авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 13 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы I Всероссийской научно-методической конференции) ...»

-- [ Страница 4 ] --

выбор одного из них обусловливается ха рактером темы: первый вариант соответствует той теме, в которой главной основой является материал, а теория или достаточно изучена и не представляет больших сложностей, или не настолько специфична и глубока, чтобы определять особенности практического материала;

второй вариант более всего подходит для тем, в которых научная концепция играет существенную роль и для ее доказательства требуется анализ материала. В общем, относительно лингвистических работ можно сказать, что первый вариант плана предназначен для тем речевой направленности (исследование речи), второй – для тем языковой направленности (исследование языка). Напри мер, рассмотрение темы «Роль модальных глаголов в поэзии Р. Бернса», на наш взгляд, будет проходить эф фективно согласно первому варианту, а тема «Категория определенности/неопределенности в русском и анг лийском языках» – согласно второму варианту.

В любом случае специфика самой темы определяет очень многое, но необходимо помнить, что личность учащегося тоже должна учитываться при составлении плана научной работы. Поэтому мы предлагаем перед началом работы проводить психологический тест на определение типа мышления учащегося.

Теперь коснемся вопроса особенностей работы руководителя при написании учащимся теоретической час ти исследования. К сожалению, у учащихся сложился стереотип по отношению к теоретической части: априори они уверены, что она будет представлять собой своеобразную компиляцию и не вызовет особых трудностей.

Задача руководителя – пояснить учащемуся следующие моменты. Во-первых, за весь период существования науки учеными сделано довольно немало, поэтому нам есть на что опереться при выборе любой темы. Но это не значит, что чужие мысли можно выдавать за свои. Роль руководителя в этом случае очень важна: ему необ ходимо привить учащемуся чувство уважения к ученым и их идеям и, соответственно, выработать у них навык цитации и создания ссылок на чьи-либо труды. Этот навык нужно вырабатывать с первых занятий: своим уче никам я всегда предлагаю завести тетрадь для выписок и рекомендую им перед началом работы с каким-либо текстом фиксировать библиографические данные этого текста (если текст взят из интернета, то копировать ссылку на сайт и вставлять ее в текст или в отдельный файл, если формат текста не позволяет делать вставки).

В наш век доступности информации и в связи с этим возникновения ощущения принадлежности информа ции (и открытий в том числе) всем и каждому настоятельно необходимо развивать чувство уважения к идеям и открытиям других.

Кроме навыка цитации у учащегося нужно выработать умение переформулирования идей и передачи их своими словами. Для этого можно давать такого рода задание: учащийся должен прочитать какую-либо статью и затем на консультации пересказать ее вам. Можно попробовать задать написание конспекта по статье опять же с последующим пересказом или ответами на ваши вопросы (это более трудоемкое задание, и его лучше ад ресовать студентам или очень ответственным школьникам).

В связи с вопросом о выработке навыков научной речи, как нам кажется, полезным будет применение тако го приема, как составление учащимся словаря научных речевых клише и синонимических рядов. Изначально данный словарь создается при непосредственном участии руководителя. Преподаватель дает некоторые образ цы под запись, например, синонимы, которые помогут избежать повторений и бедности языка – анализировать, рассматривать, описывать, исследовать, выявлять;

научная работа, научное сочинение, исследование, анализ, дипломная работа;

языковая единица, слово, лексема, лексическая единица, вербальная единица. Затем данную работу учащийся будет продолжать самостоятельно, выписывая какие-то фразы из монографий и статей, загля дывая в словари синонимов, придумывая их при создании исследования.

Научное руководство – один из самых сложных видов работы по объему и по сложности. Главная цель на учного руководителя – научить учащегося самостоятельно искать информацию, перерабатывать ее, формули ровать собственное мнение и, что самое главное, создавать информацию, т. е. из хаотичного и необработанного материала извлекать факты и систематизировать их. Получается, что под бдительным оком преподавателя уче ник должен пройти весь путь от «присваивающей» деятельности до «созидательной». Вспомним, сколько вре мени понадобилось на это человечеству! Поэтому роль научного руководителя колоссальна, и подходить к сво ей работе он должен с любовью, терпением и вдохновением, в первую очередь потому, что работать ему при дется с личностью.

МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА И РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ Александров Е. П.

Доктор педагогических наук, профессор, Таганрогский институт управления и экономики, г. Таганрог ДИАЛОГИЧЕСКИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КУРСАХ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН Характерная для последнего времени концентрация внимания и усилий на проблеме эффективной переда чи профессионально значимого информационного континуума и откровенное пренебрежение интенциональ ными аспектами педагогических взаимодействий в социокультурной среде вуза неизбежно отрицательно ска зываются на адаптации студентов и, соответственно, на качестве их профессиональной подготовки. Известно, что высокого уровня профессионализм и квалификация проявляются не в решении стандартного набора де тально проанализированных и описанных в учебниках ситуаций. Значительно более полно они проявляются в неоднозначных, неявных ситуациях, требующих от специалиста развитой способности считывания имплицит ных интенций партнеров по взаимодействию, скрытых тенденций развития, причинно-следственных связей и отношений, умений «чтения между строк», предвидения отдаленных (в том числе этического и экологического характера) последствий принимаемых профессиональных решений. Интенциональная «глухота» партнеров пе дагогического взаимодействия неизбежно порождает «глухоту» и в профессиональной сфере.

Наш многолетний опыт педагогической деятельности показывает: значительная часть первокурсников (ед ва ли не большинство) ограничивают палитру учебной работы рамками запоминания и воспроизведения задан ной информации. «Партитуру» своей жизни они склонны сыграть по уже написанным другими «нотам». Они плохо представляют себе то, каким образом опыт социокультурных взаимодействий, философская, социологи ческая, культурологическая, психолого-педагогическая подготовки, художественно-аналитическая практика могут оказать значимое влияние на профессиональную успешность. Отсюда следует задача содействия, помо щи в открытии «внутренних шлюзов» для налаживания интенционально содержательного диалога студентов с собственным «я», с другими участниками педагогического процесса, с социокультурной средой вуза и с учеб ными текстами.

Фундаментальное значение для образовательной деятельности в современных условиях обретает установ ка, что главное дело человека – это строительство, созидание своей собственной жизни. И это строительство понимается как грандиозный творческий акт. Основным «строительным материалом» в этом процессе высту пают события и факты социокультурного плана, которые личность «переплавляет» в мире собственной субъ ектности, вырабатывая, таким образом, ценностно-смысловые ориентиры деятельности. Феномены внешнего мира проходят «проверку на смысл» сквозь призму системы личностных координат, обретая при этом ценност ную окраску потерь и обретений, успехов и неудач, уверенности в своих силах и разочарований и т. д. Педаго гическая технология, преследующая цели социокультурной и профессиональной адаптации, должна преду сматривать:

- учет интенциональностей субъектов (студентов и преподавателей) педагогического взаимодействия;

- опору на интенционально значимое для субъектов педагогического взаимодействия содержание;

- выстраивание интенциональных диалогических отношений в системе: студент – преподаватель – социокуль турная образовательная среда вуза – учебные тексты. Говоря об интенциональных диалогических отношениях, мы подчеркиваем, что взаимодействия, внешне имеющие форму диалога (например, обмен репликами), могут не быть диалогом по существу, поскольку отсутствует энергия обмена смыслами, отсутствует смыслопорож дение и обогащение интенциональности участвующих во взаимодействии субъектов. При этом особое значение имеет интенциональный диалог, разворачивающийся в пространстве самой личности;

- опору на творчески-аналитическую интерпретацию интенций участников образовательного взаимодействия, социокультурной образовательной среды и учебных текстов (через осмысление интенциональных позиций дей ствующих лиц и авторов).

Далее покажем некоторые особенности диалогических отношений, реализуемых в рамках лекционной формы работы и семинарских занятий. Вначале остановимся на лекционной форме работы.

Здесь диалогические отношения могут быть реализованы в виде:

1. Диалога, «встроенного внутрь» монологической речи преподавателя. Выделим следующие особенности:

а) монологическая речь преподавателя предусматривает постановку вопросов, их акцентировку, осмысление связанных с ними проблемных полей и разворачивающуюся мыслительную активность (за которой и наблюда ют студенты), направленную на многосторонний социокультурный анализ. Заметим, что такого рода диалого во-аналитическая «школа» является важным инструментом преодоления установки к поверхностно эмоцио нальному, хаотическому подходу к явлениям социокультурной и профессиональной действительности. Напря женное следование за ходом аналитической мысли преподавателя позволяет студентам выработать обобщен ные алгоритмы анализа, которые затем используются в собственной мыслительной активности. Вместе с тем, размышляя на тему, преподаватель все время учитывает мыслительные возможности, опыт и ценностные смыслы обучающихся;

б) учитывая социокультурную специфику и направленность затрагиваемых в курсе вопросов, их неоднознач ность и заведомую вариативность, преподаватель стремится раскрыть палитру возможных позиций, сопостав ляя и «сталкивая» их ценностные смыслы. При этом диалогический характер может иметь исторический аспект анализа проблемы, когда она встречала различные решения и интерпретации в разные временные эпохи. В этом случае имеет место ретроспективный характер диалога, поскольку оценка прошлого социокультурного опыта всегда наслаивается на оценки текущего исторического момента, чаще всего при некотором имплицитном или явном приоритете последних, хотя возможна и ностальгическая интенция по отношению к социокультурным ценностям «минувших времен». Исторический аспект анализа вопроса может перерасти в диахронический, ко гда он охватывает широкие исторические пласты, включая и прогноз развития социокультурных систем на бу дущее. Таким образом, обнаруживают себя вариативные и инвариантные компоненты рассматриваемого вопро са, что позволяет выработать толерантную интенциональную позицию по отношению к чужому опыту (в том числе и к опыту предшествующих поколений, иных социокультурных систем);

в) в других ситуациях диалогические отношения могут реализоваться в речи преподавателя через сопоставле ние социогуманитарных ценностей различных культур (и субкультур), научных направлений и школ, сосуще ствующих в одном временном срезе. Это позволяет прийти к важным для социокультурной практики выводам, что эти ценности в полном объеме могут быть осмыслены и оценены только в рамках той культуры или социо культурной парадигмы, к которой они принадлежат, отвергая интенцию жесткого культурного максимализма (весьма характерного для юношества, нередко склонного к выстраиванию конфронтационных отношений и взаимодействий, что служит фактором самоидентификации и позиционирования в целостной социальной структуре общества) в пользу культурного релятивизма;

г) в некоторых вопросах преподаватель сознательно оставляет недосказанности, недоговоренности, приглашая студентов «достроить» ценностные смыслы. Важным инструментом порождения смыслов являются разнооб разные невербальные средства (интонации, жестикуляция, мимика и др.), которые помогают интериоризиро вать диалог из внешнего во внутренний план сознания. Следует подчеркнуть, что часть студентов в гораздо большей степени нацелены на информационную, чем на мотивационно-смысловую составляющую сообщения, поэтому слабо фиксируют в сознании невербальные средства коммуникации. Следует нацеливать студентов на фиксацию этого элемента сообщения, обращая их внимание на то, как по-разному может быть произнесена од на и та же фраза, как изменяется ее смысл в зависимости от интонационных особенностей артикуляции;

д) диалог во внутренней структуре сознания студентов может стимулироваться в монологической речи препо давателя использованием сослагательного наклонения, либо вопросов, которые используют частицу «бы» (если бы…, поступил бы…, решил бы…), предполагающих наличие некоторого набора возможных ответов, либо альтернативных вариантов ответа (по типу «да – нет»). Следует подчеркнуть целесообразность предложения явных или имплицитных вариантов ответа на выдвигаемые вопросы, поскольку выбор вариантов уже предпо лагает обращение к социокультурному опыту в поисках критериев ответа, обращение студентов «внутрь» себя, чтобы осуществить аргументированный выбор, то есть организовать своеобразные «мысленные эксперимен ты»;

е) в монологическую речь преподавателя может быть «внедрен» воображаемый персонаж или персонажи, от имени которых в виде вкраплений в целостное сообщение ведется речь. При этом персонажи должны трансли ровать либо контрастные интенциональные установки, либо сходные, что создает почву для их понимания (и, соответственно, самоидентификации с персонажем) и сопоставления. В качестве персонажа в отдельных ситуа циях могут выступать и сами субъекты педагогического процесса, их своеобразные Альтер эго, «Я», дистанци рованные от основного Я по некоторым критериям: в частности, по критерию времени (например, «понял ли бы нынешний Я себя самого, когда мне было 15 лет, поступил ли бы Я нынешний так же?»). Это помогает осознать динамику личностной эволюции, ценностно-смысловую изменчивость, вариативность переживаний даже по отношению к самому себе в различные периоды жизни или в различных социокультурных ситуациях, что ини циирует становление лояльного отношения студентов к переживаниям, ожиданиям и социокультурному опыту Других, к выстраиванию в перспективе более эффективных социокультурных коммуникаций. Целесообразно подчеркивать и показывать исходное сходство смысловых позиций, противоречивость ситуаций, в которые по гружена личность, необходимость осуществления выбора в условиях борьбы мотивов и сам этот осуществлен ный выбор. Это создает почву для взаимопонимания (хотя бы в некоторой временной ретроспективе) и самопо нимания. Рассуждая о персонажах, вмонтированных в монологическую речь преподавателя, мы подчеркиваем, что для педагогических коммуникаций на уровне вуза следует избегать показной театральности, выраженной через мимику и особенности речи, поскольку она чаще всего акцентирует внимание студентов на способе из ложения интенциональной позиции, вместо анализа самой позиции;

ж) персонаж может быть «погружен» в специфические социокультурные обстоятельства, когда он оказывается в ситуации выбора моделей поведения, так или иначе опосредованного мотивационно-смысловыми структура ми. Таким образом, может быть раскрыта парадоксальность ценностных установок персонажа или же контра стное несоответствие ценностных установок его социокультурным (например, карьерным) ожиданиям. Педаго гически значимыми при этом являются ситуации, когда персонаж, выбирая поведенческие рисунки, переживает борьбу мотивов, испытывает внутренние и внешние сопротивления, в ходе преодоления которых он проявляет волевой импульс и внутренне совершенствуется. При этом интенционально содержательным являются как примеры активности, так и примеры отказа от нее в определенных социокультурных условиях. Логика поведе ния персонажа может требовать выработки поведенческого рисунка, связанного как раз с неучастием, избега нием конфликтного взаимодействия, сохранявшего достоинство и нравственный статус личности, хотя соблаз ны и доводы в пользу конфронтации выглядят весьма привлекательными;

з) диалогические отношения стимулируются применением в рамках формы лекции метода рассказа. В нем вскрывается диалогическая сущность самого материала, поскольку внешне выраженный как монолог, рассказ диалогичен по своей идеологии, адресован Другим, не имеет смысла без Других. Кроме сказанного, рассказ как малая форма эпической прозы разворачивается во времени и предполагает наличие некоторых структурных разделов, которые мы можем условно обозначить как экспозицию, разработку, кульминацию, развязку. Драма тургия рассказа может быть адекватно воспринята только в том случае, если в сознании слушателя фиксируют ся наиболее важные элементы предшествующего содержания, которые сопоставляются, соотносятся с текущим содержанием и делается прогноз будущего развития сюжета (психологи обозначают этот феномен как антици пацию). Таким образом, диалогические по характеру отношения не только героев, ситуаций и обстоятельств, но и самих элементов формы, структурирующих рассказ, естественно разворачиваются в его фабульно-временном континууме. Диалогическое сопоставление наличествует в экспозиционном разделе, когда обнаруживается конфликтность художественных образов (выражающаяся как завязка сюжета). Она является своеобразным «энергетическим источником» развития и объединения формы в единое художественное целое. В разработке диалогические отношения приобретают еще более активную амплитуду, поскольку здесь сопоставляются раз личные ценностные позиции героев. В кульминации, то есть моменте наивысшего напряжения, также присутст вует диалогическое сопоставление, несмотря на активизировавшиеся антиципационные процессы, слушателям до конца неясно, какая развязка последует. Кульминация представляет собой принципиально полифуркацион ную точку повествования, когда достигший предельного напряжения конфликт имеет несколько возможных путей разрешения. Развязка также насквозь диалогична, поскольку ее полноценное художественное воздейст вие оказывается возможным только в том случае, если она соотносится с потенциально возможными, но «несо стоявшимися» вариантами развития сюжета. При этом реализуется широкая палитра переживаний, на одном полюсе которых ликование по поводу вознагражденной добродетели, а на другом сожаление: «А счастье было так возможно, Так близко!..». При этом отметим, что обязательный структурный элемент рассказа, который условно можно обозначить как мораль, как квинтэссенцию практически редко транслируется непосредственно в тексте. Автор, как правило, прямо рассчитывает на то, что «искра смысла будет высечена» самим слушателем в результате сопоставления сюжетных линий рассказа и его смыслов (авторских и героев) с мотивационно смысловой системой воспринимающего. И, наконец, диалогические отношения в рассказе реализуются через идентификацию слушателя с одним или несколькими героями, что усиливает диалогичность восприятия и его интенциональную включенность в ткань повествования.

2. Внешне выраженный диалог, организуемый преподавателем в системах «преподаватель – студент(ы)» и «студент(ы) – студент(ы)». Отметим, что форма лекционных занятий, о которой мы ведем здесь речь, ограни чивает возможности прямых диалогических коммуникаций, поскольку высокий уровень их организованности со стороны преподавателя лишает коммуникативные взаимодействия эмоциональной непосредственности, а отсутствие нужного уровня организации способно приводить к непроизводительной растрате ценного учебного времени. Поэтому внешне выраженный диалог чаще всего тщательно планируется (хотя в отдельных случаях он может быть и результатом педагогической импровизации), используется с четко осознаваемыми педагогиче скими целями:

а) например, когда необходимо, чтобы исходная смысловая установка, на основе которой в последующем вы страивается логическая цепочка доказательств, высказывается не преподавателем, а другим реальным лицом.

Обращение к реальному лицу, а не к аудитории в целом, обычно активизирует внимание присутствующих, если задаваемый вопрос находится в их актуальном проблемном поле. Например, на первой лекции разработанного нами факультативного курса «Основы самоорганизации личности в образовательной среде и культуре» мы спрашиваем одного из присутствующих первокурсников: «Зачем вы пришли в вуз? Что вы хотите здесь полу чить?». Как правило, следует ответ (на который мы заранее и рассчитываем): «Я хочу получить профессио нальное образование». Тогда мы просим уточнить, в чем выражается это образование. Ответ: «Я хочу получить профессиональные знания». «Как странно, – размышляем мы вслух, – по логике, если вы пришли за знаниями, то результатом должно быть «о-знан-ивание. Почему же вы ведете речь об образ-овании? Причем здесь образ и что это за образ?». В этом случае внешне выраженный диалог оказывается весьма содержательным с ценност но-смысловой точки зрения. Студенты редко озадачиваются вопросами этимологии слов. Поэтому некоторый смысловой конфликт, вскрытый диалогом, обычно активизирует их внимание, побуждает в дальнейшем при стально следить за ходом мысли преподавателя и уточнять свои ценностные установки;

б) когда выстраивается диалог между студентами, высказывающими контрастные смысловые установки. При этом следует заранее четко оговорить возможные позиции. Например, в лекции упомянутого курса, посвящен ной теме «Любовь как созидающая энергия», мы рассуждали о двух формах любви: любви-эросе и любви агапе, избегая их прямой ценностной оценки. Дав им краткую характеристику, мы просили студентов «прого лосовать» за ту форму, которая соответствует их ценностной позиции, получив, таким образом, весьма непро порциональное распределение аудитории, так как большая часть слушателей вначале обычно разделяет уста новки любви-эроса. Поскольку смысл любви-эроса сводится к обменному характеру отношений, как минимум эквивалентному, или приносящиму «прибавочную стоимость», то конкретные иллюстрации такого рода взаи модействий часто вскрывают недостаток духовного начала, характерного для подлинных отношений любви.

Если человек вступает в «пространство любви», имея обменные, а не альтруистические намерения, он должен понимать, что духовные ценности не имеют четко выраженной цены (акцентируемый нами парадокс: «цен ность бесценна»), поэтому каждый партнер волен оценивать свой персональный «вклад» в отношения (товар), сообразуясь с собственными смыслами (то есть устанавливает на него собственную цену, которая чаще всего не совпадает с ценой, на которую согласен «покупатель»). Паритет этих «цен», прямой эквивалент здесь отыскать практически невозможно. Отсюда вывод, что отношения любви являются универсалией, которая преобразует жизнь и сущность личности, любовь имеет самостоятельную, бытийную, а не утилитарную ценность. В нашей ситуации в конце занятия мы предлагаем «переголосовать» вопрос, отмечая некоторую коррекцию ранее вы сказанных студентами установок;

в) значимым оказывается и возникновение внешне выраженного диалога как своеобразного ответа на «педаго гическую провокацию», когда высказывается интенциональная позиция, контрастная позициям части или большинства студентов. Здесь преподаватель прямо рассчитывает на реплику или выражающую недоумение, протест мимику, чтобы обратить внимание студентов на реакцию, которую вызвала данная ценностная позиция в их внутреннем мире, что и дает основания для выстраивания доказательств «от противного».

Форма семинарских занятий оказывается значительно более удобной для организации внутренних и внеш не выраженных диалоговых отношений, открываются возможности для коллективных дискуссий по избранным темам. Известно, что учебные дискуссии представляют собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе с целью выработки приемлемого для большинства решения. Однако следует иметь в виду, что дискуссия является лишь стартовым моментом в активизации поисковой деятельно сти. Если затронутая тема действительно входит в круг актуальных для личности, то физические временные границы занятия не ограничивают рефлексию в тему, а лишь сообщают ей некоторый импульс. Поэтому, в конечном счете, не столько важно то, что именно будет сказано на самом занятии, сколько то, что впоследствии будет развернуто во внутреннем диалогическом пространстве личности.

Дискуссия обретает особый смысл, когда сталкиваются, сопоставляются разнообразные ценностно смысловые установки, позиции. Только в этом случае повышенная по сравнению с простой трансляцией учеб но-воспитательного материала затрата времени и энергии может быть оправдана. Таким образом, формируется «вкус» к рефлексии в сложную социогуманитарную проблематику, опыт публичной аргументации собственной точки зрения, опыт вслушивания в аргументацию партнеров по общению, опыт интериоризации диалога во внутренний план сознания, опыт алгоритмизации мыслительной деятельности по определенным сюжетным ходам (заготовкам), опыт принятия чужой ценностно-смысловой позиции (либо на уровне признания право мерности ее сосуществования наряду с собственной, либо заимствования ее полностью или частично в ситуа циях, когда собственная позиция не выдерживает конкуренции), опыт группового взаимодействия (сотрудниче ства, согласованности) в поиске оптимального решения и др. Как видно, все перечисленное является важней шими факторами личностного роста.

Белова Л. И.

Кандидат культурологии, УРАО, г. Челябинск К ВОПРОСУ О КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЕ УНИВЕРСИТЕТА Современная социокультурная ситуация диктует потребность изучения корпоративной культуры высших учебных заведений, которая инициирована воздействием целого спектра экономических изменений, касающих ся учреждений высшего образования. Они, с одной стороны, трансформируются в предпринимательские орга низации, вынужденные постоянно повышать свою конкурентоспособность, а с другой стороны, – должны со хранять и транслировать традиционные ценности отечественного образования и культуры, такие как: гуманизм, нравственность, добро, творчество, свобода и т. п.

Роль корпоративной культуры в университете чрезвычайно важна. Она определяет все виды деятельности и взаимоотношения внутри вуза, создает внешний образ вуза, его репутацию, задает характер его взаимоотно шений с внешней средой. Вполне обоснованно мы можем причислить корпоративную культуру университета к числу уникальных субкультур, представляющих актуальный образ культуры XXI века.

Прежде чем приступить к изучению корпоративной культуры университета, необходимо уточнить культу рологический аспект понятий «образование» и «высшее профессиональное образование». Образование являет ся одной из важнейших составляющих развития человека. Оно расширяет его возможности в области приобре тения знаний и профессиональных навыков, преобразует качество жизни и служит источником роста. Так как содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека, то оно является своеобразным социокультурным феноменом. Многогранность процесса образования обусловливает изучение его различными науками. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», про дуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку.

Психологию интересуют проблемы влияния образования на формирование личности, ее психики. Соци альная психология рассматривает человека в качестве субъекта учебной деятельности в рамках образования как социальной организации. Ее интересует, как добиться того, чтобы организация образования не была чужда че ловеческой природе, какие законы и социальные технологии должны лежать в основе организации учебной деятельности, как система образования должна способствовать самоактуализации и саморазвитию человека, его нормальному социальному функционированию.

Социальная философия, например, исследует образование как специфическое общественное явление, воз никающее и развивающееся во взаимодействии общественного бытия и общественного сознания. Педагогика рассматривает образование в качестве специфического образовательного и воспитательного процесса, раскры вает основные методические и дидактические приемы обучения в тесной связи с изменяющимися условиями общественной жизни. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной по литики на том или ином этапе развития общества и т. д. [6, c. 263]. Социология как наука исследует образова ние как специфический социальный институт в его взаимодействии с основными подсистемами общества – экономической, социальной, политической, духовной, выясняет его роль в социализации личности, в ее воспи тании [4].

Также важно отметить тот факт, что многие вопросы, связанные с проблематикой образования, не уклады ваются в границы определенных областей знаний и носят междисциплинарный характер, поскольку для совре менных образовательных процессов, постоянно впитывающих в себя происходящие в социуме изменения, при суща тенденция к преодолению традиций пассивного усвоения норм, установок, стереотипов, принадлежащих обществу, и формированию такой образовательной ситуации, в которой бы «люди умели учиться сами, порож дая свои новые, порой весьма специфичные, формы знаний» [1].

В рамках исследования корпоративной культуры института высшего образования мы ограничимся изуче нием университетов. Университеты в России, как известно, являются центральным звеном системы высшего образования, а также центром индустрии знаний, информации и сервиса;

главный производитель и первый по требитель новейших культурных, социальных, образовательных, научных и деловых информационных техно логий и именно корпоративная культура университета представляет для нас наибольший интерес. Мы полагаем важным уточнить дефиниции «корпоративная культура» и «организационная культура».

В мировой научной практике организационная и корпоративная культура определяются при помощи одних и тех же категорий, а именно: смыслы, ценностные ориентации, которые разделяются членами коллектива и передаются индивидам через символические средства духовного и материального внутриорганизационного окружения (так полагают Т. Дил, А. Кеннеди, Р. Килман, Э. Шейн, Ф. Шустер, О. С. Виханский, Л. В. Карташо ва, Р. Л. Кричевский, А. И. Наумов, В. А. Спивак и другие). Существующие на сегодняшний день разногласия в интерпретации понятий «организационная культура» и «корпоративная культура» носят скорее академический характер.

Но некоторые российские исследователи, изучая культуру некоммерческих организаций, предпочитают использовать термин «организационная культура» (Е. В. Руднев, К. Ушаков «Организационная культура шко лы», Т. Антопольская «Организационная культура вуза в социальных представлениях студентов..» и другие).

В процессе работы над проблемой с позиций культурологического подхода нам показалось более уместным употреблять термин «корпоративная культура» применительно к университету, исходя из его сущности и исто рии становления.

Задолго до появления самих университетов как таковых, словом «universitas» обозначались группы лиц по роду их деятельности, например, городские корпорации ремесленников или гильдии мастеров. Первые универ ситеты возникли именно как гильдии, сообщества или объединения. В XI-XII вв. в Западной Европе существо вали школы, привлекавшие студентов даже из-за границы. Среди преподавателей также были люди разных на циональностей. Такого рода центры образованности были известны в средние века как stadium generale. Неко торые из этих школ, организованных на более или менее интернациональной основе, приходили в упадок и прекращали свое существование. Другие стали университетами.

Прообразом университета стала школа медицины в Салерно, которая уже в XI в. славилась на всю Европу, но она не оставила после себя никаких следов в истории западноевропейских университетов в Европе. Сформи ровавшись к XI-XII вв., университет изначально включал в себя сообщества профессоров, преподавателей и студентов, которые были объединены общей идеей – поиском универсального знания, универсальных истин, которые, по их убеждению, являются предпосылкой обретения свободы, истины, правды, благодетельной жиз ни и, в конечном итоге, спасения. Исходное употребление этого термина, следовательно, не соответствовало его современному смыслу. С течением времени некоторые центры учености, имевшие факультеты теологии, права или медицины, стали университетами в другом смысле: они имели хартии, уставы и устоявшиеся формы управления, а их профессора имели право учить повсеместно. На протяжении XIII века происходило становле ние университетских корпораций. Типичной можно считать университетскую корпорацию в Париже. Она со стояла из четырех факультетов: Свободные искусства, Декреты или Каноническое право, Медицина и Теоло гия. Они образовывали соответствующие корпорации внутри университета.

Сравнительно быстрое развитие городов в средние века способствовало созданию благоприятного климата для функционирования университетов как факторов формирования государственных структур и социокультур ных институтов. Превалирующее значение имели гуманитарные факультеты, связанные, прежде всего, с юрис пруденцией. Кроме этого, вплоть до изобретения книгопечатания именно университетская кафедра была зачас тую единственным источником культурной информации, а библиотеки, по сути, являлись коллективной памя тью многих поколений, создавая благоприятную среду для свободомыслия [7, c. 195].

С XIV века начнет формироваться современное представление об университете как об академическом учебном заведении, аккумулирующем в своем ведомстве фундаментальные науки различных направлений (в противоположность «институтам», ориентированным на узкую специализацию).

Новый тип университета появляется в ХVIII в. – с этого времени университет становится материальным воплощением идеи производства и передачи научного знания. Основатель берлинского университета В. Фон Гумбольдт видел в университетах могущественное орудие для основания политической и культурной гегемонии Прусского государства. Значительный вклад в развитие идеи университета в разное время внесли Спиноза, Дж. Г. Ньюмен, В. Шеллинг, Ф. Шлейермахер, которые полагали, что в университете сосредоточена нравственная культура нации. По их мнению, идея университета содержит в себе целостный социокультурный образ, который включает исторически обусловленные принципы, функции и цели развития университета.

В XIX веке высшая цель университета виделась в том, чтобы «обеспечить развитие всех областей знания, всех способов мыслить, созданных человеческим умом». Д. Г. Ньюман подчеркивал, что университет «размеча ет территорию, где правит интеллект и царят умозрительные построения» [5].

В России попытки открыть высшее учебное заведение общегосударственного масштаба активно предпри нимались с конца XVII века. В 1687 году в Москве была основана Славяно-греко-латинская академия, своего рода прообраз высшего учебного заведения. К середине XVIII века в России создались все условия для откры тия университета — настоящего, самостоятельного, который не связан с академией, построенного с учетом за падных традиций. Следует отметить, что в России инициатива в области образования почти всегда шла сверху, и открытие университета было бы невозможно без активной поддержки правительства. Не говоря уже о финан сировании и даровании особых привилегий, которые получил Московский университет при основании в году.

Российский университет, в отличие от европейского, изначально носил светский характер, что существен но отразилось на системе образования, направленной на развитие светской науки. На нем отсутствовали бого словский факультет, церковная цензура, вмешательство Синода. Безусловно, такие предметы, как закон Божий, занимали значительное место в учебной программе, но несли в себе не столько образовательную, сколько вос питательную функцию.

Университеты в России быстро превратились в особого рода просветительские учреждения – центры науки и культуры, от которых зависело функционирование многих социальных институтов. Русский историк П. Г. Виноградов указывал: «Все общеобразовательные и специальные школы, все высшее, среднее и низшее преподавание, все профессии, поскольку они основаны на знании и умении, более или менее получают свое направление и жизненные импульсы от университетов» [3, с. 131].

Университеты, являвшиеся крупнейшими в Российской империи научно-образовательными центрами, брали на себя, помимо образовательных задач, также и исследовательские функции. Силами университетов была создана Академия художеств, открывались музеи, создавались научные лаборатории. Трудно назвать та кие стороны жизни, которые бы не получали отклика в университетской среде. Некоторые историки даже назы вают университет «барометром общественной жизни» [3, с. 132].

По мнению В. И. Казаренкова, основу современного высшего образования в России составляет универси тетское образование, модель которого включает в себя не только «классический университет» в его былом по нимании, но и университет, который готовит специалистов в определенной конкретно-профессиональной от расли знания [2]. А одна из главных целей высшего образования состоит в том, чтобы посредством различных форм обучения и воспитания подготовить студента к плодотворному творческому участию в жизни общества.

Таким образом, исторически университеты формировались именно как корпорации студентов и преподавате лей, объединенных общей идеей – поиска знаний, истины и продуцирующих общечеловеческие ценности – справедливость, свободу, нравственность. То есть изначально термин «корпорация» не носил коммерческой нагрузки, а понимался как «объединение».

Мы представляем корпоративную культуру как субкультурное образование, реализующееся через уровень сформированности знаний, умений и навыков технологически инструментированной деятельности по достиже нию целей, стоящих перед организацией, и сознательно не включаем в пространство корпоративной культуры такие элементы, как: структуру организации, документооборот и все то, что относится непосредственно к про цессу организовывания, полагая вышеперечисленные элементы составляющими организационной культуры.

В пространство корпоративной культуры университета включены смыслы, символы, мифы, идеологические установки, поведенческие практики, коммуникативные связи и совокупность материальных объектов, позво ляющих интерпретировать университет как для внутренней общественности (профессорско преподавательского состава, студентов и сотрудников вуза), так и для внешней общественности (население, общественные организации, государственные структуры и т. п.). Термин «организационная культура» не под ходит в полной мере для фиксации всех сложившихся смыслов, которые имеются в виду, когда речь заходит об университете. А в термине «корпоративная культура» сохраняются некоторые культурные инварианты (истина, свободы и т. п.), которые являются постоянными и неизменными, когда речь идет об университете, а вот орга низационная сторона деятельности университета может быть вариативна, то есть изменяется в соответствии с требованиями времени.

Список использованной литературы:

1. Зимин А. Л. Социология образования: вопросы остаются // Социологические исследования. – 1994. – № 3.

С. 102-108.

2. Казаренков В. И., Казаренкова Т. Б. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагоги ка. – 2005. – №5. С. 64-69.

3. Кукушкина Е. И. Университеты и становление социологического образования в России // Социологические исследования. – 2002. – № 10. С. 130-137.

4. Недзвецкая Е. А. Образование как социальный институт: специфика управления // Вестник РУДН, серия Со циология. – 2003. – №1(4). С. 210-217.

5. Ньюмен Дж. Г. Христианство и научные изыскания // Отечественные записки. – 2003. – №6.

http://magazines.russ.ru/oz/2003/б/ 2004_1_11.htm 6. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. – М.: Издательский центр «Академия». – 2002. – 576 с.

7. Суворов Н. Возникновение университетов // Развитие личности. – 2005. №4. С. 188-196.

Бутко Е. Ю.

Аспирант, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г. Нижневартовск УСИЛЕНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ МЕЖДУ ИНФОРМАТИКОЙ И МАТЕМАТИКОЙ ПОСРЕДСТВОМ БИНАРНЫХ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ПРИБЛИЖЕННОЕ РЕШЕНИЕ УРАВНЕНИЙ»

В условиях информатизации образования учеными выделяются различные аспекты использования ИКТ в обучении различным предметам, в том числе и математике. Учеными выделяются направления использования ИКТ в обучении математике:

- введение интегрированного курса математики и информатики (с усилением в сторону математики);

- усиление межпредметных связей математики и информатики (через проведение бинарных практикумов, лабо раторных работ по отдельным темам);

- использование компьютера на занятиях по отдельным темам математики в качестве средства обучения, в ос новном через педагогические программные средства (ППС) и инструментальные программные средства (ИПС);

- фрагментарное применение ПС для организации самоконтроля.

В данной статье рассматривается возможность усиления межпредметных связей математики и информати ки (через проведение бинарных лабораторных работ) на примере изучения темы «Приближенное решение уравнений: графический метод, метод половинного деления».

Этап 1. Учитель математики ставит перед учащимися проблемную ситуацию, предлагает им решить, на пример, уравнение вида: x sin x 0. Очевидно, что у учащихся не достаточно знаний для решения данно го уравнения, поскольку они не владеют методами приближенных вычислений. Учитель математики напомина ет о возможности применения графического метода решения. Для этого уравнение представляется в виде x 3 и y x3 sin x, учащимся необходимо построить графики уже знакомых функций y1 sin x, на гра фике найти приблизительно точки пересечения, абсциссы этих точек и будут корнями уравнения (корни при ближенно равны:

-1, 0, 1).

Далее учитель математики предлагает познакомиться с еще одним методом приближенного решения урав нений: метод половинного деления (в статье мы не будем останавливаться на применении данного метода).

После чего учащиеся пробуют найти один из корней методом половинного деления «вручную».

Этап 2. На данном этапе с учащимися уже работает учитель информатики. Учитель в начале беседы может задать следующие вопросы: как вы считаете, можно с помощью каких-либо программных средств построить график функции? Если да, то как (с помощью какого-либо языка программирования, например, QB или VB)?

Как вы считаете, можно ли составить алгоритм для метода половинного деления? (можно попробовать). По скольку учащиеся знакомы с графическими возможностями QB и VB, то учитель подробно на этом моменте не останавливается. Его задача заключается в том, чтобы совместно с учащимися составить сначала блок-схему, а затем и сам алгоритм нахождения корня уравнения методом половинного деления.

Этап 3. Составление словесного алгоритма. Учащиеся совместно с учителями математики и информатики должны получить примерно следующий алгоритм:

1. Вводим a, b (левый край промежутка и правый) и e (относительная погрешность).

2. Считаем функцию в точке a и в точке b.

3. Если f(a)*f(b)0 тогда переходим в п. 4, иначе выводим сообщение об ошибке «на введенном интервале функция одного знака» и завершаем алгоритм.

4. Считаем x=0.5*(a+b).

5. Если f(a)*f(b)0 тогда a=x, иначе b=x.

6. Считаем погрешность d=(b-a)/|x|.

7. Если de тогда переходим к п. 3) иначе к п. 8).

8. Выводим на экран сообщение: «Ответ:», выводим х, считаем f(x), выводим f(x).

9. Завершаем алгоритм.

Этап 4. На данном этапе учащиеся должны составить блок-схему данного алгоритма (учитель может предложить сделать это самостоятельно, либо собрать блок-схему из готовых кусочков). В результате должна получиться примерно следующая блок-схема.

начало Этап 5. На данном этапе учащиеся под руководством учителя информатики приступают к написанию программы для нахождения корней уравнения методом половинного деления средствами, например, Visual Basic 6.0. Можно предложить учащимся следующий алгоритм работы.

Лабораторная работа «Приближенное решение уравнений: графический метод и метод половинного деления»

Задание 1. «Графический метод решения уравнений». Рассмотрим решение уравнения x 3 sin x 0.

конец 1. Запустите VB. Выбрать тип Standard EXE.

2. Разместите на форме: 1 объект типа Picture Box и 1 объект типа Command Button. Для PictureBox1 свойство Name измените на Picture1.

3. Для Command Button1 свойство Caption измените на «Построение графика».

4. Опишите переменные в разделе General Declarations.

Dim I as byte Dim X as single 5. Для кнопки Построение графика должно быть:

- установлен масштаб;

- в цикле осуществлено построение графиков функций;

- нарисованы оси координат и в циклах напечатаны на них числовые шкалы;

- в цикле выведены вертикальные линии координатной сетки.

Программный код выглядит следующим образом. Часть программного кода была потеряна, Вам необхо димо его восстановить. Места с пропущенным кодом выделены подчеркиванием.

'задание масштаба Picture1.Scale (-10, 10)-(10, -10) 'ось X Picture1.Line (-10, 0)-(10, 0) For I = _ Picture1.PSet (I, 0) Picture1.Print I Next I 'Ось Y Picture1.Line (0, 10)-(0, -10) Picture1.Print I Next I 'График функции y x For X = -10 To 10 Step 0. Picture1.PSet (X, (X)^3), QBcolor(4) Next X 'График функции y sinx For X = Picture1.PSet _ Next X 6. Проверьте правильность написания программного кода, выполните отладку.

Задание 2. Напишите программный код для решения уравнения методом половинного деления.

1. Открыть проект «Графическое решение уравнения». Вместо двух событийных процедур построения графи ков функций x3 и sinx создать событийную процедуру построения графика x3 – sinx.

2. Поместить на форму текстовые поля txtA и txtB для ввода числовых значений концов отрезка A и B (пере менные A и B типа double), поле txtE для ввода точности вычислений (переменная E также типа double) и поле txtX для вывода значений корня.

3. Поместить на форму кнопку и создать событийную процедуру, вычисляющую корень уравнения методом половинного деления с использованием цикла с постусловием. В программном коде содержатся пропуски, вы деленные подчеркиванием. Необходимо заполнить пропуски и выполнить отладку и тестирование программы.

Private Sub cmdNum_Click() dblA = Val(txtA.Text) dblB = Val() dblE = _ Do dblC = If (dblA ^ 3 - Sin(dblA)) * 0 Then dblB = _ Else End If Loop While (dblB - dblA) / 2 _ txtX.Text = End Sub 4. Провести анализ полученной компьютерной модели и сделать выводы.

Таким образом, на данном примере можно показать учащимся имеющуюся межпредметную связь между двумя дисциплинами: математика и информатика, возможность использования навыков программирования в повседневной жизни, возможность применения программных средств (созданных самостоятельно) для упроще ния вычислений. Все это повышает как математическую грамотность учеников, так и их информационную компетентность.

Гребенщиков Г.Ф.

Доктор педагогических наук, профессор, проректор по воспитательной работе, почетный работник высшего профессионального образования, Таганрогский государственный педагогический институт, г. Таганрог ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ Актуальность проблемы воспитательной деятельности педагогического вуза обусловлена острой потреб ностью повышения уровня воспитанности учащихся общеобразовательных школ, выпускников учебных заве дений начальной, средней и высшей профессиональной подготовки. Решение этой важной задачи заключается в необходимости повышения качества воспитательной составляющей в профессиональной подготовке будущего учителя в педагогическом вузе.

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года поставлена задача обучения, воспитания развития личности учащихся, что представляет собой триединую функцию образования, обеспечи вающую интегративную совокупность профессиональной подготовки будущих учителей. В педагогических исследованиях Е. П. Белозерцева, В. А. Сластенина, В. Т. Фоменко и др. отмечается необходимость развития духовного потенциала личности, который определяется степенью овладения, усвоения, приобщения ее к исто рическим, национальным и культурным ценностям, традициям и обычаям народа;

по теории воспитания (И. В. Гребенников, В. М. Котов, Б. Т. Лихачев, Х. Й. Лийметс, А. С. Макаренко, И. С. Марьенко, В. А. Сухо млинский, И. Ф. Харламов).

В исследованиях педагогов Г. А. Бордовского, В. А. Сластенина, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова справед ливо отмечается необходимость перестройки педагогического образования, в которой главным направлением организации, стратегическим курсом является переход от массово-репродуктивного к индивидуально творческому и личностно-ориентированному обучению Изменение предметно-содержательного и организаци онно-деятельностного компонентов в ориентации возможностей личности к заказу-потребности общества предполагает развитие новых педагогических подходов, форм и методов воспитания и адаптации их к совре менной практике. Соотношение материального и идеального (души, тела, духа, целого и единичного, анализа и синтеза) создает предпосылки для построения новой парадигмы воспитания с приоритетом общечеловеческих ценностей, гуманизма и духовности. При этом суть сознательного отношения к учению четко сформулировал А. Н. Леонтьев: «Чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношение к самим знаниям» [1, 302].


Современное состояние образования характеризуется как авторитарностью педагогики, так и излишним либерализмом на фоне демократических преобразований. В этой связи теоретико-методологической основой нашего исследования служили:

- концепция системно-целостного развития сложных общественных объектов;

- концепция целостного учебно-воспитательного процесса;

- концепция личностно-ориентированного обучения;

- концепция социально-культурологического подхода к воспитанию студентов, которые рассматривают: умст венное, эстетическое, физическое, нравственное, экологическое, экономическое воспитание религиозной меж национальной толерантности, патриотическое, военно-патриотическое, семейное воспитание и половое про свещение, гражданское воспитание, самовоспитание. Сегодня общество, кардинально преобразуя экономику, социальный уклад, испытывает острую потребность в кадрах «нового типа», в первую очередь, в педагогиче ских кадрах. Ибо только с изменением менталитета и профессиональной подготовки учителя можно ожидать подготовки высококвалифицированных кадров в средних и высших школах. Процесс этот имеет педагогиче скую ориентацию и носит диалектический характер. Для реализации этих нововведений необходимо устране ние препятствий, мешающих полному преобразованию школы. Анализ исследований показывает, что к ним относятся:

- недостаток в методически образованных кадрах;

- отсутствие финансовых, материальных средств на содержание образования и педагогической науки;

- проблемы, связанные со всеобщим обучением молодого поколения;

- бюрократические препятствия чиновников руководящей и образовательной сферах.

Как справедливо заметил около 400 лет назад Я. А. Коменский: «Школы все-таки остались такими, какими они были» [2, 470]. Наше исследование в Таганрогском государственном педагогическом институте проводи лось с целью построения эффективной системы воспитания будущего учителя. Исследование осуществлялось с 2004 г. по 2009 г. с 2775 студентами восьми факультетов в контексте определения содержания и технологии воспитательной деятельности на следующих уровнях:

- философско-методологический уровень, на котором определялись закономерности становления, функциони рования и развития воспитательной деятельности как системы во взаимосвязи с информационно просветительской средой;

- естественнонаучный уровень, предполагающий изучение условий взаимодействия, взаимовлияния элементов системы воспитания и информационно-просветительской среды;

- теоретико-педагогический уровень, базирующийся на педагогической сущности образовательного процесса, его интегративных качествах, целостности и системности, направленности на становление и развитие личности будущего учителя;

- практико-технологический уровень, определяющий условия взаимодействия направлений (патриотического, нравственного, физического, экологического) системы воспитания.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась по нескольким направлениям: модернизация воспита тельной работы в процессе учебной деятельности студентов на занятиях;

физкультурно-оздоровительная дея тельность студентов в учебное и во внеучебное время;

воспитательно-образовательная работе при организации и проведении праздничных и торжественных мероприятий;

модернизация студенческого самоуправления. Сис тема образования в педвузе, представляющая собой целостную, устойчивую, динамическую организацию по передаче социального опыта молодому поколению и развитию личности студентов, выполняет социокультур ные и воспитательные функции. Системообразующими элементами являются: цель, задачи, формы, методы, иерархия связей, взаимодействий и управление. Система образования в педагогическом вузе является целост ной, органическим единством трех аспектов: социальной общности, информационно-просветительской среды и педагогического управления. Социальная общность – это преподаватели, студенты, родители. Информационно просветительская среда – учебная, научная, познавательная информация (СМИ), предметная информация учеб ных дисциплин и учебно-методической литературы. Педагогическое управление – управляющее взаимодейст вие «педагог – студент».

Внешние системообразующие факторы – это те, которые способствуют становлению и развитию интегра тивной образовательной системы. К этим факторам относятся:

- информационно-просветительское пространство, которое охватывает всех участников (преподаватели, сту денты, сотрудники);

- развернутая структурная сеть культурно-образовательных, спортивно-оздоровительных и других социально направленных учреждений;

- время, в течение которого осуществляется педагогическое воздействие: «время – важная характеристика сильной системы»;

- перспектива становления и развития воспитательной системы (проблемы демографии и урбанизации, струк турно-содержательное взаимодействие компонентов);

- факторы информационно-просветительской и воспитательной среды (информативность);

- эффективность функционирования воспитательной системы (результативность, финансово-экономические показатели и др.).

Внутренние системообразующие факторы – факторы, присущие отдельным частям, элементам. Объединен ные и входящие в интегративную образовательно-воспитательную систему, они приобретают новое интеграль ное качество:

- общность профессионального направления педагогического воздействия (учебные, воспитательные, оздоро вительные);

- преемственность и взаимодополнение учебных, воспитательных и оздоровительных функций структурных компонентов образовательной системы. К региональным особенностям становления системы воспитания отно сятся: природно-географические (ландшафт, климат и др.);

культурно-исторические (историческое наследие, традиции, обычаи и др.);

социально-экономические (социальный состав населения, производственная деятель ность и др.);

социально-географические (плотность населения и средства связи);

социально-демографические (социальный состав населения и возраст людей и др.);

идейно-политические (активность людей и др.).

К основным задачам современной системы воспитания относятся:

- повышение уровня воспитанности в соответствии с государственным образовательным стандартом и потреб ностями рынка труда;

- социальная и профессиональная активность, наличие определенной жизненной, профессиональной и граждан ской позиции будущего учителя;

- создание условий для здорового образа жизни учителей, педагогов;

- развитие студента как личности с широкой эрудицией, интеллигентностью, работоспособностью, высокими личностными и мотивационными качествами.

Методологической основой построения образовательной системы, с помощью которой студент познает и изменяет свое отношение к миру, являются социально-диалектические законы. Мировоззрение как совокуп ность знаний, комплекс норм и убеждений формируется у студентов образовательными, гносеологическими, аксеологическими и акмеологическими функциями. Система педагогического образования предполагает нали чие целей воспитания. Для определения целей воспитания в современной педагогике в основу положены обще человеческие ценности. В статье «Ценности как основа целей воспитания» Н. Д. Никандров приводит перечень более 70 ценностей с градацией на: «фундаментальные, либеральные ценности свободы, равенства и рацио нальности (разума);

духовные ценности;

моральные ценности;

экологические ценности;

ценности политической демократии;

ценности искусства;

ценности здоровья и здорового образа жизни».

Главная идея заключается в необходимости развития личности будущего учителя, исходя из ее потребно стей и мотивов, при этом образовательная сфера выполняет функции инструментария. Особенностями нового стиля педагогического мышления являются:

- актуализация законов философии (закон перехода количества в качество, единства и борьбы противополож ностей, отрицание отрицания);

- диалектическое развитие педагогической теории и практики на основе гуманизма;

- демократизация образования и пути повышения ценности знаний, образованности и профессиональной подго товки;

- гуманизация педагогического образования и пути ее реализации (формы, методы, средства, принципы);

- научно-аргументированный педагогический стиль мышления / быстро найти научную информацию и аргу ментировать ее, на основе анализа и синтеза трансформировать в учебно-воспитательную информацию.

Педагогический стиль ориентирован на выбор эффективного и оптимального (сочетание личных и госу дарственных интересов, сочетание интересов преподавателей и студентов, учет мотивации воспитания). Изучая разные формы организации, структуры и построения воспитательной работы;

функционирования и управления воспитанием студентов следует отметить, что все учреждения воспитательно-образовательной системы разоб щены, имеют «свои» сферы воздействия социокультурного и образовательного пространства, выполняют опре деленные задачи и придерживаются корпоративных интересов. Содержательный компонент структуры системы воспитания: цели воспитания;

содержание воспитания;

средства, формы, методы обучения;

управление воспи тательной деятельностью. Он включает: концепцию воспитательной деятельности педвуза, программу воспита тельной деятельности на цикл обучения студентов в педвузе по специальностям и календарный план воспита тельной работы на учебный год. В контексте учебной деятельности воспитательная работа отражена в предмет ном содержании гуманитарных дисциплин. Во внеучебное время воспитательная работа проводится посредст вом культурно-досуговой деятельности студентов. В процессе решения интенсификации воспитательного про цесса решаются следующие вопросы:


- усиленная мотивация (мотив знаний и воспитанности, значимость педагогики, личная и общественная значи мость);

- генерализация педагогических знаний и воспитанности с выделением важного, главного, с концентрацией на нем внимания (как за минимальное время донести максимум знаний до студентов, решить воспитательные за дачи, развивать творчество);

обосновать формы, методы и уметь выбрать их для данного содержания, данной аудитории в соответствии с генеральным элементом. Процесс выделения главного затруднителен и предопре деляет индивидуальный, творческий подход со стороны педагога. Стремление сказать обо всем понемногу соз дает много дополнительных проблем, а нужно уметь выражать генеральную мысль;

- внедрение активных форм, методов с использованием компьютера и новых технических средств обучения, СМИ, средств медиаобразования.

Основными целями воспитательной системы являются:

- формирование устойчивой мировоззренческой позиции будущего учителя посредством набора ценностей;

- создание условий реализации потребностей личности и развития творческих способностей;

- развитие личности студента педагогическими средствами, организацией воспитательного процесса в органи ческой связи и взаимодействии с информационно-просветительской и воспитательной средой. Основными эле ментами являются: знания, убеждения, ценности, идеология, которые в совокупности с природой и воспита тельной деятельностью становятся ее основанием. Модель воспитательной системы – ее цикличность (по схе ме: субъект – объект – результат – рефлексия) функционирует в информационно-просветительской среде (внутренней и внешней). Базисным основанием педагогической системы являются: целостность, преемствен ность, взаимосвязь, цикличность, иерархичность, последовательность и достаточность. Основными причинами, снижающими эффективность развития воспитательной системы педобразования и преодоления «функциональ ной неграмотности» (термин М. И. Махмутова), являются:

- отсутствие идеологии на государственно-федеральном уровне;

- отсутствие единства и взаимодействия науки, производства и потребностей рынка труда в комплексной сис теме;

- недостаточное финансирование содержания образовательных учреждений, ведения научно-исследовательской работы;

- недостаточность правовой базы и неумение использовать имеющиеся возможности в законодательном поряд ке;

- ухудшение экологической обстановки и здоровья педагогов и учащихся.

Образовательная система исследовалась нами в воспитательном аспекте (цели и задачи воспитания, планы воспитательной работы, программы, формы и методы воспитания др.), с организационных позиций (структура построения, организация функционирования, взаимодействие элементов и зоны их воздействия). Воспитатель ный аспект определяет изменения, происходящие внутри системы, а также оптимальное соотношение учебно воспитательного воздействия на студентов. Выделим ряд ведущих признаков, посредством которых образова тельная система может существовать как интегративная: системность;

целостность;

высокая адаптивность;

ин формативность;

потребность;

полиструктурность. Успешному построению и функционированию интегратив ной образовательной системы в педвузе способствовали подготовка и принятие нормативно-законодательной документации:

а) на федеральном уровне: указы президента;

законы РФ;

постановления правительства РФ;

положения;

прика зы Министерства образования;

инструктивные письма;

б) на региональном уровне: нормативные акты;

ведомственные и инструктивные материалы;

положения;

прика зы;

в) на муниципальном уровне: постановления и распоряжения администрации местного самоуправления;

прика зы управлений, отделов образования.

Функционально-воспитательная деятельность направлена на удовлетворение образовательных и культур ных потребностей студентов, при котором реализуется золотое правило: «воспитательная деятельность со сту дентами ненасилием». Воспитательная технология представляет совокупность педагогических норм, правил, форм, методов и средств по функционированию и управлению учебно-воспитательным процессом в контексте новых принципов, обеспечивающих самостоятельность, свободу и сотрудничество. Мы обследовали ряд школ г. Таганрога, провели опрос около 120 учителей и установили, что учебно-воспитательный процесс каждой школы идет сам по себе, почти изолированно от информационно-просветительской и воспитательной среды города. У учителей приблизительные, а порой и искаженные представления, как должна взаимодействовать школа с другими учебными заведениями и культурно-просветительскими учреждениями, какова роль и функ ция информационно-просветительской среды в развитии личности. Ответы учителей в основном сводились к таким заключениям: «учащиеся школы должны посещать драмтеатр, чтобы быть воспитанными», «они должны посещать спортивные секции, чтобы быть здоровыми и сильными», «каждый ученик должен активно участво вать в общественной жизни школы», «ученик должен быть настоящим человеком, чтобы быть полезным лю дям, Родине». Такая расплывчивость, неопределенность, обобщенность характеристик в понятиях учителей сказывается на постановке целей, задач, организации учебно-воспитательного процесса и его результатах. В связи с этим характерными направлениями совершенствования воспитательного процесса являются:

- усиление этнизации и значимости национальной культуры в содержании образования;

- усиление функции родного языка и культуры;

- возрастание роли религиозного образования в становлении личности ее самосознания, нравственности и мо рали;

- разработка теоретических основ и методики воспитательной работы;

- потребность общества и рынка труда в интеллигентных, воспитанных педагогах [3]. Таким образом, воспита тельная работа в педагогическом вузе рассматривается как важная составляющая в профессиональной подго товке будущего учителя в учебной и внеучебной деятельности.

Основными характеристиками интегративной воспитательной системы в педагогическом вузе являются:

коммуникативная целостность, упорядоченность воспитательного воздействия «субъект – объектного» рефлек сивного взаимодействия и информационно-предметной среды, педагогической поддержки. Определяющей до минантой успешности функционирования модели интегративной воспитательной системы в педагогическом вузе является установление ценностно-смысловых связей: преподаватель – студент – информация, преподава тель – информация – студент. Содержание воспитательной системы на факультете социальной педагогики ТГПИ включает в себя следующие компоненты:

- аксиологический (имеет целью введение студентов в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личност но значимой системы ценностных ориентаций);

- когнитивный (обеспечивает студентов системой научных и профессиональных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);

- деятельностно-творческий (имеет целью формирование у студентов различных способов деятельности, твор ческих способностей);

- личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами само реализации, самосовершенствования и самоопределения, формирование жизненной позиции.) При безусловной значимости всех компонентов, системообразующим является личностно ориентированный компонент. Личностно-ориентированный подход к профессиональному педагогическому образованию, с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию преподавателя на личность студента – будущего учителя, что является условием его профессионального развития. С другой стороны, сама личностная ориентация на педагогическую профессию, как процесс взаимодействия преподавателя и студента, обеспечива ет формирование профессиональной педагогической позиции.

Назначение личностно-ориентированного подхода к воспитанию состоит в том, чтобы содействовать ста новлению будущего учителя, его неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Цель лич ностно-ориентированного воспитания в высшей школе состоит в том, чтобы продолжить развитие у студентов механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления личностного образа учителя и диалогического взаимодействия с учащимися, природой, культурой и цивилизацией.

Главными человекообразующими функциями воспитательной работы на факультете являются:

- гуманитарная. Суть – признание самоценности педагога и обеспечение его физического и нравственного здо ровья, осознание смысла жизни и активной позиции в будущей педагогической деятельности, личностной сво боды и возможности максимальной реализации собственного и профессионального потенциала. Механизмами реализации ее являются понимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество;

- культурообразующая, которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры будущего учителя средствами образования. Реализация данной функции позволяет приобщить студента к миру культуры, дать ему почувствовать общность с другими людьми посредством единой (в том числе националь ной) культуры;

- социализация, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства студентом социально педагогического опыта, необходимого и достаточного для учебно-воспитательной деятельности будущего учи теля. Результатом реализации этой функции являются: личностные смыслы, определяющие отношение педагога к миру, социально-педагогическая профессиональная позиция, самосознание, мировоззренческие ценности и отношения. Механизмами реализации образовательной функции является рефлексия, сохранение индивидуаль ности, творчество как личная позиция в учебно-воспитательной деятельности и средство самоопределения бу дущего учителя.

Ориентация учебно-воспитательного процесса вуза на овладение духовнo-нравственными ценностями яв ляется одним из важных условий профессиональной подготовки будущего учителя. Концепция предполагает комплексность воспитательного процесса, который включает в себя систему организационно-функциональных форм, методов и средств педагогических действий, продиктованных высокими нравственно-этическими целя ми.

Основными задачами духовно-нравственного воспитания студентов являются:

- изучение духовных и нравственных ценностей общества;

- формирование у студентов высоконравственных идеалов, убеждений, уважения к старшим;

- развитие эстетического вкуса и толерантности у студентов;

- повышение роли преподавателей вуза, педагогов информационно-образовательной среды и учреждений до полнительного образования в воспитании студентов;

- сохранение традиций, воспитание уважения к прошлому своего народа, воспитание мотивации к сохранению и преумножению нравственных, культурных ценностей вуза, города и Отечества.

Список использованной литературы:

1. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 1 – 392 с.

2. Коменский Я. А. Избр. педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1982. – 656 с.

3. Гребенщиков Г. Ф. Муниципальная система образования и ее информационно-предметная среда. Моногра фия. – Таганрог, Лукоморье, 2006. – 245 с.

Зеер Э. Ф.

Доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, РГППУ, г. Екатеринбург МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА Для решения проблем профессионального развития личности, обусловленных необходимостью профес сионального самоопределения и выбора профессии, профессионального образования и повышения квалифи кации, профессионального роста и карьеры, профессиональной адаптации и достижения вершин профессиона лизма, а также многих других вводится понятие профессионально-образовательное пространство.

Профессионально-образовательное пространство личности – это форма взаимосвязи личности с миром профессий и способами получения профессионального образования;

квази-реальная действительность, обу словливающая продуктивность становления специалиста. Это открытая, неравновесная система взаимовлияний человека, система образования и мира профессий, определяющих возможности развития всех составляющих (компонентов) пространства.

Существенной характеристикой профессионально-образовательного пространства выступает взаимовлия ние его составляющих векторов-координат: возрастных изменений человека, системы образования, мира про фессий. Взаимовлияние – это связи, отношения, возможности, воздействия, определяющие функционирование, развитие пpocтранства и его составляющих. Взаимовлияние не имеет четкой определенности, направленности.

Оно может быть благоприятным, оказывать содействие или противодействие развитию пространства.

В зависимости от масштаба функционирования профессионально-образовательного пространства можно выделить следующие его уровни: международный, федеральный, региональный, конкретного учебного заве дения и человека.

Теоретико-методологическую основу исследования профессионально-образовательного пространства со ставляют системный, личностно-ориентированный, диатропический, синергетический и субъектный подходы.

Изучение философско-психологических основ образования позволило нам выделить частные методологические принципы профессионально-образовательного пространства. Приведем их краткую характеристику.

Принцип неустойчивого динамического равновесия как источник развития взаимосвязи личности, образо вания и профессии. Исходным моментом любого развития является спектр индивидуальных противоречий и действий. Без неустойчивости нет развития. Только системы далекие от равновесия, находящиеся в состоянии неустойчивости, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равновесность – это тупики эволюции. Неустойчивость означает развитие, развитие происходит через неустойчивость, через бифур кации, через случайность. Следствием динамического неравновесия становится самоорганизация как пре одоление тенденции регрессивного профессионального развития.

Принцип детерминизма и индетерминизма в развитии следует из фундаментального положения синерге тики о существовании открытых, неравновесных, нелинейных систем. К ним относится и профессиональное развитие. В случае поступательного, прогрессивного развития этот процесс детерминирован упорядоченными внешними благоприятными факторами, возникновение критических моментов развития приводит к образо ванию неустойчивых, неравновесных процессов, которые порождают флуктуации (колебания) и бифуркации.

Таким образом, профессиональное развитие в нормативно заданных ситуациях, стимулирующих его, детерми нировано. В отдельные критические моменты развития этот процесс приобретает индетерминированный харак тер, вероятностный и случайный.

Принцип прогрессивного и деструктивного развития как фактора успешного взаимодействия человека с образовательными системами и миром профессий. Главным конструктом, определяющим динамику профес сионального развития, являются психологические барьеры, порождающие психическую напряженность и при дающие процессу развития неустойчивость, неравновесность. Психологические барьеры нарушают эволюци онное развитие, вносят в процесс взаимодействия человека с профессией рассогласования, приводят к образо ванию критических точек развития.

В качестве психологических барьеров в профессиональном развитии выступают выбор профессии, трудно сти адаптации, кризисы профессионального становления, профессионально обусловленные деформации и др.

Источником развивающегося профессионально-образовательного пространства выступает взаимодействие:

развивающийся человек, система непрерывного образования и изменяющийся мир профессий. К внешней де терминации развития пространства относятся социально-экономические изменения, научно-технологический пpoгpecc, политические установки. К внутренней детерминации противоречия между смыслообразующими конструктами пространства – рассогласование пространственно-временных характеристик, динамика измене ния структуры пространства.

Парадигмальной гипотезой исследования образовательного пространства стало предположение о том, что оно является причиной своего развития. В качестве детерминант развития выступают конструкты векторов ко ординат, образующих образовательное пространство: профессиональное становление личности, профессио нальное образование и мир профессий [1].

Объединение в одно пространство трех координат, включающих значимые изменения профессионального становления личности, систему непрерывного профессионального образования и сферу профессионально трудовой деятельности позволяет представить профессионально-образовательное пространство как открытую, нелинейную и неравновесную систему.

Принцип соразвития личности, образования и профессии в профессионально-образовательном пространст ве основывается на признании возможного и действительного, потенциального и реального. Из этого принципа следует признание саморазвития профессионально-образовательного пространства и детерминация «созвездий возможностей», а также компенсаторное приспособление личности к изменяющимся системам образования и профессиональной деятельности.

Продуктивность профессионального развития зависит от личностного потенциала человека, объективных и субъективных возможностей его реализации в образовании и профессии. Совокупность концептуальных поло жений и принципов, определяющую направление и организацию исследовательской деятельности, называют в методологии подходом. Подход – исследовательская позиция, точка зрения, взгляд, «оптика», позволяющие определенным образом рассмотреть изучаемое явление.

При исследовании проблем психологии развития ожидания оправдало применение системного, диатропи ческого, синергетического и субъектного подходов. Системный подход заключается в изучении объекта как целого, состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизованного. Основ ной акцент делается на выявлении многообразных связей и отношений, имеющих место как внутри исследуе мого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой. Свойства объекта как целостной системы определяются не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями объекта [3]. В психологических исследо ваниях системный подход получил развитие в работах К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, В.

Л. Ганзена, Е. А. Климова, Б. Ф. Ломова, В. Д. Шадрикова и др.

Дитропический подход определяет исследование разнообразия общих свойств и различий в больших сово купностях объектов [4]. Дитропика изучает разнообразие, используя в качестве ведущего метода строительство и сравнение гомологических рядов, выделенных по разным основаниям. Инструментальным средством реали зации этого подхода стало многомерное отображение разноуровнего знания путем построения логико смысловых моделей'. Важное значение придается смыслообразующим связям и отношениям.

Многомерная логико-смысловая модель представляет в свернутой форме большое число разнородных эле ментов знаний, сгруппированных с помощью координат в смысловые группы. Часть элементов выполняет ил люстративную функцию, однако все вместе они образуют семантически связанную систему, которая дает пред ставление о междисциплинарном характере рассматриваемой проблемы.

Синергетический подход используется в психологии при изучении открытых (обменивающихся вещест вом, энергией и информацией), нелинейных (многовариантных и необратимых в плане развития), саморазви вающихся (изменяющихся под влиянием внутренних противоречий, факторов и условий) и самоорганизую щихся (спонтанно упорядочивающихся, переходящих от хаоса к порядку) систем.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.