авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 13 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы I Всероссийской научно-методической конференции) ...»

-- [ Страница 3 ] --

Цифровые инструменты подразделяются на общие инструменты (редакторы текстов, презентаций, другие «офисные» инструменты), профессиональные педагогические инструменты (например, редактор тестов, систе ма формирования информационного пространства образовательного учреждения, система создания учебно методических комплексов с цифровым компонентом), предметные инструменты (предназначенные для исполь зования учителем и учащимся в образовательном процессе данного предмета, например, виртуальная лаборато рия);

некоторые из предметных инструментов могут являться адаптациями профессиональных инструментов.

Именно разнородность цифровых ресурсов, включаемых в виртуальную среду, позволяет не только реализовать функцию информирования обучаемого, но и создает условия для самостоятельного поиска дополнительных сведений по предмету, теме, аспекту, для языковой тренировки, самоконтроля, творческой самореализации как составляющих саморазвития студента.

Саморазвитие стимулируется рядом свойств виртуальной среды. Исследователи [5;

8;

7] указывают на спе цифические свойства виртуальной реальности: порожденность (виртуальная реальность – это продукт активно сти какой-либо другой реальности, внешней по отношению к ней);

актуальность (виртуальная реальность су ществует актуально, только «здесь и теперь», только пока активна порождающая реальность);

автономность (в виртуальной реальности свое время, пространство и законы существования);

интерактивность (виртуальная реальность может взаимодействовать со всеми другими реальностями, в том числе и с порождающей, как онто логически независимая от них). В иноязычном образовании именно эти свойства и определяют необходимость применения цифровых ресурсов: так, порожденность обеспечивает применение аутентичных цифровых источ ников;

задача преподавателя-проектировщика заключается в отборе содержательно ценных, интересных мате риалов, направленных на поддержание интереса студента к их изучению, способствующих развитию его позна вательных способностей. Актуальность предполагает постоянное обновление содержания виртуальной среды;

в отличие от традиционных средств обучения, цифровые средства быстрее подвергаются переработке, и доступ к обновленному цифровому ресурсу обеспечивается сразу после его включения в среду. Такое свойство, как ав тономность, очевидно, обеспечивает условия самостоятельной работы, так как предполагает возможность об ращения к виртуальной среде с любого компьютера и в любое время. Интерактивность позволяет цифровым ресурсам принять на себя контролирующую и корректирующую функцию преподавателя в учебном процессе (например, при выполнении электронных автокорректирующих тестов).

При этом создание виртуальных, или цифровых, образовательных ресурсов должно опираться на положе ния подхода, который мы полагаем ключевым в стимулировании и становлении саморазвития студентов – лич ностно-центрированного подхода, положения которого уточняются нами именно для условий проектирования виртуальной информационной образовательной среды.

Мы формулируем следующие ключевые положения новой трактовки личностно-центрированного подхода к педагогическому проектированию цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей ино странного языка:

- смысл педагогического проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей – создание специфической образовательной среды, обеспечивающей самораскрытие личности, актуализацию ее творческих способностей, адаптацию к профессиональной деятельности в эпоху информатизации образования;

таким образом, среда центрируется на вектор саморазвития личности, каждый цифровой ресурс, какой бы ни была его прагматическая цель, подчинен идее самореализации индивида;

- образовательная среда, создаваемая на основе проектируемых цифровых ресурсов, обладает высоким куль турным потенциалом, способствующим как профессиональному становлению будущего учителя, так и его ду ховно-практическому становлению, гармоничному вхождению в мир, где в перспективе стираются границы виртуального и реального;

- основная характеристика образовательной среды, создаваемой на основе проектируемых цифровых ресурсов – предоставление широкого спектра возможностей, выбора на всех уровнях и во всех формах познания и дейст вия;

- специфическая характеристика образовательной личностно-центрированной среды, создаваемой с помощью цифровых образовательных ресурсов, присущая ей и представленная в ней потенция созидательности, реали зуемая интерактивностью проектируемых цифровых ресурсов;

- среда обладает стимулирующим саморазвитие потенциалом за счет такой своей характеристики, как автоном ность, обеспечивая становление самостоятельности индивида, снятие психологического барьера, устранение боязни ошибки, постепенное и подчиненное индивидуальному образовательному ритму освоение предлагаемо го в цифровых ресурсах предметного содержания;

- виртуальная реализация образовательной среды, представленной проектируемыми цифровыми ресурсами, настоятельно диктует необходимость повышения роли информационной компетенции личности, которая обес печит, с одной стороны, свободное, осознанное и эффективное освоение содержания образования, реализуемое в цифровых ресурсах, и с другой стороны – оптимальную интеграцию в современный информационный соци ум.

Рассмотрим один из вариантов реализации виртуальной образовательной среды, учитывающей данные по ложения. Речь идет о виртуальной иноязычной образовательной среде, проектируемой на основе лингводидак тической модели естественной иноязычной среды, разработанной И. А. Ореховой [6]. По ее мнению, естествен ная иноязычная среда может быть представлена как набор внешних по отношению к личности факторов: есте ственный достоверный видеоряд, естественный достоверный аудиоряд, естественный ситуативный ряд, насы щенный ряд национальных фоновых знаний и обучающую стихию языка.

Мы предположили, что языковая среда может быть смоделирована с помощью цифровых ресурсов различ ного содержания. Мы определяем имитационную модель иноязычной среды как описание структуры и функ ционирования моделируемого объекта (иноязычной среды), предназначенное для решения практических задач обучения иностранному языку при отсутствии непосредственного контакта с носителями иностранного языка.

Указанные выше факторы языковой среды являются ее значимыми характеристиками и способны, на наш взгляд, послужить прообразами блоков структуры имитационной модели иноязычной среды. Принимая в целом предложенную И. А. Ореховой классификацию объективных факторов языковой среды, мы считаем необходи мым, во-первых, говорить не о естественных, а об имитационно-моделируемых рядах, а во-вторых, скорректи ровать последний фактор (обучающая стихия языка). Стихийности усвоения иностранного языка в условиях естественной иноязычной среды может и должна быть противопоставлена системность и последовательность усвоения языковых фактов и речевых моделей в условиях вузовского образования. Таким образом, блоками структуры моделируемой иноязычной среды мы называем следующие:

- имитационно-моделируемый видеоряд;

- имитационно-моделируемый аудиоряд;

- имитационно-моделируемый ситуативный ряд;

- насыщенный ряд национальных фоновых (тематических и паремиологических) знаний;

- постепенно расширяющееся виртуальное языковое окружение (лексическое подпространство и подпростран ство грамматических форм и структур);

- имитационно-моделируемые дискурсивные блоки.

Имитационно-моделируемый видеоряд включает видеоресурсы различного содержания и формата: фото графии, изображения, цифровые репродукции, видеофрагменты – отрывки из художественных и документаль ных фильмов, аутентичное видео ситуативного содержания, фрагменты телепередач. Помимо культурного по тенциала, видеоряд, скомпонованный таким образом, позволяет предоставить обучаемому возможность выбора ресурса для самостоятельного изучения и задействовать мотивацию разных видов: эстетическую, инструмен тальную, страноведческую.

Имитационно-моделируемый аудиоряд предоставляет аутентичную и семиаутентичную (учебную) инфор мацию в аудиоформате, благодаря инструментальным средам (программам записи и обработки звука), возмож ность фиксации самостоятельно подготовленных устноречевых произведений, используемых в дальнейшем для контроля и коррекции, для комбинации с другими цифровыми документами (например, создания собственной версии исполнения песни, «озвучки» фильма, представления диалога с виртуальным собеседником – носителем языка и т. д.). Это один из способов реализации потенциала созидательности, присущего цифровой образова тельной среде.

Имитационно-моделируемый ситуативный ряд включает разноформатные ресурсы, группируемые по си туативной отнесенности. Так, ситуация приветствия или знакомства может быть представлена видеоресурсами, аудиоресурсами, текстовыми документами, тестами на упорядочение или восстановление реплик, ссылками на чаты, форумы, сайты знакомств и т. д. Разнообразная представленность указанных ситуаций уже на начальном этапе обучения иностранному языку позволяет ст, ознакомиться с речевым и неречевым поведением носителей иностранного языка, четче представить условия осуществления коммуникации и регистр общения, самостоятельно отработать речевые клише, реплики-реакции, а также соз дать опоры для самостоятельного высказывания. Мы полагаем, что эти возможности позволяют с самого начала обучения реализовать самораскрытие личности, снять психологические барьеры, органично интегрировать сту дента в процесс обучения и самообучения.

Насыщенный ряд фоновых национальных знаний также комбинирует ресурсы различного цифрового фор мата: видео- и аудиоресурсы, тексты, презентации, страноведческие словари и справочники, энциклопедии, ссылки на разнообразные интернет-источники, тесты страноведческого содержания. Ряд фоновых знаний обла дает значительным культурным потенциалом и позволяет организовать самостоятельную работу репродуктив ного и продуктивного типа (подготовка докладов, создание презентаций, перевод, комментирование и т. д.).

Постепенно расширяющееся виртуальное языковое окружение включает два подпространства: лексическое и грамматическое. Подпространства группируют ресурсы обучающего характера: электронные вокабуляры, сло вари, статичные и анимированные грамматические схемы, презентации, электронные тесты лексико грамматического содержания. Под постепенным расширением виртуального языкового пространства мы пони маем дозированность представления информации обучаемым, управление освоением его содержания со сторо ны преподавателя;

тем не менее, пространство остается открытым, что позволяет обучаемому самостоятельно определять для себя степень глубины освоения материала (остаться в рамках дозированного преподавателем минимума или же изучить материал более подробно).

Имитационно-моделируемые дискурсивные блоки строятся на основе образцовых текстовых ресурсов (графических и аудиотекстов), гиперссылок на сайты, содержащие образцы различных типов дискурсов, элек тронных тестов на упорядочение частей текста, на подстановку коннекторов, соотнесение фрагментов текстов, а также включают цифровые среды создания текстовых ресурсов и презентаций. Потенциал данных ресурсов в продукции устной речи сильно ограничен;

в сущности, он реализуется только на основе цифровых ресурсов имитационного моделируемого ситуационного ряда. Возможно применение цифровых видеоресурсов для ста новления дискурсивных умений;

при использовании их необходимо варьировать режим предъявления: с вклю чением титров-опор и звуковой дорожки или с исключением одного из этих элементов. Подобное варьирование также способствует становлению умений самостоятельной работы и реализует такое важное положение лично стно-ориентированного подхода, как наличие выбора (в данном случае выбора опор, режима тренировки, варь ирование темпа отработки речевого материала).

Таким образом, виртуальная среда иноязычного образования, представленная в виде имитационной ино язычно-инокультурной среды, формируемой и постоянно пополняемой проектируемыми цифровыми образова тельными ресурсами, является содержательной основой и функциональной опорой педагогических действий, направленных на становление саморазвития студентов и совершенствования их подготовки в области иноязыч ного образования. Представленная среда реализуется в семи подпространствах: имитационно-моделируемый видеоряд;

имитационно-моделируемый аудиоряд;

имитационно-моделируемый ситуативный ряд;

насыщенный ряд национальных фоновых (тематических и паремиологических) знаний;

постепенно расширяющееся вирту альное языковое окружение (лексическое подпространство и подпространство грамматических форм и струк тур);

имитационно-моделируемые дискурсивные блоки. Формирование каждого из компонентов имитационно моделируемой виртуальной иноязычной среды, следовательно, и проектирование цифровых ресурсов подчине но реализации ключевых положений новой трактовки личностно-центрированного подхода: самораскрытие личности, культурный потенциал, наличие выбора, созидательность среды, самостоятельность, создание усло вий реализации информационной компетенции обучаемых.

Список использованной литературы:

1. Вострикова, Т. В. Педагогическое проектирование информационно-образовательной среды общеобразова тельного учреждения: дис.... канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 2006.

2. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1978.

3. Колесников, В. А.. Вызовы современности и философия обновления образования // Вызовы современности и философия: материалы «круглого стола», посвященного Дню философии ЮНЕСКО. Кыргызско-Российский Славянский университет / под общ. ред. И. И. Ивановой. – Бишкек, 2004. – С. 298-308.

4. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения иностранному языку: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». – М.: Просвещение, 1990.

5. Носов, Н. А. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства. – М.: Изд-во «Магистр», 1997.

6. Орехова, И. А. Языковая среда. Попытка типологии // Московский вестник. – М.: Проект-2007. – № 11. – С. 61-85.

7. Согорина, О. И. Виртуальное и дистанционное образование. Вопросы и решения // Электронная Казань 2009:

материалы Междунар. науч.-практ. конференции, 27-29 апреля 2009 г. (Казань). – Казань: ЮНИВЕРСУМ, 2009. – Эл. ресурс. – URL: www.ksu.ru/conf/ek2009/sbornik/43.doc (дата обращения: 03.03.09).

8. Хуторской, А. В. Виртуальное образование и русский космизм // Интернет-журнал «Эйдос». – 1999. – 5 янва ря. – Эл. ресурс. – URL: http://www.eidos.ru/journal/1999/0105.htm (дата обращения: 20.08.09).

Тихонова А. Л.

Кандидат педагогических наук, доцент, ЧГПУ, г. Челябинск ЗАДАЧИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЦИФРОВЫХ РЕСУРСОВ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВ ОПЕРИРОВАНИЯ УЧЕБНЫМ МАТЕРИАЛОМ Информатизация образования ориентирована на создание технологического сопровождения, способствую щего становлению компетенций обучаемых. В педагогическом образовании информатизация предполагает соз дание специфической мультимедийной среды, в рамках которой формируются и актуализируются профессио нальные педагогические способности студентов. Возможности создания такой среды в иноязычном образова нии обеспечиваются, во-первых, применением информационно-коммуникационных технологий, а во-вторых, технологией педагогического проектирования, учитывающей особенности обучения иностранным языкам и актуализирующей информационно-технологические компетенции будущих специалистов в сфере образования.

Педагогическое проектирование цифровых образовательных ресурсов – практико-ориентированная деятель ность, направленная на создание принципиально новых средств обучения в цифровом формате. Цифровые об разовательные ресурсы определяются как любая информация образовательного характера, сохраненная на циф ровых носителях;

к цифровым ресурсам относят также информационные источники (различные материалы в цифровом формате, используемые в учебной работе: тексты, статические и динамические изображения, анима ционные модели и т. п.) и информационные инструменты, обеспечивающие работу с информационными источ никами [7].

Цифровые образовательные ресурсы обладают значительно более широкими возможностями по сравнению с традиционными средствами обучения. В преподавании иностранных языков мультимедийные цифровые ре сурсы, проектируемые с использованием средств стандартного программного обеспечения и специализирован ных программ, позволяют предъявлять образцы аутентичной речи в естественных ситуациях общения, модели ровать ситуации общения, поиска и обработки информации;

цифровые информационные среды способствуют максимально полному воссозданию инокультурного пространства;

цифровые инструменты создают среду про дуктивной речевой деятельности;

применяемые в цифровых ресурсах эффекты анимации, звуковые эффекты способствуют созданию принципиально новых средств вербальной и невербальной наглядности [5]. Разнообра зие видов цифровых ресурсов и способов их применения в иноязычном образовании определяет необходимость уточнения ключевых задач, стоящих перед проектированием цифрового обеспечения различных сторон препо давания иностранных языков.

Принимая во внимание функции цифровых ресурсов как средств иноязычного образования (информирую щую, стандартизирующую, контролирующую, семантизирующую, функцию воспроизведения ситуации обще ния и стимулирования высказывания [3]) и как средств самостоятельной проектной деятельности студента, мы полагаем, что задачами проектирования цифровых ресурсов как средств предъявления и оперирования учебным материалом являются следующие: визуализация, аудио-демонстрация, авто-эвалюация, адвекция, квест проблематизация, результирующая продукция. Поясним приведенные термины.

Визуализация и аудио-демонстрация реализуют предъявление информации соответственно в визуальном (визуально-звуковом) или звуковом формате;

в самом общем виде способствуют выполнению информирующей функции, однако могут нести дополнительную нагрузку при условии дополнительной компьютерной обработки или при выполнении дополнительных действий в момент применения цифрового ресурса. Цифровые ресурсы, предназначенные для визуализации учебного материала, неоднородны как по формату визуализации (видео, презентация, графический объект), так и по их отнесенности к объектной действительности, по способу ее от ражения (представление реальных объектов либо схем). Мы полагаем необходимым говорить об объектно ситуативной и металингвистической визуализации.

Объектно-ситуативная визуализация – иллюстративное предъявление материала нелингвистического и па ралингвистического содержания, способствующее выполнению информирующей, семантизирующей функций и функции воспроизведения ситуации общения. Объектно-ситуативная визуализация может быть статичной (двумерной), объемной (3D-визуализация), динамичной, мультимедийной (либо смешанной, совмещающей несколько параметров). Статичная двумерная объектно-ситуативная визуализация (цифровые фотографии, ри сунки, карты и пр.), в сущности, практически ничем не отличается от использования традиционных учебных наглядных пособий, кроме возможности масштабирования изображения. Динамичная, объемная, мультимедий ная визуализация расширяют возможности применения цифрового ресурса. Объемная визуализация дает более точное представление о предмете и потому может способствовать формированию более корректного представ ления об изучаемых объектах. Так, применение на занятиях по иностранному языку объемных изображений программы Google Earth, обладающих дополнительными интерактивными характеристиками, позволяет орга низовать работу по высказыванию, включающему развернутое описание местонахождения и внешнего вида достопримечательностей страны изучаемого языка. Динамическая визуализация (видеофрагменты) может быть использована как для формирования блока социокультурных знаний, так и для развития речевых умений ауди рования и говорения;

динамическая визуализация, как правило, мультимедийна, то есть сочетает собственно визуализацию со звуковым сопровождением и другими способами предъявления информации (текст, включе ние дополнительных окон просмотра и т. д.), что может быть использовано для реализации ряда специфических задач иноязычного образования: обучения технике чтения, развития речевого слуха, вербальной памяти и др. В отличие от традиционного видеоформата, цифровой видеоресурс может быть подвергнут дополнительной адаптации к условиям обучения: обрезан, снабжен титрами, включен в другой цифровой ресурс с помощью гиперссылки, интегрирован в тестовое задание и др. Кроме того, навигация (возврат, перемещение к нужному фрагменту) в цифровом видеоресурсе осуществляется значительно проще, чем в аналоговом видео.

Металингвистическая визуализация предназначена для предъявления схем, иллюстрирующих морфологи ческие и синтаксические явления (строение и трансформации слова, фразы, текста). Металингвистическая ви зуализация реализует информирующую, семантизирующую и стандартизирующую функцию цифровых ресур сов. Она также может быть статичной (и в этом случае мало отличается от традиционных наглядных пособий) или динамичной (с использованием анимаций, изменения цвета, размера). Динамичная металингвистическая визуализация позволяет показать изменение грамматических форм «в реальном времени», акцентировать вни мание на отдельных фрагментах схем, предъявлять отдельные блоки информации по мере необходимости.

Оба вида визуализации позволяют достаточно гибко оперировать режимом предъявления и отработки материа ла или же устанавливать параметры интеракции, исключающие участие преподавателя (автоматическое предъ явление учебного материала, заданное в определенном ритме и требующее предельной концентрации обучае мого).

Аудио-демонстрация заключается в предъявлении учебного материала в аудиоформате и способствует вы полнению информирующей и стандартизирующей функций. Цифровая аудио-демонстрация также обладает рядом преимуществ по сравнению с традиционными средствами аудио. Большинство существующих программ обработки звука достаточно просты в использовании и позволяют выполнять следующие операции со звуком:

записать звук с микрофона и отредактировать его (убрать ненужные шумы, пустоты и пр.);

фрагментировать аудиофайл, разделить его на части (возможна как «обрезка» начальных или конечных фрагментов, так и изъя тие фрагментов из любой части записи);

создать паузы внутри аудиозаписи (что необходимо для упражнений на повторение или в имитировании диалога, когда реплика учащегося должна быть произнесена в паузу);

про извести наложение одной аудиозаписи на другую или скомпоновать ряд кратких аудиофрагментов (что бывает необходимо при создании, например, упражнений на различение звуков или интонаций, заданий на упорядоче ние услышанного и т. п.);

создавать повторяющиеся звуковые фрагменты, «зацикливать» звук, например, для осуществления многократного повторения по образцу. Любой аутентичный цифровой документ может быть адаптирован к конкретным условиям обучения и к контингенту любого уровня подготовки (в этом случае он становится семиаутентичным [6]).

Эвалюация (от англ. evaluation – оценка, определение качества) реализует стандартизирующую и контро лирующую функцию обучающих средств. Цифровой формат позволяет осуществить автоматизированный кон троль и предъявление результата оценивания как в количественном выражении (как правило, фиксируется про цент выполнения задания), так и качественно, с рекомендациями повторить определенный материал и вновь выполнить задание. В настоящее время существует большое количество программ, позволяющих создавать тесты разных типов. Многие из них включают возможности администрирования, то есть сбора и анализа ре зультатов каждого учащегося, выполняющего тесты. Когда речь идет о тестах в обучении иностранным языкам, на первый план должна выдвигаться функция не контроля, а самоконтроля, то есть возможность теста служить тренировке навыков и коррекции знаний, а для этого необходимо, чтобы тестовый редактор подразумевал на личие в тесте подсказок, комментариев.

На наш взгляд, одним из наиболее функциональных, применительно к иноязычному образованию, является тестовый редактор Hot Potatoes, позволяющий генерировать тесты на выбор одного или множества правильных ответов, на соответствие, открытые тесты с кратким ответом, тесты на упорядочение, кроссворды. Все подпро граммы редактора работают по одним и тем же принципам. Создание теста осуществляется в самом общем ви де в три этапа: ввод данных;

конфигурация интерфейса;

генетирование web-страниц. Тестовый редактор реали зует следующие возможности: автоматический подсчет результатов в процентах;

возможность воспользоваться подсказками или комментариями;

возможность вставки текстов для чтения, аудио- и видеофрагментов, изобра жений [4].

Авто-эвалюация позволяет организовать самостоятельную работу по тренировке в употреблении языкового материала, изучению печатных, аудио- и видеодокументов. Адвекция (от лат. adveсto – непрерывно достав лять) – создание непрерывной опоры высказывания с помощью спроектированных видео- (аудио) ресурсов, динамичных схем развертывания высказывания и т. д. Адвекция способствует выполнению функции стимули рования высказывания. При адвекции в видеоряд могут быть включены аудиофрагменты, фрагменты печатного текста, визуальные «пустоты» (лакунированный видеоресурс), задающие время реагирования на реплики вир туальных собеседников. Адвекция может быть использована либо в начале, либо в конце изучения разговорной темы;

в первом случае адвекция служит общей ориентировке в проблематике, которую предстоит обсуждать, позволяет вводить новые блоки информации [2];

во втором – активизирует реактивную речь не только в диало ге, но и в монологе (стимулом является не реплика собеседника, а видеоряд, программирующий содержание высказывания).

Квест-проблематизация (от англ. quest – поиск) – предоставление множества документов в различных фор матах для обеспечения поисковой деятельности студентов. Квест-проблематизация реализуется в комплексных цифровых ресурсах, включающих ссылки на словари, справочники, Интернет-ресурсы. Эта задача способствует становлению умений самостоятельной работы с крупными блоками информации. Как правило, квест проблематизация требует от преподавателя значительной предварительной работы по отбору (или формирова нию) реперных источников. Квест-проблематизация требует точной формулировки проблемы и описания ори ентировочной структуры деятельности (что именно требуется найти и в каком виде). Более сложным способом квест-проблематизации является веб-квест [8]: проектирование комплексного ресурса, выполняющего задачу веб-квеста, заключается в определении общего вопроса дискуссионного характера, уточнении его аспектов с учетом потенциально разных точек зрения, дальнейшем конструировании или отборе в Интернете ряда мате риалов квеста и классификации их по аспектам для предоставления микрогруппам.

Последняя задача проектирования цифровых ресурсов – результирующая продукция – ориентирована на самостоятельное творческое применение цифровых сред студентами для выполнения индивидуальных или групповых проектов. Задача реализуется в самых разнообразных приемах – от создания текстового документа в формате Word (эссе, сочинение) или аудиозаписи собственного монолога / диалога до конструирования презен таций результатов самостоятельного мини-исследования, сложных цифровых ресурсов, интегрирующих аутен тичное и записанное самостоятельно видео и включающих текстовые комментарии.

Результирующая продукция часто является следствием реализации других задач проектирования цифровых ресурсов при формулировании специфических «надресурсных» установок, допускающих варьирование спосо бов обработки информации и степени ее трансформаций при подготовке собственного речевого произведения (например: «Сформулируйте и обоснуйте свое мнение по поводу информации, представленной в серии репор тажей французского телевидения о современных проблемах России;

представьте альтернативный репортаж»).

Результирующая продукция, с одной стороны, способствует актуализации умений продуктивной речи студен тов, изучающих иностранный язык, также становлению интеллектуально-информационных и организационно адаптивных стратегий [1] будущих специалистов. Разнообразие и полиформатность включаемых в процесс иноязычного образования цифровых ресурсов дают студенту возможность сформировать достаточно полное представление о способах получения и подачи информации языкового и социокультурного характера. При под готовке групповой презентации или фильма студенты учатся работать во взаимодействии с коллегами (одно группниками), выполнять различные роли в совместных проектах;

пользоваться реферативными и справочны ми материалами, подсказками и помощью преподавателя и коллег;

наблюдать и критически анализировать предлагаемый в Интернет-контенте содержательный и языковой материал, распознавать в нем ошибки и опре делять позиции авторов, чьи интересы они представляют.

Будучи сформированными, интеллектуально-информационные и организационно-адаптивные стратегии в значительной мере способны выполнять компенсаторную роль в дальнейшем образовании и профессиональной деятельности и позволять студентам успешно адаптироваться к требованиям конкретных условий работы. Под ведем итоги.

Цифровые образовательные ресурсы значительно расширяют арсенал средств обучения иностранным язы кам благодаря ряду присущих им характеристик: конструируемости, актуализируемости, интерактивности, мультимедийности, мультиформатности. Это означает, в частности, что проектирование цифровых ресурсов иноязычного образования выполняет задачи, которые ранее не были свойственны разработке средств обучения.

К таким задачам мы относим объектно-ситуативную и металингвистическую визуализацию, аудио демонстрацию, авто-эвалюацию, адвекцию, квест-проблематизацию, результирующую продукцию. Каждая из перечисленных задач соотносится с различными сторонами обучения и способствует достижению его результа тов на разных уровнях: от формирования отдельных навыков речевой деятельности до развития комплексных умений, требующих осуществления сложных действий речевого, интеллектуального, коммуникативного харак тера для успешного функционирования в социально и профессионально значимых ситуациях, что является по казателем сформированности коммуникативной, информационной и инструментальной компетенций.

Таким образом, проектирование цифровых ресурсов иноязычного образования, ориентированное на выпол нение перечисленных задач, становится эффективным инструментом компетентностного становления будущего специалиста в сфере иноязычного образования и коммуникации.

Список использованной литературы:

1. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2003.

2. Колкер Я. М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения иностранному языку: учеб.

пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

3. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения иностранному языку: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» – М.: Просвещение, 1990.

4. Насонова Ю. М. Информационно-обучающая среда как средство развития познавательной самостоятельно сти студентов педвузов: дис.... канд. пед. наук / Ю. М. Насонова. – Челябинск, 2000.

5. Никитина Е. Ю., Тихонова А. Л. Педагогическое проектирование цифровых образовательных ресурсов при обучении будущего учителя иностранного языка: теоретико-методологическое сопровождение: монография. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009.

6. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностр. яз. в шк. – 1999. – № 2.

7. Семенов А. Л. Становление терминологии в области цифровых образовательных ресурсов: некоторые рабо чие определения, принятые в проекте ИСО. – Эл. ресурс. – URL:

http://www.ippk.ru/iso/summer_school2006/s_h%202006/Summer%20school_200/Material/Prilojenie_1_ODI.doc (да та обращения: 29.08.09).

8. Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н. Внедрение новых учебных Интернет-материалов в обучение иностранному языку (на материале английского языка и страноведения США). – Интернет-журнал «Эйдос». – 2008. – 1 фев раля. [Эл. Ресурс] http://www.eidos.ru/journal/2008/0201-8.htm (дата обращения: 20.08.09).

Тумашев В. И.

Кандидат технических наук, доцент, РГТЭУ, г. Челябинск Авдонькина А. В.

Ст. преподаватель, РГТЭУ, г. Челябинск ПРИМЕР ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СТАТИСТИЧЕСКИХ ГИПОТЕЗ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ Проверка статистических гипотез тесно связана с теорией статистического оценивания параметров. Она используется в тех случаях, когда надо сделать вывод о преимуществе того или другого метода обучения, об уровне доходности ценных бумаг, того или иного способа инвестирования и т. д.

Проверяемую гипотезу обычно называют нулевой (основной) и обозначают H 0, а конкурирующую (альтер нативную) гипотезу, которая противоречит нулевой гипотезе, обозначают H1. Нулевая и альтернативная гипо тезы представляют собой два возможных выбора, осуществляемых в задачах проверки статистических гипотез.

Правило, по которому гипотеза H0 отвергается или принимается, называется статистическим критерием или статистическим тестом.

Если фактически наблюдаемое значение статистики t больше критического tкр, определенного на уровне (по абсолютной величине), т. е. |t| tкр., то гипотеза H0 отвергается. Если |t| tкр, то делается значимости вывод, что нулевая гипотеза H0 не противоречит имеющимся наблюдениям.

В работе делается попытка объяснить, случайно ли расхождение среднего балла по математике для групп студентов, зачисленных в институт по результатам ЕГЭ, и среднего балла. полученного на экзамене по матема тике после первого семестра этими же студентами. Анализ был проведен по результатам трех групп: «Эконо мика и управление на предприятиях (торговли и общественного питания)»;

«Экономика и управление на пред приятиях (туризма и гостиничного хозяйства)»;

товароведение и экспертиза товаров. При этом третья группа была разбита на две подгруппы: бюджетники и договорники.

Результаты обработки данных ЕГЭ по математике (группа 27 человек), специальность «Экономика и управление на предприятиях (торговли и общественного питания)» в пересчете 100 балльной рейтинговой оценки в академическую 4-х балльную дали средний балл X =2,7, а дисперсию S x =0,216. Аналогичные дан ные были просчитаны по результатам экзаменов по математике за первый семестр, составили средний балл Y =2,44, а дисперсию S y =0,41. Проверим гипотезу H0 о равенстве двух генеральных средних, т. е. H0:

X = Y. В качестве конкурирующей гипотезы возьмем гипотезу H 1: X Y, означает, что различие в сред них баллах существенно. Рассчитаем фактическое значение t-статистики Стьюдента t = ( X - Y )/ S x / n S y / n =(2,7-2,44)/ 0,216 / 27 0,41/ 27 =0,84.

2 Для уровня значимости =0,05 и числа степеней свободы k=n-1=27-1=26 tкр.=2,06. Так как фактически на блюдаемое значение t=0,84 меньше критического значения tкр.=2,06, то нулевая гипотеза не отвергается, т. е. на 5% уровне значимости можно сделать вывод, что низкий уровень знаний по математике остался на том же уровне, что и в школе.

Результаты обработки данных ЕГЭ по математике для группы 29 человек, специальности «Экономика и управление на предприятиях (туризма и гостиничного хозяйства)» в пересчете 100 балльной рейтинговой оцен ки в академическую 4-х балльную дали средний балл X =2,48, а дисперсию S x =0,259. Аналогичные данные были просчитаны по результатам экзаменов по математике за первый семестр, составили средний балл Y =2,815, а дисперсию S y =0,541. Проверим гипотезу H0 о равенстве двух генеральных средних, т. е. H0:

X = Y. В качестве конкурирующей гипотезы возьмем гипотезу H 1: X Y, что означает, что различие в средних баллах существенно. Рассчитаем фактическое значение t-статистики Стьюдента t = ( X - Y )/ S x / n S y / n =(2,815-2,48)/ 0,541/ 29 0,259 / 29 =2,00.

2 Для уровня значимости =0,05 и числа степеней свободы k=n-1=29-1=28 tкр.=2,05. Так как фактически на блюдаемое значение t=2,00 меньше критического значения tкр.=2,06, то нулевая гипотеза не отвергается, т. е. на 5% уровне значимости можно сделать вывод, что низкий уровень знаний по дисциплине по математике остался на том же уровне, что и в школе.

Результаты обработки данных ЕГЭ по математике для группы 17 человек, специальности «Товароведение и экспертиза товаров» в пересчете 100 балльной рейтинговой оценки в академическую 4-х балльную дали сред ний балл X =2,7, а дисперсию S x =0,346. Аналогичные данные были просчитаны по результатам экзаменов по математике за первый семестр и составили средний балл Y =3,47, а дисперсию S y =0,765. Проверим гипотезу H0 о равенстве двух генеральных средних, т. е. H0: X = Y. В качестве конкурирующей гипотезы возьмем ги потезу H1: X Y, означает, что различие в средних баллах существенно. Рассчитаем фактическое значение t статистики Стьюдента t = ( X - Y )/ S x / n S y / n =(3,47-2,7)/ 0,765 / 17 0,346 / 17 =3,02.

2 Для уровня значимости =0,05 и числа степеней свободы k=n-1=17-1=16 tкр.=2,12. Так как фактически на блюдаемое значение t=3,02 больше критического значения tкр.=2,12, то нулевая гипотеза отвергается, т. е. на 5% уровне значимости можно сделать вывод, что уровень знаний по математике существенно отличается от зна ний, полученных в школе, студенты могут в дальнейшем улучшать свои знания.

Положительные результаты по группе специальности «Товароведение и экспертиза товаров» связаны в большей степени с тем, что на эту специальность был конкурс на бюджетные места. Так из 17 студентов 8 че ловек были зачислены на бюджет. И если у других групп, где не было бюджетных мест, средний балл в пере счете 100 балльной рейтинговой оценки в академическую 4-х балльную находился ниже трех баллов, то у бюд жетников он составлял три балла.

Другая часть исследования, которая рассмотрена в работе, это влияние выполнения семестрового задания в тех же группах. Так в группе, обучающейся по специальности «Экономика и управление на предприятиях (тор говли и общественного питания)», из 162 задач было выполнено 69 задач. В группе «Экономика и управление на предприятиях (туризма и гостиничного хозяйства)» из 174 задач было выполнено 85, а в группе «Товарове дение и экспертиза товаров» из 102 задач было выполнено 80. Необходимо проверить нулевую гипотезу о ра венстве генеральных долей, т. е. H0: p1=p2=p3=p. Для проверки гипотезы H0 отобраны l=3 независимых выборки объемов n1=162, n2=174, n3=102. Выборочные доли признака (доля выполненных работ) равны соответственно для каждой группы w1=m1/ n1=69/162=0,43, w2= m2/ n2=85/174=0,49, w3= m3/ n3=81/102=0,79.

При справедливости гипотезы H0 и больших выборках n статистика (хи-квадрат) 2 имеет вид:

2=(1/ p (1- p )) ni (wi - p )2, где в качестве p берется наилучшая оценка для p, равная выборочной доле признака, если все выборки смешать в одну, т.е. p =( m1+ m2+ m3)/( n1+ n2+ n3)=(69+85+81/(162+174+102)=0,54.

Выборочные доли для каждой группе равны w1=0,43, w2=0,49, w3=0,79.

Тогда можно рассчитать фактическое значение критерия 2=(1/(0,54(1-0,54)))(162(0,43-0,54)2+174(0,49-0,54)2+102(0,79-0,54)2)=35,8.

Табличное значение 2( =0,05;

l=3-1)=5,99. Так как фактическое значение критерия 2 больше табличного, (35,85,99), то гипотеза H0 отвергается, т, е. различие в усвоении учебного материала студентами трех групп значимо или существенно на уровне =0,05.

Из предыдущего анализа можно предположить, что к такому выводу мы пришли из-за включения в анализ группы специальности товароведение и экспертиза товаров. Действительно, рассматривая две совокупности выполнения семестрового задания, в группах «Экономика и управление на предприятиях (торговли и общест венного питания)» и «Управление на предприятиях (туризма и гостиничного хозяйства)» имеем, что выбороч ные доли выполнения семестровых заданий соответственно равны w1=0,43, w2=0,49. Наилучшая оценка для p, равная выборочной доле признака, если все выборки смешать в одну, т. е.

p =( m1+ m2+)/( n1+ n2+)=(69+85+/(162+174+)=0, Рассчитаем фактическое значение t-статистики Стьюдента t = (w1- w2)/ p (1 p )(1 | n1 1 | n2) =(0,49-0,43) 0,43(1 0,43)(1 / 162 1 / 174) =1, Критическое значение tкр.=1,96. Так как фактически наблюдаемое значение t=1,09 меньше критического значения tкр.=1,96, то нулевая гипотеза не отвергается, т. е. на 5% уровне значимости можно сделать вывод, что низкий процент выполнения семестровых задач по математике в обеих группах отличается несущественно.

Проведенный статистический анализ подтвердил необходимость качественного набора студентов и более высоких требований к выполнению студентами семестровых заданий.

Шамонин А. В.

Доцент, Уральская государственная архитектурно-художественная академия, г. Екатеринбург СОПРЯЖЕННОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ В РАЗВИТИИ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ДВИГАТЕЛЬНО-КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ «Программа по физическому воспитанию студентов» Министерства образования Российской Федерации рекомендует кафедрам физического воспитания развивать игровые виды спорта исходя из условий и возможно стей вуза. На наш взгляд, введение занятий по футболу в сетку учебных занятий студентов имеет ряд положи тельных моментов. Демократичность футбола: каждый, независимо от своей физической и технической подго товки, может принимать участие в занятиях. Материальная необремененность для учебного заведения (в каче стве инвентаря требуются только мячи), для самих занимающихся (спортивный костюм и специальная обувь).

Занятия можно проводить не только в закрытых помещениях (спортивном зале), но и на любом довольно ров ном и относительно небольшом пространстве (баскетбольная площадка, хоккейный корт и т. п.).

Многолетние педагогические наблюдения за учебным процессом показали, что при занятиях физической культурой два раза в неделю, когда одно занятие отводится футбольной подготовке в группах, у учащихся бли же к концу учебного года наблюдалось улучшение внимания на аудиторных занятиях, сосредоточенность, бы строта мышления [7]. Футбол с полным основанием можно отнести к тем видам спорта, где к игрокам предъяв ляются повышенные требования по координированному проявлению физических и технических качеств в по стоянно меняющихся игровых ситуациях. На результативность игровой деятельности футболистов влияют та кие факторы: уровень развития функциональных возможностей организма, в частности двигательно координационных способностей, определяющих количественные и качественные показатели выполнения тех нических приемов [5]. Достижение высоких спортивных результатов возможно при соответствующем уровне развития различных психофизиологических параметров, когда уровень развития двигательно-координационных способностей во многом определяет процесс целостной двигательной деятельности человека и является осно вой для совершенствования ряда физических качеств, формирования специфических двигательных динамиче ских стереотипов [2]. Выполнение двигательных действий в футболе (с точки зрения техники исполнения) можно рассматривать как произвольный двигательный акт с выполнением поставленной двигательной задачи, где она решается целесообразно, с учетом закономерностей движения и с относительно большей эффективно стью [3]. При всем многообразии технико-тактических действий основным средством ведения спортивного по единка в футболе являются удары по мячу. Биомеханический анализ ударного движения указывает на его бал листический характер, когда скорость полета, как и направление движения мяча, зависит от того, насколько долго происходит соприкосновение мяча и ударной поверхности. В то же время, в момент соприкосновения конечного звена (стопы) с мячом, стопа имеет возможность двигаться минимум по шести траекториям [6]. При этом в момент выполнения самого технического приема футболист, как правило, находится в одноопорном по ложении, что требует от спортсмена проявления качеств, которые позволяют сохранять устойчивое положение.

Если рассматривать устойчивость твердого тела, то она определяется высотой общего центра масс (ОЦМ) над опорой, расстоянием от горизонтальной проекции ОЦМ до края площади опоры и величиной площади опоры.

С физиологической точки зрения, управление мышечной активностью при сохранении равновесия осуществля ется либо по механизму стреч-рефлекса, реализуемого на спинальном уровне, либо за счет более сложных ме ханизмов кольцевого способа регулирования мышечной активности. В поддержании равновесий формирование индивидуализированной системы ощущений достигается благодаря работе различных анализаторов [1].

Как мы видим, выполнение технических приемов обусловлено уровнем развития специфических двига тельно-координационных способностей, анализаторных систем и физических качеств, определяющих количе ственные и качественные показатели выполнения технических приемов.

Отмечая ведущую роль специфических двигательно-координационных способностей в становлении техни ко-тактического мастерства, их взаимообусловленность и взаимовлияние, в практике футбола в основном ис пользуются средства и методы направленные отдельно на развитие физических качеств и технических элемен тов игры, порой игнорируя направленное педагогическое воздействие в развитии двигательно координационных способностей. В связи с этим возникает задача разработки, апробирования и внедрения в учебно-тренировочный процесс методик, направленных на решение двух и более задач одновременно.

Одним из таких решений, по нашему мнению, является сопряженное воздействие в развитии двигательно координационных способностей в условиях кратковременного выключения периферического отдела зрительно го анализатора [7]. Применение такого рода воздействия позволяет не только повысить общий уровень разви тия двигательно-координационных способностей, но и является одним из эффективных приемов формирования точных мышечных ощущений и восприятий, способствует повышению эффективности управления пространст венными, временными и силовыми параметрами движений, от которых зависит быстрота и качество освоения технических приемов. Большое значение приобретает подбор упражнений и методика их проведения, которая должна осуществляться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, уровня физической и техниче ской подготовленности занимающихся, соответствовать задачам этапа подготовки и конкретного тренировоч ного занятия. Использование при этом координационно-сложных заданий неспецифического характера способ ствует обеспечению возможности выхода за пределы естественных двигательных режимов по целой совокуп ности параметров, формируя при этом новые и совершенствуя сформировавшиеся двигательные действия.

Неотъемлемой частью процесса развития двигательно-координационных способностей является постепен ное повышение сложности заданий (на начальном этапе обучения сложность заданий находилась в диапазоне 40-50% от максимального уровня сложности, по мере совершенствования предложенных упражнений повыша лась до 70-80%). Повышение сложности заданий на первых занятиях должно происходить за счет применяемых средств, затем увеличение сложности задания осуществляется в условиях кратковременного выключения пери ферического отдела зрительного анализатора. При этом применялось варьирование различными характеристи ками нагрузки (интенсивность упражнений, продолжительность работы, режим работы и отдыха). Выполнение разработанных комплексов упражнений занимало 10-12 минут тренировочного времени в подготовительной части на протяжении 3-х месяцев тренировки (при 4-х занятиях в неделю). При этом основная задача и структу ра тренировочного занятия не изменились. Разработанные комплексы включали в себя помимо упражнений неспецифического характера также и специфические, которые были подобраны и модифицированы в соответ ствии с уровнем подготовленности футболистов. Применение разнообразных упражнений для тренировки дви гательного, вестибулярного и других анализаторов способствует повышению эмоционального фона занятий, также как и задания в форме игровых и подвижных игр, эстафеты с включением соревновательных моментов.

Таким образом, применение сопряженного воздействия в развитии двигательно-координационных способ ностей к сохранению равновесия в условиях кратковременного выключения периферического отдела зритель ного анализатора способствует значительному росту специфических двигательно-координационных способно стей к сохранению равновесия, общей и специальной гибкости. На этапе дальнейшего спортивного совершен ствования это позволит добиться более высоких результатов при одинаковом педагогическом воздействии. При наблюдаемом росте технической подготовленности в большинстве тестовых заданий необходимо отметить, что развитие специфических способностей способствует существенному росту результатов в технической подго товке, где данные способности выступают ведущими.

Список использованной литературы:

1. Коренберг В. Б. Основы качественного биомеханического анализа / В. Б. Коренберг. – М. : Физкультура и спорт, 1974. – 208 с.

2. Лях В. И. Координационные способности школьников / В. И. Лях. – Минск: Полымя, 1989. – 159 с.

3. Матвеев Л. П. Основы спортивной тренировки: учеб. пособие для ИФК / Л. П. Матвеев. – М. : Физкультура и спорт, 1977. – 280 с.

4. Футбол : учеб. программа для спорт. школ / под ред. В. С. Хомутского. – М. : [б. и.], 1996. – 123 с.


5. Футбол : учебник для ин-тов физ. культ. / под ред. М. С. Полишкиса, В. А. Выжгина. – М. : Физкультура, об разование, наука, 1999. – 254 с, ил.

6. Чхаидзе Л. В. Биомеханика технических навыков футболиста и их становление в свете общих закономерно стей координации произвольных движений человека / Л. В. Чхаидзе. – М. : Футбол, 1965. С. 104-119.

7. Шамонин А. В. Методика обучения начальной технической подготовки студентов на самостоятельных заня тиях по футболу (учебное пособие) / А. В. Шамонин. – Екатеринбург : Архитектрон, 2007. – 53 с.

8. Шамонин А. В. Развитие координационных способностей юных футболистов на начальном этапе подготовки / А. В. Шамонин // Физическая культура (воспитание, образование, тренировка) – 2009. – №6. С. 37-39.

Шибанова Е. К.

Кандидат педагогических наук, доцент, УрАГС, г. Челябинск ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ В ВУЗЕ Образовательные технологии в системе профессиональной подготовки будущих государственных служащих включены в контекст реализации доминирующих образовательных парадигм. Более или менее осмысленными, получившими отражение в специальной литературе, являются научно-технократическая и гуманистическая пара дигмы.

Первая – научно-технократическая парадигма (как и любая другая парадигма, дающая научно образовательному сообществу в течение продолжительного времени модель постановки проблем и их решения (Т. Кун), являющаяся параметром порядка (Г. Хакен) – содержит в своей основе идею доказательности ис тины конкретным научно-обоснованным способом, проверенным опытом. Технократические технологии – это технологии «формализации знаний, передачи знаний, не опирающейся на понимание и оценку способностей и особенностей учащегося, это система запрограммированных заранее форм и методов проведения занятий, система жесткого регламента содержания обучения, нагрузки» [2].

Л. Н. Макарова, И. А. Шаршов считают, что представление о «должном знании и поведении» формируется на общественно-государственном уровне, преподаватель, устанавливая жесткую дистанцию между собой и студен том, слушателем, навязывая ему свои мнения и решения, по сути, манипулирует его поведением. Обучаемые – пассивны, но это естественно, знание – сила, оно все равно возьмет верх. В рамках данной парадигмы происхо дит абсолютизация техники, технологии и методики. Появляется феномен «методического принуждения» [3].

Вторая – гуманистическая парадигма – позволяет отказаться от образовательного манипулирования, интел лектуального подавления слушателей, развивая диалог, соученичество, сотрудничество. Отсчет успехов слушате ля идет от его прежних достижений, а не от достижений других и заданных нормативов. В условиях приватизации профессионального образования в рамках этой парадигмы нарастает опасность оказаться вне международных и межгосударственных образовательных стандартов, требований, доминирующих тенденций.

Третья, рождающаяся в наши дни, – парадигма опережающего образования – основана на реальном анализе будущего, инновационной расстановке в социальном времени и пространстве приоритетов и способов решения проблем, сверхвысоких образовательных технологиях. В явной и неявной форме она проявляется и в инновацион ной технологической деятельности, в качестве технологий адаптивного типа и креативного обучения.

Поддерживая модель опережающего профессионального образования, развивая технологическое опережение, не следует забывать предупреждение Н. Бора о недопустимости абсолютизации в познании и деятельности слож ных объектов какого-либо одного подхода, одной теории или науки. Характерно, что, рассуждая о «потерянной парадигме», «бегстве от парадигмы», социолог Э. Морен справедливо полагает: «Мы должны вырваться из пле на проблем, неотложность которых приводит нас к пониманию их актуальности, и постигнуть эти проблемы во всей их глубине. Я все более и более убеждаюсь в том, что наши принципы познания скрывают то, что является отныне жизненно важным в познании» [5].

Следовательно, полипарадигмалъная (характеризующая учебно-образовательный процесс, изучаемый одно временно и с разных сторон несколькими научными дисциплинами) и транспарадигмальная (характеризующая учебно-образовательный процесс, изучаемый «через», «сквозь» дисциплинарные границы, благодаря трансдис циплинарным стратегиям исследования) оценки профессионально-образовательных процессов становятся ин струментом кардинальных преобразований в этой области деятельности, определяют характер ее технологий.

К основным принципам проектирования технологий опережающего профессионального образования буду щих государственных служащих относятся:

1) научная и практическая обоснованность опережения;

2) профессиональное исполнение опережающих программ;

3) информационное наполнение опережающего обучения;

4) нормальное общественное восприятие нововведений;

5) необходимая простота, достаточность, ясность, возможность повторения;

6) интегральность, гибкость, вариативность, дополнительность, адаптивность;

7) надежность в достижении опережающих образовательных целей и задач;

экономичность;

8) удобство эксплуатации;

социально-образовательное недопроектирование [2].

Опираясь на эти принципы, можно построить матрицу разработки и реализации социальной технологии опе режающего профессионального образования государственных служащих. Ее составными частями являются:

1. Смыслы и назначение инновационной (опережающей) образовательной технологии.

2. Параметры разработки: рамочные условия (прогнозы экспертов, разработка специалистами программ, мето дик, способов и процедур;

нормативно-правовое обеспечение;

использование опыта).

3. Стадии и этапы инновационного технологического циклa (активный экспериментальный поиск;

целеполага ние;

изучение взглядов, мнений, ожиданий участников социально-образовательных изменений;

оценка факто ров влияния;

преодоление «блокирования сознания» в образовательном учреждении, введение ограничений;

контроль и корректировка).

4. Факторы, влияющие на применение инновационной технологии (системное использование;

научная обосно ванность;

ресурсные затраты;

профессиональная компетентность специалистов;

социально-экономическая, по литическая и духовная ситуации;

восприятие нововведений).

5. Итоги (результаты) применения данной технологии (переориентация социальных ценностей и оценок;

новые способы и формы организации жизнедеятельности;

реальные изменения социальных структур и институтов).

6. Оценка эффективности опережающей образовательной технологии (технологический образовательный мо ниторинг) [3].

Существенную роль играют технологические уровни и приоритеты образования будущих государственных служащих:

1) выбор, разработка и внедрение «продвинутых» технологий обучения новой генерации высших управляю щих, которые могут взять на себя принятие стратегических решений (первый технологический уровень);

2) технологизация обучения с акцентом на эффективное решение прикладных проблем, приобретение иннова ционных управленческих навыков и умений государственных служащих (второй технологический уровень);

3) создание эффективной экспериментальной базы обучения и образования (третий технологический уровень).

Технологический проект предусматривает реализацию внешней и внутренней сторон образовательного процесса, к которым могут быть отнесены:

а) социальный механизм передачи культуры от старшего поколения младшему, от прежде жившего челове чества к ныне живущему (внешняя сторона);

б) саморазвитие и самообразование как основа педагогического процесса (внутренняя сторона).

Другими словами, в технологиях опережающего профессионального обучения проявляется диалектика гло бального и общенационального, федерального и регионального, государственного и общественного, управляемого и спонтанного [3].

Возможно ли преодолеть один из наиболее распространенных в преподавательской среде стереотипов: любое образование развивает? Разумеется, любое образование лучше, нежели его отсутствие. Однако в данном случае речь идет о степени профессионального образовательного опережения, о его адекватности кардинальным измене ниям в мире, государстве и обществе в режиме «future line».

Школа всегда обладает мощным зарядом консерватизма, но ее лидеры, преподавательский состав способны развивать ту ее сторону, которая связана с качественными изменениями, образовательным поиском параллельно развивающейся науке.

Другой аспект проблемы – технологический – также представляется трудно реализуемым. В контексте мето дов и методик встает вопрос: возможна ли инновационная образовательная технология в учебных заведениях по подготовке кадров государственного и муниципального управления.

Отталкиваясь от доминирующих тенденций государственного управления и социальной самоорганизации – масштабной трансформации экономики, демократизации российского общества, усложнения социальных струк тур и взаимодействий, спонтанно возникающих «режимов с обострением», нарастания неопределенности и не предсказуемости, вероятности встреч субъектов управления со стратегической неожиданностью, увеличения це ны стратегической ошибки – можно попытаться технологизировать ответ на вопрос о месте России и российского профессионального образования в супериндустриальном обществе [2].

Технология опережающего профессионального образования предусматривает модульную систему обучения, включающую нелинейный подход к приобретению знаний, умений, навыков, возможность выбора дисциплин и форм обучения (образовательную инициативу, самостоятельный поиск). Тот, кто сегодня работает над пробле мами завтрашнего дня и, таким образом, подготавливает себя и свою организацию к новым задачам, в недалеком будущем займет лидирующие позиции. Тот же, кто откладывает их решение на потом, останется позади и, воз можно, никогда не сможет наверстать упущенное (П. Друкер).


По мнению О. Ю. Матвеевой, особую ценность в современном обществе приобретают инновации. В таком обществе исследовательские результаты и разработки – знания – становятся основным ресурсом экономики. Дан ный ресурс обладает уникальным качеством. Например, в процессе потребления он не истощается, а увеличивает ся, обмен им обогащает обе стороны, его использование изменяет не только производство, но и всю социокуль турную сферу [4].

Инновационный проект – опережающее профессиональное образование будущих государственных служа щих – обоснованный ответ образовательной системы на социальный заказ государства и общества. Модель пред ставляет собой систему современных идей и предпочтений, ценностных ориентации и установок, организацион но-технологических приоритетов, адекватных российской и мировой образовательной ситуации, вызовам и угро зам XXI века. По существу, встала проблема управления опережающим профессиональным образованием, вклю чающая ее технологический компонент.

К инновационным образовательным технологиям, в первую очередь, следует отнести:

- технологии реального анализа будущего;

- обеспечение меж- и трансдисциплинарности;

- ориентацию профессионального обучения на кардинальные изменения в институте государственной службы;

- разработку образовательных, инновационных программ и услуг;

- управление образовательными рисками и алгоритмами;

- инновационную образовательную самоорганизацию;

- технологии «косвенного» управленческого воздействия;

- проектирование креативной информационно-образовательной среды;

- рефлексивные технологии профессионального обучения;

- формирование информационной культуры будущего;

- возможности и перспективы сетевых информационных структур;

обучение в сетевых режимах;

- опережающую адаптацию к изменениям.

В современный период социального развития требования к будущему руководителю, который входит в состав социально эффективного кадрового резерва инновационного типа, заключаются в следующих характеристиках его личности: профессиональной компетентности, творческом подходе, гражданственности, социальной ответст венности, стратегическом инновационно-ориентированном мышлении, инициативе, умении взаимодействовать с институтами гражданского общества, обладании инновационной информационной культурой, обладании каче ствами социального технолога-конструктора социальной реальности.

Компетентность профессиональная (в отличие от компетенции, которая понимается либо как осведомлен ность, либо как полномочность) – это набор (комплекс) потенциально присущих личности качеств в сочетании с профессиональными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для исполнения должностных полномочий.

В реальной жизни профессиональная компетентность будущего государственного служащего формируется пре имущественно на базе общеучебных знаний, умений и навыков, получаемых в вузе. В первую очередь, это каса ется знаний, умений и навыков в обращении с документами. Кроме того, государственному служащему необхо димо обладать исполнительской дисциплиной как непреложным качеством личности.

Усложнение и ускорение динамики социальных процессов, увеличение числа социальных проблем, углубле ние социальных противоречий не позволяют довольствоваться традиционным. Творческий подход к управлению социальными процессами – новое требование времени. Он предполагает формирование у государственных слу жащих новых качеств личности.

Творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности индивида. В нем сочета ются оригинальная и продуктивная деятельность с критическим отношением к результату, воображение со спо собностью нестандартно решать назревшие технические и иные проблемы. Творчество базируется на разносто ронней информации и практическом опыте индивида.

Основными личностными качествами творческого человека являются:

- способность охватить всю проблему целиком;

- способность мобилизовать имеющиеся знания;

- способность видеть альтернативы;

- способность к переносу;

- способность воспринимать новые идеи, осознанно соотносить с ними свои знания и опыт;

- способность создавать новые комбинации из известных элементов, осуществлять мысленные преобразования;

- способность находить принципиально новые задачи.

Творчество есть главный компонент инновационный деятельности, идет ли речь о внедрении нововведений, открытых другими людьми, или о принципиально новых открытиях. Творчество есть один из видов самореализа ции работника. Таким образом, творческий подход – это совокупность приемов, способов и методов профессио нальной деятельности, основанных на стратегическом мышлении. Творческий подход к исполнению должностных обязанностей позволяет максимально сконцентрировать созидательную энергию людей и добиться синергийного эффекта от совместной деятельности.

Гражданственность – проявление ответственного отношения человека, осознающего не только свои права, но и обязанности к другим людям и обществу в целом. Русское понятие гражданственности не синонимично за падному понятию буржуазности, возникшему непосредственно вследствие промышленного и торгового развития и урбанизации, и, следовательно, этимологически коренящемуся и прошлом. Гражданственность в России основа на на совести, то есть находится в становлении, ориентирована на будущее. Для русского человека понятие «гра жданственность» зачастую синоним понятия «любовь к Родине».

Социальная ответственность – осознанная общественная обязанность;

добровольно и свободно исполняемый гражданский долг. Социальная ответственность – свойство, присущее человеку или единой группе людей, но не юридическому лицу, структурному подразделению, государству и т. п. Социально ответственными могут быть государственные служащий, но не государственная служба;

бизнесмены, но не бизнес.

Стратегическое мышление – это научное креативное мышление, учитывающее историческую перспективу развития общества и государства в масштабах как минимум всей страны. Технологически (процедурно) стратеги ческое мышление отличается от обычного логико-аналитического мышления целостностью (недискретностью) и образностью, благодаря чему становится возможным видеть социальные (в широком смысле) проблемы и спосо бы их решения.

Инициатива (в данном случае) – это почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, пред приимчивость. Следует различать три принципиально отличных по своей социальной ориентированности вида инициатив: бессознательная (малосознательная) волевая активность;

осознанная эгоистическая;

осознанная аль труистическая. Социально значимой может оказаться любая инициатива, а социально полезной, как правило, альтруистическая.

Культура, мораль и нравственность – это управляющие, долгоживущие параметры порядка, которые «держат»

социум. Современным государственным служащим (помимо новых личных способностей и качеств) нужны и новые специальные знания, умения и навыки, продиктованные общим развитием культуры, научно-техническим прогрессом и развитием информационных технологий.

Сегодня нужны управленцы, обладающие высоким общекультурным уровнем, владеющие современными социальными технологиями, включая информационные, освоившие методы успешного хозяйствования в усло виях рыночной экономики и, следовательно, способные при дополнительной подготовке достичь соответствия квалификационным требованиям, предъявляемым к государственным должностям, на которые они готовятся в качестве резерва.

Умение взаимодействовать с институтами гражданского общества. Здесь главная проблема состоит в том, что государственный служащий часто совершенно не понимает, что это за институты, и что он по своим долж ностным обязанностям может с ними делать. Институты гражданского общества, по мнению авторов, огром ный резерв социальной энергетики, который может и должен быть направлен на общую пользу. Абстрактная постановка вопроса о диалоге между властью и обществом не приводит уже многие годы, точнее, столетия (вспомним хотя бы про «долгий ящик») к его решению. В диалог между собой вступают или не вступают кон кретные люди.

Следует отметить, что готовых кадров, обладающих указанными требованиями, вряд ли удастся найти в достаточном количестве. Поэтому выход один – серьезно заниматься разработкой комплексной технологии «выращивания» кадров инноваторов. Целенаправленная инновационная подготовка резервистов, направленная на положительное отношение к инновациям и творчеству, благотворно скажется на формировании государст венных служащих инновационного типа.

Подготовку кадров, отобранных для будущего назначения на конкретные должности, следует проводить на конкурсной основе в учебных заведениях, имеющих опыт обучения по специальности «Государственное и му ниципальное управление». При изучении предложений учебных заведений по обучению студентов следует ус тановить в качестве критериев наличие инновационной составляющей и возможность формирования новых качеств, которыми должны обладать государственные должностные лица.

Целесообразным было бы рассмотреть возможность изучать различные учебные курсы в разных учебных учреждениях, в зависимости от уровня рейтинга по данному параметру, учитывая возможности, полученные Россией при подписании Болонских соглашений [1]. Этому может способствовать выделение средств на обу чение не учебному заведению, а будущему обучаемому, который сам выберет, какому учебному заведению следует перечислить заданную сумму. При этом стимулирующим воздействием на обязательность достойного выбора учебного заведения станет аттестация, проводимая перед назначением на должность, и квалификаци онный экзамен.

Список использованной литературы:

1. Болонский процесс в документах // http://www.rumi.ru 2. Коротков Э. М. Концепция менеджмент образования // Вестник Московского университета. – 2003. – № 5. С.

18.

3. Макарова Л. Н., Шаршов И. А. Личность и стиль деятельности преподавателя глазами студентов // Образова ние и общество. – 2004. – № 6. С. 37-38.

4. Матвеева О. Ю. Границы управления знаниями // Высшее образование в России. – 2009. – № 10. С. 104-107.

5. Морен Э. Метод. – М., 2005. С. 30.

Шорохова И. А.

Кандидат филологических наук, преподаватель НОУ ЧИЭП им. М. В. Ладошина, г. Челябинск НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ НАУЧНОГО РУКОВОДСТВА В сфере образовательных технологий и методик подавляющее большинство работ касается взаимодействия преподавателя с группой учащихся, однако необходимо заметить, что много времени в педагогическом процес се уходит на индивидуальное общение с обучающимся. Это обусловлено несколькими факторами:

- антропологической парадигмой современной науки и, соответственно, педагогики и методики преподавания;

- стремлением сделать школу любой ступени индивидуально направленной, или иначе – личностно ориентированной (этот фактор самым непосредственным образом связан с первым);

- такой универсальной и глубинной характеристикой любой коммуникации, как обязательность наличия адре санта и адресата. Наиболее эффективной коммуникацией будет та, в которой присутствует один отправитель и один получатель: отправитель, исходя из особенностей получателя, выбирает те средства, способы и содержа ние коммуникации, которые, по его мнению, наиболее целесообразны в данной ситуации и делают коммуника цию максимально результативной.

В данной статье мы коснемся вопроса об индивидуально направленных подходах в обучении, в частности, рассмотрим проблему научного руководства.

Наука и обучение – явления, неразрывно связанные, но в образовательном процессе наука чаще всего вы ступает как вспомогательное средство. В качестве независимого феномена она возникает тогда, когда учащийся начинает целенаправленные, самостоятельные поиски, т. е. не берет готовые и полуготовые знания для усвое ния, а пытается их добывать. Конечно, глобальные научные открытия школьнику или студенту совершить очень трудно, практически невозможно, но изначальная установка руководителя и ученика должна быть чет кой – мы делаем то, что до нас еще никто не делал. Такая установка обязательна, иначе теряется смысл всего научного исследования и пропадает мотивация. Руководитель может предполагать, что похожие исследования уже проводились, но всегда должен подчеркивать для себя и своего подопечного разницу между подобием и идентичностью: похожее – не значит точно такое же.

В научной коммуникации руководителя и учащегося, по нашему мнению, можно выделить два типа дейст вий – личностно-ориентированные и системно-ориентированные (или формально-ориентированные). Личност но-ориентированные действия представляют собой такую деятельность, которая в наибольшей степени учиты вает особенности пишущего научную работу, формально-ориентированные – требования высших аттестацион ных органов.

К личностно-ориентированным относятся следующие действия: формулировка и выбор темы;

составление плана деятельности;

выбор и анализ материала;

написание практической главы. К формально-ориентированным можно причислить такие виды деятельности: написание введения;

выбор источников и составление библиогра фического списка;

написание теоретической главы;

оформление работы в целом.

В данной статье мы остановимся на таких действиях, как формулировка и выбор темы, составление плана научной деятельности, написание теоретической главы.

Формулировка и выбор темы. В целом темы должны быть интересными, актуальными, новыми (или со держать элемент новизны), значимыми для практических целей, «легкими» (т. е. раскрываемыми силами школьников или студентов, рассчитанными на их возможности) и связанными с направлением научной дея тельности самого руководителя.

Кажется, что большим весом обладают такие черты темы, как актуальность, новизна, значимость, т. е. те черты, которые являются обязательным требованием высших аттестующих учреждений, или формально ориентированными чертами. Однако фактически руководитель сталкивается с тем, что самыми выбираемыми темами становятся самые интересные и «легкие», т. е. темы, обладающие индивидуальной направленностью.

Такова психология учащихся. Поэтому ориентация на потребности и способности учащихся – это наиважней ший фактор при формулировке тем. Конечно, нужно помнить, что грань между ориентацией на интересы и по такание им весьма зыбка: нельзя учитывать только личностный фактор, он должен дополняться другими.

В пользу большей весомости индивидуально-ориентированных характеристик темы говорит и тот факт, что работы на темы, выбранные по интересам, пишутся быстрее и качественнее. Это легко объяснимо: то, что за трагивает эмоции, потребности, в общем, личную сферу, ближе, понятнее и нужнее самому обучающемуся.

Тема не должна быть слишком широкой или узкой: темой необходимо указать четкое направление дея тельности, но в то же время не ограничивать ее до предела, дать определенную свободу учащемуся. Например, тема «Сопоставительный анализ русских и английских глаголов» почти беспредельно широка: в ней не уточня ется, какой именно аспект глагольных единиц будет сопоставляться (фонетика, семантика, грамматика, этимо логия, история), на каком материале (в языке или в речи, по словарям или текстам) и т. д. Тема «Сравнение се мантики глаголов со значением «иметь, обладать» в русском и английском языках (на материале толковых сло варей)» слишком узка: ограничен круг глаголов (единиц с таким значением в обоих языках немного), аспект анализа – семантика (отрезается путь к рассмотрению других аспектов, что при немногочисленности единиц исследования делает его еще более ограниченным), источник материала – толковые словари. Приведем пример, на наш взгляд, оптимальной темы – «Лексико-семантическая группа существительных со значением «тоска» в русском и английском языках (на материале фразеологических единиц)».

Когда тема выбрана, то для скорейшего «вживания» в нее учащегося я рекомендую руководителю предло жить своему подопечному расчленить тему на отдельные слова или словосочетания (т. е. на понятия) и разо брать их с семантической точки зрения. Учащийся должен ответить для себя на несколько вопросов: что подра зумевает данная тема (каждое понятие в ней)? и что я должен сделать, чтобы раскрыть ее (каждое понятие, вхо дящее в нее)? Для примера разберем тему «Проявление речевой агрессии в речи молодежи (на примере интер нет-коммуникации)».

Первое слово «проявление» предполагает реализацию какого-либо явления в какой-либо форме, поэтому учащемуся необходимо будет затронуть вопрос о форме (или разных формах) данного явления, о степени про явления и т. д.

Словосочетание «речевая агрессия» обусловливает раскрытие понятия «агрессия», причем, возможно, в разных науках (в данном случае в психологии и лингвистике). Прилагательное «речевая» наводит на мысль о существовании разных видов агрессии, в том числе и речевой. Отсюда необходимость описать эти виды агрес сии, обозначить особенности речевой агрессии и рассмотреть ее подробно.

Словосочетание «в речи молодежи» подталкивает к определенному отбору материала: источником его ста нет речь молодых людей в возрасте примерно от 12 до 18 лет, а также к поиску характеристик молодежного языка.

Слова в скобках «на примере интернет-коммуникации» заставляют исследователя обратиться к проблеме специфики интернет-коммуникации в отличие от других видов коммуникации и взаимосвязи ее свойств с появ лением в ней речевой агрессии, а также сужают круг материалов: источником молодежного языка будет высту пать интернет.

Однако тема – это не сумма значений входящих в нее понятий, она всегда больше этой суммы. Поэтому такой прием, как расчленение темы, может помочь в ее раскрытии и решении проблем, но не должен быть ис черпывающим при определении задач исследования.

Процесс составления плана научной деятельности в научном общении педагога и учащегося также должен быть по преимуществу личностно-ориентированным. Очень важно при этом учитывать индивидуальные осо бенности и склонности пишущего научное сочинение. Организованному и ответственному учащемуся можно предложить такой план:

1. Написание введения.

2. Написание теоретической главы.

3. Написание практической главы.

Данный порядок этапов предполагает с первых же шагов вдумчивую и самостоятельную работу над теоре тическим материалом, переработку чужих идей и формулирование собственного мнения, а затем реализацию выработанной концепции на практике. В данном случае научная «увлекательность» возрастает постепенно. Та кой принцип работы подходит для человека серьезного, целеустремленного и обладающего некоторыми навы ками научной работы.

Несколько другой план деятельности необходим тому учащемуся, у которого наряду с интеллектуальной сферой весьма развита также и эмоциональная сфера. Назовем такого учащегося «увлекающимся»: для него наука должна быть всегда интересной и увлекательной. Именно поэтому обычный, прямой порядок этапов для него не подходит: слишком теоретизированное начало снизит его мотивацию и даже может исключить ее вовсе.

Здесь возможны такие варианты:

1. Отбор материала и его предварительный анализ: поиск теоретических оснований, более глубокий анализ материала, написание теоретической главы, написание практической главы, написание введения.

2. Предварительный поиск теоретического материала: отбор практического материала и его предварительный анализ, углубленное изучение теории и написание теоретической главы, более глубокий анализ практического материала и написание практической главы, написание введения.

В принципе эти два варианта не имеют значительной разницы;



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.