря которым мы его ценим как произведение искусства. Приобщение студентов к произведениям архитектуры, имеющим художест венную ценность, на наш взгляд, способствует формированию у будущих учителей начальных классов художе ственно-ценностных ориентаций. В нашем исследовании содержание художественных ценностей архитектур ных произведений обеспечивается: исторической значимостью архитектурного объекта;

принадлежностью к определенному архитектурному стилю;

выполняемой функцией архитектурного объекта;

целостностью худо жественного образа.

Второе педагогическое условие - организация накопления опыта эстетической «насмотренности» - способ ствует целенаправленности восприятия, так как при быстром осматривании художественного произведения можно не заметить существенные детали, замысел автора. Под эстетической «насмотренностью» понимается навык восприятия того или иного искусства на непосредственном сенсорно-эмоциональном уровне («начитан ность» в литературе, «наслышанность» в музыке и т. д.) [1, с. 60].

Учитывая материалы исследования С. А. Козловой, посвященного изучению освоения социальной дейст вительности личностью, где ею введен термин «приближенность», все произведения архитектуры, используе мые для пополнения опыта эстетической «насмотренности», можно распределить по разным «уровням прибли женности» [2, с. 59]. Каждый уровень выделяется на основании частоты контакта личности с объектами архи тектуры. К архитектуре первого уровня приближенности мы относим произведения данного вида искусства родного края, то есть это объекты архитектуры, с которыми практически ежедневно контактирует личность. Ко второму уровню приближенности относится архитектура России, то есть такие объекты, с которыми личность имеет единичные контакты. Третий уровень приближенности включает такие архитектурные объекты, о суще ствовании которых личность знает, но никогда не встречала их непосредственно. К данному уровню мы отне сли мировую архитектуру.

Предлагаемое деление архитектуры по уровням «приближенности» условно и может меняться относитель но опыта «насмотренности» конкретно взятой личности. Использование архитектуры трех уровней приближен ности с целью пополнения опыта эстетической «насмотренности» направлено на то, чтобы показать все разно образие художественных образов данного вида искусства, формировать умение выделять различные средства художественной выразительности и стилевые особенности архитектуры.

Пополнение опыта «насмотренности» осуществляется во время рассматривания репродукций картин, фо тографий, иллюстраций, слайдов с изображениями архитектурных сооружений на лекционных и практических занятиях;


при непосредственном обследовании сооружений архитектуры;

составлении зрительных рядов архи тектурных объектов, представляющих особую художественно-эстетическую ценность.

Выбор третьего условия - овладение студентами алгоритмом анализа художественных произведений продиктован тем, что использование средств архитектуры для формирования художественного вкуса должно основываться на анализе данного вида искусства. Опираясь на схему, предложенную Г. И. Даниловой, в нашем исследовании мы используем следующий алгоритм анализа произведений архитектуры: первое впечатление от архитектурного сооружения, его воздействие на чувства перципиента;

ассоциации перципиента, связанные с восприятием художественного образа архитектурного сооружения, их обоснование;

история создания архитек турного сооружения и рассмотрение творческого пути его автора;

определение принадлежности сооружения к исторической эпохе, художественному стилю, архитектурному направлению;

выявление художественных средств и приемов создания архитектурного образа;

определение принадлежности к виду архитектуры;

выявле ние связи между внешним и внутренним обликом архитектурного сооружения, его сочетание с окружающей средой;

рассмотрение использования других видов искусства в оформлении архитектурного облика здания;

итоговая характеристика художественного образа произведения, сопоставление с первичным впечатлением.

Подводя итог, следует отметить, что эффективное осуществление процесса формирования художественно го вкуса будущих учителей начальных классов обеспечивается реализацией следующих условий: использова ние объектов архитектуры, имеющих художественную ценность;

организация накопления опыта эстетической «насмотренности»;

овладение студентами алгоритмом анализа художественных произведений.

Список использованной литературы:

1. Климова, Г. П. Воспитание эстетического вкуса средствами изобразительного искусства [Текст] : дис....канд.

пед. наук: 13.00.01 / Климова Галина Петровна. – Екатеринбург. – 1996. – 134 с.

2. Козлова, С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью [Текст]:

учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С. А. Козлова. – М. : Издательский центр «Академия», 1998.

– 160 с.

3. Концепция художественного образования в Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.gnesin.ru/normativy / concept_ of _ art _ education. html#top#top. – Загл. с экрана.

4. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю. К. Бабанского. – М. : Просвеще ние, 1983. – 608 с.

5. Словарь-справочник по педагогике [Текст] / авт.-сост. В. А. Мижериков;

под общ. ред. П. И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448 с.

Пикалова Е. А.

Кандидат педагогических наук, доцент, Магнитогорский государственный технический университет, г. Магнитогорск ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИИ В условиях реформирования системы профессионального образования важно в теоретическом и в практи ческом плане больше внимания уделять проблемам рефлексивного обеспечения процесса профессиональной подготовки студентов вузов как одному из факторов повышения эффективности работы высшей профессио нальной школы.

Суть современных концепций рефлексивной организации профессиональной подготовки студентов заклю чается в создании условий, когда образование предполагает самообразование и управление. В этом случае про блема повышения эффективности подготовки решается путем формирования у студентов потребности и спо собности к саморазвитию, самоанализу, самооценке. Особенности рефлексии в процессе профессионального образования, в первую очередь, следует рассматривать в отношении учебно-познавательной деятельности сту дентов. Так как образование представляет собой взаимосвязанную деятельность участников образовательного процесса, в основе организации учебно-познавательной деятельности должно лежать осознание своего «Я» и преподавателем, и студентом, участвующими в этом взаимодействии [2].

В данном случае рефлексивный характер организации процесса профессиональной подготовки студентов может быть выражен следующими действиями:

1. Формулирование и осознание студентами с помощью преподавателя целей образования.

2. Формирование студентами мотивов образования и их удовлетворение. Установление и осознание студентами исходного уровня (состояния) образования и оценка необходимости и путей самообразования.

3. Разработка и реализация программы действий учебно-познавательной деятельности в процессе самообразо вания и образования.

4. Получение и осмысление по определенным параметрам информации о состоянии и перспективах образова ния и самообразования.

5. Переработка информации, полученной по каналам обратной связи, самооценка, выработка и внесение в обра зование корректирующих взаимодействий.

К рефлексивным можно отнести и процессы отображения в сознании студентов всей системы учебно познавательной деятельности и ее результатов, а также отображение своей роли в выполнении этой деятельно сти.

Так как учебно-познавательная деятельность направлена на решение профессионально значимых познава тельных задач и проблем, то можно выделить следующие элементы и этапы:

- аналитический этап: анализ и оценка проблемы, формулировка проблемы как цели деятельности (задач и дея тельности);

- проективный этап: план деятельности, отбор способов и средств деятельности;

- исполнительский этап: выполнение плана, реализация способов и средств деятельности, получение результа та.

И каждый из этих этапов определяется ценностными отношениями студентов к деятельности, ее результа там, к самим себе и окружающему миру. Таким образом, рефлексивная организация учебно-познавательной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки включает:

а) постановку личностно осознаваемой цели деятельности;

б) формирование мотива деятельности;

в) формирование представления студентов о деятельности как о ценностно-значимой;

г) четкое определение структуры деятельности и ее реализацию по алгоритму;

д) обеспечение соответствия деятельности уровню развития студентов и их образовательным запросам;

е) обеспечение доступности деятельности при условии адекватной оценки студентами своих возможностей.

Реализация этих этапов невозможна без обратной связи. Под обратной связью в большинстве исследова ний принято понимать информацию, поступающую от объекта воздействия и включающую данные о характе ристиках результатов деятельности субъекта и его состояний. Обратная связь в процессе рефлексии обеспечи вает базу перехода студентов с одного этапа формирования профессиональных качеств на другой, более высо кий этап.

Известно, что информация выступает в форме идей, понятий, категорий, законов, представлений. При реф лексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов следует выделить два типа информа ции: информация, отражающая состояние взаимодействия субъекта и объекта деятельности, а также информа ция о развитии субъекта и изменении объекта.

Рассматривая вопросы коммуникации как средство профессиональной подготовки студентов, следует учи тывать, что сам процесс носит познавательный, информационно-коммуникативный, ценностный, социокуль турный характер. Особенность информации заключается в профессиональной направленности, т. е. она имеет профессиональное содержание. Информация, коммуникация и организация деятельности представляют собой элементы целостной педагогической системы профессиональной подготовки студентов [1]. Эффективность рефлексивной организации учебно-познавательной деятельности студентов в вузе зависит от слияния гносеоло гического и аксиологического процессов в органически единый процесс [3]. Для этого следует, по мнению уче ных, обеспечить:

- персонификацию коммуникации в профессионально-образовательном поле;

- ориентацию студентов в ценностях профессиональной коммуникации;

- коммуникативное взаимодействие субъектов в процессе обмена информацией;

- опору на положительный субъективный опыт межличностных отношений;

- развитие рефлексии в коммуникативной деятельности, активизацию коммуникативной деятельности [3].

Таким образом, повышение качества профессионального образования студентов требует специально орга низованной системы учебно-познавательной деятельности всех субъектов процесса профессиональной подго товки, основанной на рефлексии и направленной на выявление эффективных технологий профессионального образования.

Список использованной литературы:

1. Батышев C. Я. Реформа профессиональной школы. – М.: Высш. шк., 1987.

2. Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Учеб ное пособие. – Челябинск: Издательство ЧГПИ «Факел», 1994.

3. Ломакина И. С. Информационно-коммуникативное обеспечение управления профессиональной подготовкой будущего специалиста // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Серия 3. – Челябинск, 2001.

Старикова Е.М.

Старший преподаватель, Челябинская государственная медицинская академия Росздрава, г. Челябинск ИДЕЯ «ШЕСТЬ СИГМ» КАК МЕТОДОЛОГИЯ ЭФФЕКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ КОМПЛЕКСНОЙ АДАПТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИЕЙ Все современные общественные процессы развития характеризуются возросшей скоростью информацион ных изменений в науке, культуре, образовании, вызвавших усложнение адаптационных процессов во всех сфе рах деятельности человека. В связи с указанной тенденцией на первый план выступает развитие у человека способности к адаптации как одного из ведущих качеств личности. У студентов, например, эту способность целесообразно активно развивать уже в начальный период их образовательной деятельности в высшей школе.

Именно в это время, согласно психолого-педагогическим исследованиям, наблюдается пик дезадаптации, вы званной новыми для них требованиями и формами обучения, способами общения и взаимодействия как с пре подавателями, так и с сокурсниками.

Адаптационные цели обучения основам физики в процессе изучения курса «Медицинская и биологическая физика» (МиБФ) будут успешно реализованы в условиях адаптивных образовательных технологий. Одним из таких видов технологий является комплексная адаптивная технология (рис. 1). Она, сочетает в себе адаптивные элементы таких технологий: адаптивные технологии обучения Е. А. Ямбурга и Б. А. Бройде, Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко, А. С. Границкой и Н. П. Капутина (наличие рефлексии, самостоятельность обучающихся, реабилитация неуспешных студентов, «разгрузка домашнего задания», наличие различных видов коммуника ций);

технология циклов (постепенное увеличение сложности учебного материала, доведение учебного дейст вия до «автоматизма»), интегральная технология (учет не только интеллектуальных, но и психологических свойств обучающихся при формировании групп, наличие объективных и субъективных оценок, постепенное возрастание сложности решаемых задач), технологии фреймов (идеи взаимосвязи процессов мышления и пред ставления информации в фрейме-визуальном образе и фрейме-сценарии) [2;

3].

Особенностью комплексной адаптивной технологии является то, что она предусматривает реализацию всех компонентов адаптивной направленности методики обучения основам физики (рис. 1): психолого социального (нацелен на создание благоприятного эмоционального фона занятия (снижение тревожности, кон фликтности во время занятия), учет интересов обучающихся, развитие умения работы в малом коллективе (группе), прививание ответственности за результаты совместной работы, установление толерантных взаимоот ношений с участниками группы), здоровьесохраняющего (предусматривает нейтрализацию факторов, негатив но влияющих на здоровье обучающихся за счет снижения утомляемости, повышения работоспособности), со держательно-процессуального (связан с учебным и профессиональным видами адаптаций и нацелен на сниже ние структурной сложности интегративного курса МиБФ за счет систематизации учебного материала на основе преемственных связей между школьным и вузовским курсами физики, между физикой и родственными дисци плинами (химией, биологией и дисциплинами медицинского профиля)), эргономического (предусматривает повышение качества учебных достижений студентов на основе законов взаимной адаптации и трансформации за счет снижения сложности учебного материала, повышения мотивации учения).

реабилитация «неуспешных» студентов к учебно целевая установка первого этапа занятия му материалу темы (выступление студентов) (вступительное слово преподавателя) (1) (1, 4) работа студентов в группах (отчет по домашнему заданию) (1-4) доказательства в соответствии с законами взаимной адаптации и трансформации проверка усвоения элементов знаний самооценка самооценка самооценка самоанализ здоровьесохраня-ющей интегративных зна остаточных зна базовых направленности содер-жания учебно ний ний знаний го материла Рефлексия рефлексия рефлексия (осмысление ре- (осмысление необходимости курса (осмысление валеологичес-кой на зультатов учебной МиБФ для дальнейшего освоения дисци- правленности изуче-ния вопросов деятельности) плин смежных и медицинского профиля) темы) временной перерыв между двумя часами занятий закрепление изученного в условиях интегратив целевая установка второго этапа занятия ных связей физики с профильными дисциплина (вступительное слово преподавателя) ми (1) (4) выполнение в парах интегра домашнее задание контрольная работа тивных заданий (1, 4) (2-4) (1, 4) индивидуальное коллективное подготовка к организационному этапу общая подготовка студентов занятия (от-чет) отдельными студентами к занятию Рис. 1. Структура комплексной адаптивной технологии Пояснение к рис. 1: верхнее пунктирное обрамление соответствует теоретическому блоку, нижнее – прак тическому блоку. Цифры, находящиеся в нижнем правом углу элементов блоков, означают компоненты адап тивной направленности, которые предусматривают реализацию в рамках этапа комплексной адаптивной тех нологии: 1 – психолого-социальный;

2 – здоровьесохраняющий;

3 – эргономический;

4 – содержательно процессуальный.

Список использованной литературы:

1. Новиков, А. М. Методология / А. М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.: СИНТЕГ, 2007. – 668 с.

2. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий / Г. К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 2 т. – 816 с.

3. Ямбург, Е. А. Школа для всех: адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация / Е. А.

Ямбург. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.

4. Watson, G. H. Technical Foundations of Six Sigma / G. H. Watson. – Milwaukee: ASQ Quality Press, 2003. – 221 p.

Тихонова А. Л.

Кандидат педагогических наук, доцент, ЧГПУ, г. Челябинск ВОЗМОЖНОСТИ СТИМУЛИРОВАНИЯ САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВИРТУАЛЬНОЙ СРЕДЫ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В настоящее время особенно актуальной оказывается проблема стимулирования саморазвития студентов и поиск путей ее решения при проектировании содержания образования. В обучении иностранным языкам ука занная проблема обретает особую остроту. По мнению ряда исследователей в области лингводидактики, спе цифической чертой дисциплины «иностранный язык» является «беспредметность» и «беспредельность» его содержания [2;

4]: усвоение языка не дает человеку знаний о реальной действительности, так как язык является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительно сти;

и поскольку количество вариантов выражения мысли практически неограниченно (особенно с учетом сти листических регистров), язык действительно может считаться беспредельным. В содержание иноязычного об разования включается как система собственно лингвистических и социокультурных знаний, так и сложный и варьируемый в зависимости от образовательной цели комплекс навыков и умений: лингвоаспектных, речевых, социолингвистических, стратегических, дискурсивных, прагматических и т. д. Очевидно, что вне зависимости от ограничений, так или иначе устанавливаемых для образовательного процесса в зависимости от конкретных задач, условий, контингента, объем содержания иноязычного образования не может быть освоен без самостоя тельной деятельности студентов по овладению языком и по приобретению знаний, обеспечивающих адекват ность их речевого и неречевого поведения в иноязычно-инокультурной среде.

Мы видим перспективы стимулирования саморазвития студентов в создании специальным образом органи зованной, культурно-насыщенной, привлекательной и интерактивной виртуальной среды. Мы разделяем мне ние В. А. Колесникова о том, что «виртуальность можно рассматривать как наиболее актуальный способ такой неповторимости личностного самовыражения, который наиболее полно связывает индивида с социу мом» [3, 305]. По нашему мнению, виртуальная образовательная среда представляет собой универсальное ин формационно-коммуникативное пространство, в котором студент получает дополнительные возможности са мореализации в виртуальной реальности, что способствует его самореализации и в регулярной реальности.

В пространстве виртуальной образовательной среды, специально проектируемой преподавателем на основе компьютерных технологий и являющейся принципиально открытой, незамкнутой, у студента появляется уни кальная возможность проявить и развить свои качества и способности. На первый план выдвигается внутрен ний мир личности, ее самобытность, которая может раскрываться более свободно и неожиданно, чем в реаль ной жизни. Виртуальная образовательная среда может быть представлена в качестве виртуальной творческой лаборатории, в которой современный человек «экспериментирует» с собственной идентичностью, когда осуще ствляется не столько компенсаторная, сколько «экспериментальная» самореализация человека в виртуальном мире, оказывающая влияние на самореализацию в регулярной реальности [1].

Виртуальная образовательная среда проектируется как «по образу и подобию» реального мира, так и с уче том конкретных требований иноязычного образования и необходимости обеспечения саморазвития будущих учителей иностранного языка. Усилия субъектов образовательного процесса, основанного на проектировании виртуальной образовательной среды, направлены на создание и постоянное расширение ее ресурсов – инфор мационных, тренинговых, ресурсов творческой самореализации. Мы определяем цифровой (или электронный) образовательный ресурс как компонент образовательного процесса, созданный с применением информацион ных компьютерных технологий, обладающий информационным, автокорректирующим, оценивающим, комму никационным потенциалом или потенциалом стимулирования деятельности, способный встраиваться в единую схему образовательного пространства преподавателя (не обязательно разработчика данного ЦОР) и студента, то есть интегрироваться в виртуальную образовательную среду.

Мы предлагаем выделять элементарные, комплексные цифровые образовательные ресурсы и инструмен тальные среды. К элементарным цифровым образовательным ресурсам мы относим: тексты, рисунки, фотогра фии, анимации, схемы, аудио- и видеофрагменты, к составным, или комплексным – мультимедийные докумен ты, в том числе слайды, презентации, подборки, вопросы, тесты, курсы. Каждый ресурс в образовательном про цессе играет определенную роль: одни могут быть посвящены изложению материала, другие предназначены для тренировки или оценки, некоторые ресурсы моделируют практические занятия и т. д.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.