авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 13 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы I Всероссийской научно-методической конференции) ...»

-- [ Страница 5 ] --

Констатируя ограниченность системного подхода, B. C. Егоров акцентирует внимание на том. что откры тые системы характеризуются разупорядоченностью, разнообразием, неустойчивостью, неравновесностью, не линейными отношениями. Исходная открытость и системность – взаимоисключающие понятия, поскольку сис темность предполагает граничность и закрытость. Эволюция линейных динамических систем определяется на стоящими событиями. Нелинейность психических явлений выступает предметом анализа синергетики, позво ляющей охарактеризовать направленность развития в будущем.

Объединение в одно пространство возрастных изменений личности, системы непрерывного профессио нального образования и ведущей деятельности позволяет представить профессиональное развитие личности как открытую, нелинейную и неравновесную систему. Основанием для такого рассмотрения профессионально го развития является усложнение этих факторов во времени и возможность фиксации их новых состояний и уровней развития.

Субъектный подход основан на положениях С. Л. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия и субъектности, проявляющейся через потребность и способность человека самосовершенствоваться [3]. В пси хологии профессионального развития субъект рассматривается как человек, творящий свою профессиональную биографию.

Самосовершенствование, самообразование, саморазвитие, самоактуализация, самоопределение – вот не полный перечень проявлений субъекта деятельности, который становится предметом субъектного подхода в психологических исследованиях.

Одной из острых проблем образовательной системы является взаимодействие многоплановых факторов, обусловливающих профессиональное развитие личности. К факторам, детерминирующим этот сложный гете рохронный и вероятностный процесс, относятся природная среда (географическое местонахождение человека и климатические условия), биологический и социальный факторы, собственная активность личности и случайное стечение обстоятельств и событий. Взаимопроникновение факторов происходит на фоне возрастных изменений в течение большей части онтогенеза человека.

Для решения проблем профессионального развития личности, обусловленных необходимостью профес сионального самоопределения и выбора профессии, профессионального образования и повышения квалифика ции, профессионального роста и карьеры, профессиональной адаптации и достижения вершин профессиона лизма, а также многих других требуется определиться с ведущими смыслообразующими факторами. К ним от носятся: возрастные психологические изменения человека во времени, развитие и преобразование ведущей дея тельности субъекта, непрерывное профессиональное образование личности. Эти три фактора аккумулируют и социально-экономические условия, и мир профессий, и собственную активность личности, и ее потребность в самоопределении и самоактуализации. Объединение этих трех смыслопорождающих факторов в одно профес сионально-образовательное пространство позволит по-новому подойти к решению следующих фундаменталь ных проблем профессионального развития:

- преодоление угасания со временем психической энергии, деструктивных тенденций развития путем самоорга низации и самоактуализации профессионально-психологического потенциала личности;

- вершинные профессиональные достижения и иррациональные тенденции к профессиональному саморазруше нию;

- кардинальные изменения вектора профессионального развития личности под влиянием психологических барьеров, достигнутых пределов развития, случайных событий, неосознаваемого возможного будущего (ат тракторов развития);

- противоречивое, несовпадающее течение хронологического и психологического времени человека;

- прогрессивное и деструктивное профессиональное развитие как фактор профессионального становления лич ности;

- конечность человеческой жизни (смерть) и потребность личности в социальном бессмертии.

Аттрактор одно из основных понятий синергетики, означающее состояние любой траектории в простран стве;

аттрактор развития – вариант профессионального будущего. В качестве эвристической модели анализа этих проблем спроектируем профессионально-образовательное пространство развития личности.

Термин «пространство» традиционно используется в естественных науках. В гуманитарных исследовани ях пространство понимается как субъект-объектное взаимодействие природы и общества (И. Кант, Э. Дюрк гейм, П. А. Сорокин, Т. Парсонс и др.). Личностно-смысловое образование пространства как духовной состав ляющей жизни человека стало предметом рассмотрения в культурно-исторических исследованиях (Л. С. Вы готский, В. П. Зинченко, А. Ф. Лосев, А. Н. Леонтьев и др.). На первых порах пространственные представления в психологии отражали субъект-объектные взаимодействия человека, а в дальнейшем пространство стало рас сматриваться как среда, порождающая взаимодействие людей. Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, С. К. Бондырева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдпттейн и другие исследователи психологии личности неодно кратно подчеркивали многофакторность и многомерность процессов развития личности. Для характеристики многокачественных явлений становления личности они использовали понятие «пространство».

Эвристичность понятия «пространство» заключается в том, что оно позволяет объединить разнокачествен ные социально-психологические явления, которые не имеют общего логического основания. Упорядочение осуществляется для решения определенной проблемы на основе смыслового взаимодействия конструктов, де терминирующих развитие друг друга. Введение понятия «развивающееся профессиональное пространство» в контекст нашего исследования обусловлено анализом основных факторов, определяющих профессиональное становление личности, которое является процессом и результатом активного взаимодействия человека с соци ально-профессиональной средой.

Профессиональное становление развертывается во времени с начала формирования профессиональных интересов и до окончания активной профессиональной деятельности. Возрастные изменения человека в тече ние длительного периода онтогенеза являются важной детерминантой профессионального становления лично сти. Констатируя отчетливо выраженные возрастные изменения в течение жизни, их гетерохронность, психоло ги выделяют временные периоды, охватывающие определенный законченный процесс развития.

Большое значение в обеспечении и поддержке профессионального развития имеет система непрерывного про фессионально ориентированного образования. Общее образование является ведущим фактором развития лич ности и предпосылкой успешного профессионального становления. К числу базовых, ключевых факторов про фессионального развития личности относится ведущая деятельность, которая опосредствует ее отношения с социально-экономической средой, общение с окружающими, конституирует социальную ситуацию развития.

Для каждой стадии профессионального становления характерна одна ведущая деятельность. Следует учесть влияние и других видов деятельности, определяющих полноценное становление личности: социальная актив ность обеспечивается общением в социально-профессиональных группах, нравственное развитие – взаимодей ствием с референтными лицами и организациями. Очевидно, что многоплановые виды выполняемой личностью деятельности обогащают процесс профессионального становления.

Еще раз отметим, что движение личности в развивающемся профессиональном пространстве определяется следующими тремя факторами: 1) возрастными изменениями, обусловливающими периодизацию развития личности;

2) системой непрерывного образования;

3) ведущей профессионально ориентированной деятельно стью.

Равнодействующей взаимодействия этих трех факторов является профессиональное становление лично сти – движение личности в профессионально-образовательном пространстве и времени профессиональной жизни. Оно охватывает период развития личности с начала формирования профессиональных интересов и склонностей до окончания профессиональной биографии.

В современных условиях наряду с системным подходом получил развитие синергетический подход. Вве дение понятия открытости разрушило представление о замкнутости систем и связанном с ней понятии обрати мости. Отмечая ограниченность системного подхода, И. Б. Новик и А. Ш. Абдуллаев приходят к выводу о том, что весь разработанный концептуальный арсенал классической общей теории систем и кибернетики оказался достаточным только для того, чтобы описать системы, которые не изменяются во времени, линейные по струк туре организации и жестко детерминированные. Другими словами, речь идет о закрытых системах. Открытые системы при помощи системного подхода описанию не поддаются. Развивающееся профессиональное про странство, вне всякого сомнения, является открытой системой, поэтому требует рассмотрения с синергетиче ских позиций.

Объединение в одно пространство возрастных изменений личности, системы непрерывного профессио нального образования и ведущей деятельности позволяет представить профессиональное становление личности как открытую, нелинейную и неравновесную систему. Основанием для такого рассмотрения развивающегося профессионального пространства является усложнение этих факторов во времени и возможность фиксации их новых состояний и уровней развития.

Важной особенностью пространства профессионального развития человека является его открытость, что означает динамичное равновесие взаимодействующих параметров системы. Признание открытости про странства предполагает возможность его самоорганизации и саморазвития. Открытость исключает ограничен ность, замкнутость, предельность профессионального пространства. Каждая из его координат, возрастные пе риоды, уровни образования и ведущая деятельность допускают безграничное развитие, переход от одной упо рядоченной системы к другой, более высокого уровня, организации. С позиции синергетики открытость яв ляется исходным понятием, объясняющим вариативность, вероятность, нелинейность и необратимость профес сиональной биографии человека. Все три фактора, определяющие профессионально-образовательное простран ство, имеют разнонаправленный, нелинейный характер. Возрастные изменения, профессиональное образование, ведущая деятельность имеют различные варианты развития, зависящие от многих объективных и субъективных факторов. Вероятность и случайность выступают как закономерные отклонения от детерминизма.

Возрастное психическое развитие протекает неравномерно, гетерогенно, а в отдельные периоды жизни имеют место инволюционные процессы: периоды стагнации, регрессии и деструктивного развития. Следует также констатировать, что развитие личности не обязательно сопровождается последовательной сменой веду щей деятельности, психологические особенности отдельных стадий становления определяются лишь социаль ной ситуацией развития. Сама ведущая деятельность в рамках одного возраста, одной стадии становления пре терпевает качественные изменения: перестраивается ее мотивация, планирование, способы выполнения, само контроля и т. п. Таким образом, ведущая деятельность также развивается нелинейно, существуют различные варианты ее становления в рамках одного возраста, а, следовательно, и в целостной жизни человека.

Взаимодействие факторов профессионально-образовательного пространства периодически порождает не устойчивость, неравновесность психического развития личности. Ключевым понятием для описания этих про цессов является флуктуация. Для диссипативных процессов характерен переход от равновесных условий к не равновесным, от состояния упорядоченности к неопределенности, от общего к уникальному, индивидуально ориентированному. Небольшие флуктуации, обусловленные случайными обстоятельствами, личностными кри зисными, неудовлетворенностью собой, пресыщением рутинной деятельностью, могут стать началом новой траектории развития личности. Незначительные, незаметные для окружающих и самой личности события, си туации могут приводить к крупномасштабным последствиям, крушению профессиональной биографии, а в от дельных случаях и к катастрофе. Сильные флуктуации способствуют образованию моментов неустойчивости открытой системы, так называемых точек бифуркации, то есть в критические, пороговые точки, поведение сис темы в которых становится неустойчивым и может эволюционировать к нескольким альтернативам. В этом случае мы можем иметь дело только с вероятностями и никакое «приращение знания» не позволит детермини стически предсказать, какое поведение изберет система [1].

Развитие открытой системы определяется не столько ее прошлым, сколько будущим. Возможные для от крытой системы варианты будущего называются в синергетике аттракторами. Аттракторы возникают в кри тических точках открытой системы и порождают совокупность большого числа нелинейных откликов (траекто рий). Наличие аттракторов делает развитие системы предсказуемым. Следовательно, несмотря на нелинейность и неравномерность открытого профессионального пространства, возможен прогноз профессионального разви тия человека.

Список использованной литературы:

1. Зеер, Э. Ф. Психология развивающегося профессионально-образовательного пространства человека [Текст]:

коллект. монография / под ред. Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2008. – 239 с. ISBN 5-8050-0261-2.

2. Егоров, В. С. Философия открытого мира [Текст]. – М. – 2002. С 33-39.

3. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб., 2004. – 713 с. ISBN 5-314 00016-4.

4. Философский словарь [Текст] / под ред. И.Т. Фролов. - М: Республика, 2001. – 719 с.

5. Штейиберг, В. Э. Многомерность как дидактическая категория [Текст] / образование и наука. – 2001. – №10(40). С. 20-30.

Ипполитова Н. В.

Доктор педагогических наук, профессор, Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА Развитие современного общества предъявляет все более высокие требования к специалистам различного профиля, к качеству их профессиональной подготовки. В этих условиях модернизация системы отечественного профессионального образования становится необходимостью, обусловленной изменением социально экономической ситуации и, соответственно, социального заказа системе высшего образования на подготовку высококвалифицированных кадров. Решение этой задачи во многом зависит от того, насколько обоснованно будут определены методологические ориентиры, составляющие основу реализации профессиональной подго товки студентов в период обучения в вузе, т. е. методологические подходы.

В современной философии методологический подход рассматривается как совокупность (система) принци пов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности (Стефанов Н.). В педагогиче ских исследованиях методологический подход выступает как принципиальная методологическая ориента ция исследования, основанная на совокупности принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности.

С позиций уровней методологии можно выделить три уровня в трактовке понятия «методологический по ход»:

- философско-прескриптивный – совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию ученого при осуществлении исследования (философский уровень методологии);

- концептуально-дескриптивный – совокупность принципов, составляющих основу стратегии исследователь ской деятельности (общенаучный и конкретно-научный уровень методологии);

- процессуально-праксеологический – совокупность способов, приемов, процедур, обеспечивающих реализа цию избранной стратегии деятельности (уровень методики и техники исследования).

Такое понимание методологического подхода дает возможность определить данное понятие как сов о купность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию ученого, принципов, состав ляющих основу стратегии исследовательской деятельности, а также способов, приемов, процедур, обеспечи вающих реализацию избранной стратегии в практической деятельности. Методологический подход выступает как механизм, реализующий методологию организации теоретической и практической научно исследовательской деятельности.

Каждый отдельно взятый подход представляет собой качественно новый способ изучения исследуемых явлений, но ни один из них не является универсальным, поэтому для создания целостной картины изучаемого явления необходимо использовать не один подход, а их совокупность, адекватную целям исследования, что обеспечит успешность осуществляемой деятельности. Как правило, один подход не исчерпывает методологиче ской характеристики конкретного исследования. Сложность и многогранность явлений окружающей действи тельности, их взаимосвязь и взаимозависимость обусловливает необходимость применения совокупности мето дологических подходов, обеспечивающих получение объективной, достоверной информации, позволяющей создать целостную картину изучаемого явления.

При организации научного исследования одной из задач, имеющих первостепенное значение, является выбор методологических подходов, составляющих его основу. Поскольку в современной науке существует множество методологических подходов, определяющих различные направления исследований и отражающих специфику кон кретной научно-исследовательской деятельности, очень важно определить исходные позиции, способы изучения и преобразования исследуемого процесса или явления для получения целостного представления об изучаемом объ екте. Эта проблема может быть успешно решена при соблюдении ряда условий:

- избираемые методологические подходы должны быть адекватными, т. е. в полной мере соответствовать целям и задачам исследования;

- для получения объективной и целостной картины исследуемого явления необходимо использовать не один, а несколько подходов, соответствующих одному или нескольким уровням методологии;

- совокупность методологических подходов, применяемых в исследовании, не должна включать взаимоис ключающие подходы;

- методологические подходы, применяемые в исследовании, должны дополнять друг друга, что позволяет изучить конкретный объект всесторонне и во всех его взаимосвязях.

Опора на данные положения позволяет выделить совокупность подходов, составляющих методологиче скую основу изучения и осуществления профессиональной подготовки студентов вуза. На философском уровне в качестве методологической основы исследования и реализации профессиональной подготовки будущих спе циалистов выступает гуманистический подход, составляющий основу гуманистической парадигмы современ ного образования. В психолого-педагогических исследованиях опора на философские положения гуманизма обусловливает выделение в качестве основополагающих идей устремленность человека в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций;

веру в себя и возможность достижения «Я» идеального;

восхождение к личности.

Реализация профессиональной подготовки студентов с учетом гуманистической философии предполагает опору на идеи самоценности личности, необходимости создания условий для ее самореализации, организации профессиональной подготовки будущих специалистов в соответствии с принципом природосообразности и др.

Это позволяет рассматривать профессиональную подготовку студентов как педагогический процесс, сущность которого заключается в освоении будущими специалистами профессиональных и социальных ролей на основе присвоения знаний, умений и навыков, необходимых для самореализации личности в профессиональной дея тельности. Такой подход дает возможность выделить в качестве цели процесса профессиональной подготовки не обеспечение студентов необходимыми знаниями и умениями, а развитие личности будущего специалиста, который может реализовать свои способности в самостоятельной профессиональной деятельности.

Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом, который рассматривается как на правление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит ис следование объектов как систем [2, с. 612]. Данный подход способствует адекватной постановке проблем ис следования и выработке эффективной стратегии их изучения. Методологическая специфика системного подхо да определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретиче скую картину.

Системный подход представляет собой совокупность познавательных принципов, основным смыслом ко торых является соответствующая ориентация конкретных исследований, что позволяет выявить недостаточ ность традиционных предметов изучения для постановки и решения новых задач и определить новые предметы изучения, задавая структурные и типологические характеристики этих предметов. В основе использования сис темного подхода в педагогических исследованиях лежит изучение внутренних и внешних системных свойств и связей педагогического объекта, которые обусловливают его целостность, характеризующуюся многомерно стью и иерархией. Целостный объект при этом рассматривается как часть или элемент более высокого уровня.

С помощью системного подхода осуществляется анализ всех факторов, влияющих на педагогическое явление, которые необходимо учитывать перед принятием того или иного решения.

С учетом современных исследований (Т. А. Ильина, Ю. А. Конаржевский, Г. Н.Сериков и др.), применение системного подхода в исследовании профессиональной подготовки будущих специалистов предполагает реали зацию нескольких этапов. На первом этапе профессиональная подготовка студентов рассматривается как слож ная система, состоящая из нескольких компонентов. Затем выявляется сущность каждого компонента как не отъемлемой, но относительно самостоятельной части целого – всей системы профессиональной подготовки студентов в вузе, после чего понимание каждого компонента интегрируется с пониманием целого – системы профессиональной подготовки в вузе.

Второй этап системного анализа профессиональной подготовки студентов предполагает рассмотрение данного феномена как системы, выявление ее структурных компонентов, отражающих инвариантную, вариа тивную и индивидуальную составляющие;

анализ содержания каждого из выделенных компонентов, выявление их взаимосвязи и, наконец, интеграцию полученного знания для создания целостной картины изучаемого явле ния.

Итак, применение системного подхода в качестве методологической основы исследования на общенаучном уровне позволяет не только раскрыть сущность, структуру и содержание профессиональной подготовки сту дентов, но и выявить взаимосвязь между различными компонентами данной системы.

На конкретно научном уровне методологии анализ профессиональной подготовки студентов обеспечивает ся компетентностным, профессионально-личностным и интегративно-деятельностным подходами.

Компетентностный подход является одним из основных при реализации процесса профессиональной под готовки будущих специалистов. Компетентность как интегративное личностное образование отражает готов ность личности к определенной деятельности. В структуре профессионального и личностного развития компе тентность занимает промежуточное место между общей и функциональной грамотностью (формирование на доступном, минимально необходимом уровне первоначальных знаний, навыков и умений, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, необходимых для последующего более широкого и глубокого образования) и культурой (осознание материальных и духовных ценностей предшествующих поколений и способность адек ватно оценивать свое личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообра зующий процесс как собственного социума, так и цивилизации в целом). Профессиональная компетентность связана с формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и обще ства качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой дея тельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимули рования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квали фикации и профиля.

Опора на компетентностный подход предполагает создание условий для овладения комплексом компетен ций, отражающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в усло виях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Профессионально-личностный подход предполагает осуществление подготовки будущего специалиста как профессионала на основе интеграции личностной позиции студента и его профессиональных знаний и умений.

В исследовании проблемы профессиональной подготовки студентов профессионально-личностный подход соз дает возможность осуществления всестороннего целостного анализа изучаемого явления. Развитие личности будущего специалиста, совершенствование его профессиональных и личностно значимых качеств рассматрива ется в неразрывной взаимосвязи с овладением студентами знаниями и умениями, необходимыми для эффектив ной самостоятельной профессиональной деятельности.

Интегративно-деятельностный подход рассматривает явления и процессы как сложные системы, целост ность которых достигается на основе интеграции составляющих их элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии. Характеристика деятельности и подготовка к ней с позиций этого подхода предполагает рас смотрение первой в качестве основного средства достижения цели второй. Анализ деятельности человека как сложной системы и практики в ее интегративной функции по отношению к деятельности требует использова ния в единстве деятельностного и интегративного подходов. Сочетание интегративного и деятельностного под ходов составляет основу научно-обоснованного и целостного анализа профессиональной подготовки будущих специалистов и позволяет рассматривать подготовку студентов к профессиональной деятельности как систему с определенной структурой и наличием взаимосвязей между компонентами. При этом разнообразная по видам, формам и содержанию деятельность студентов в процессе профессиональной подготовки выступает в качестве действенного средства и необходимого условия функционирования и развития рассматриваемой системы. На технологическом уровне методологии исследование профессиональной подготовки студентов педвуза может быть представлено технологическим, праксиологическим, диалогическим (полисубъектным), дифференциро ванным и другими подходами.

Технологический подход, появившийся в 60-х годах XX века, при реализации профессиональной подго товки будущих учителей позволяет студентам алгоритмизировать образовательный процесс, выявить опти мальное сочетание методов, средств и форм педагогического взаимодействия в процессе профессиональной подготовки, определить конкретные пути и способы повышения эффективности образовательного процесса в вузе. В качестве одного из методологических оснований исследования и реализации профессиональной подго товки будущих специалистов выступает праксиологический подход, обоснование которого дает праксиология – учение об эффективной человеческой деятельности [1]. Согласно данной теории, структура деятельности имеет линейный или сетевидный характер, а процесс деятельности направлен на достижение результата, должен быть оформлен сообразно условиям и возможностям получения запланированного результата. При изучении различ ных аспектов профессиональной подготовки студентов праксиологический подход позволяет четче представить структуру не только самой профессиональной деятельности в целом, но и деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки;

выявить алгоритм данного процесса и условия, способствующие достижению цели подготовки.

Диалогический подход предусматривает построение педагогического процесса на принципах приоритета субъект-субъектных отношений. Необходимость такого похода обусловлена изменениями в системе современ ного образования, сменой парадигмы образования с авторитарной на гуманистическую. Это отражается в изме нении функций и ролей участников педагогического процесса. Педагог и студент занимают личностно равноправные позиции, при этом педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует стремление бу дущих специалистов к саморазвитию, изучает их активность, создает условия для самодвижения. Это, в свою очередь, требует целостного рассмотрения активности личности и ее потребностей в самосовершенствовании.

Реализация полисубъектного подхода основывается на положении о том, что каждый человек обладает пози тивным потенциалом, неограниченными творческими возможностями. Данный потенциал может реализоваться только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

В исследовании профессиональной подготовки студентов диалогический подход играет особую роль, по скольку формирование личности будущего специалиста возможно только в условиях сотрудничества препода вателей и студентов при решении образовательных и воспитательных задач профессиональной подготовки.

Являясь субъектами профессиональной подготовки, и преподаватели, и студенты осуществляют свою деятель ность во взаимодействии, что становится возможным при реализации образовательного процесса в условиях равноправного общения на основе диалога. Кроме того, организация профессиональной подготовки студентов предполагает учет психолого-педагогических характеристик возраста обучаемых, его важной роли в становле нии личности профессионала, что требует использования таких технологий, методов и форм организации обра зовательного процесса, которые способствовали бы раскрытию профессионально-творческого потенциала и его реализации. Решение этих задач обеспечивается применением диалогического подхода.

Дифференцированный подход предполагает ориентацию педагогического процесса на реальные группы обучаемых, которые выделяются по основаниям доминирующей направленности интересов, особенностей про текания познавательных процессов, уровня обучаемости, фактической обученности и воспитанности и пр. В процессе профессиональной подготовки данный подход дает возможность уделять внимание как слабым, так и сильным студентам, способствует повышению уровня преподавания за счет реализации желания сильных сту дентов быстрее продвигаться в образовании, глубже изучать учебный материал и пр.

Тесно связан с дифференцированным подходом индивидуально-творческий. Он предполагает непосредст венную мотивацию учебной и других видов деятельности студентов, организацию их самодвижения к конеч ному результату. В процессе профессиональной подготовки будущих специалистов учет особенностей развития студентов позволяет им выбрать индивидуальную траекторию творческого профессионального саморазвития.

Достижение поставленных индивидуальных целей служит основой создания ситуации успеха, позволяет сту дентам испытать радость от осознания собственного профессионального роста и развития. Иными словами, основное назначение индивидуально-творческого подхода в реализации профессиональной подготовки студен тов состоит в создании условий для самореализации личности будущих специалистов, в выявлении и развитии их творческих возможностей в период обучения в вузе.

Заканчивая анализ методологических подходов, составляющих основу исследования и реализации профес сиональной подготовки студентов, необходимо отметить, что каждый из них, представляя качественно новый способ изучения исследуемых явлений, в полной мере соответствует целям исследования. Применение выде ленных подходов в совокупности обеспечивает получение целостного представления о профессиональной под готовке как сложной вариативной системе, развивающейся в постоянно изменяющихся условиях.

Список использованной литературы:

1. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. – М.: Экономика, 1978.

2. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, Г. В. Панов. – М.: Советская энциклопедия, 1983.

Колесников М. А.

Кандидат философских наук, доцент, Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА Рост масштабов высшего профессионального образования является одной из важнейших тенденций совре менности. Большинство выпускников школ в развитых странах мира, в том числе и России, ориентированы на продолжение образования в высших учебных заведениях. В докладе Организации экономического сотрудниче ства и развития (2005 г.) отмечается, что развитые страны мира становятся все более образованными, а в ряде стран до 40% молодых людей получают высшее образование. Значительный рост объема средств, выделяемых на нужды образования, приводит к таким положительным результатам, как увеличение продолжительности жизни и улучшение здоровья населения. Кроме того, что существенно для развития экономики любой страны, только увеличение продолжительности обучения на 1 год позволяет повысить валовый внутренний продукт на 3-6%. Несомненна связь между уровнем образования жителей развитых стран мира и уровнем их личного бла госостояния. Рост образованности населения выгоден всем: и государству, и каждому жителю страны.

В России основные тенденции развития системы образования, постановка и решение связанных с этим проблем в последние годы становятся все более противоречивыми. С одной стороны, решаются проблемы, свя занные с активным вхождением России в единое мировое образовательное пространство. Это предполагает не только принятие, но и внедрение положений важнейших международных документов, которые требуют созда ния условий для получения образования и обучения на протяжении всей жизни человека, реализации возмож ностей его индивидуального развития, воспитания в духе гражданственности и подготовки к активному уча стию в жизни общества на основе глобального мировоззрения. С другой стороны, отчетливо проявляются тен денции и процессы, связанные со стремлением государства уменьшить бремя расходов на нужды образования.

Современное состояние, проведенные и планируемые мероприятия по реформированию системы образования все чаще вызывают вопросы о реальном равенстве россиян в сфере образования.

Естественно, новые социально-экономические условия не могут не привести к изменениям в организации подготовки специалистов с высшим образованием. Однако ориентация учреждений высшего образования толь ко на показатели рыночной рентабельности негативно сказывается на деятельности большинства из них. Мно гие вузы, особенно провинциальные, в течение целого ряда лет работают в стрессовых условиях, связанных с постоянно возникающими предложениями о необходимости сокращения общего числа высших учебных заве дений, финансируемых за счет средств госбюджета. Предложения о критериях такой «оптимизации» постоянно меняются, что, на наш взгляд, объясняется не столько стремлением чиновников проводить реформы на рацио нально объясняемом уровне, сколько поиском путей избавления от учебных заведений, требующих дополни тельных финансовых затрат. В число последних с большой вероятностью могут попасть многие педагогические вузы, материально-техническая база которых всегда формировалась по остаточному принципу, а коллективы имели и имеют ограниченный опыт привлечения на развитие вузов дополнительных финансовых средств за счет хоздоговоров, грантов, дополнительных образовательных услуг и т. д. Их главной целью была и остается специализированная подготовка квалифицированных педагогических кадров для учреждений образования. Пе риодически возникающие предложения о передаче такой подготовки в ведение классических университетов показывают, что авторы таких идей или не понимают специфики подготовки учителя по сравнению с подготов кой специалистов по другим профессиям, или, вытеснив педвузы, сознательно хотят занять эту нишу в общего сударственном заказе. Действительно, существующая на сегодняшний день ситуация может радикальным обра зом измениться, если со стороны государства будет поставлен вопрос о том, почему оно должно финансировать из госбюджета подготовку тех специалистов, которые после окончания вузов уйдут работать в негосударствен ные структуры.

Ценность качественного образования в современном российском обществе осознается всеми. Большинство выпускников школ желают продолжить обучение в учреждениях начального, среднего специального и высшего профессионального образования. Основная часть поступающих в средние специальные учебные заведения из начально планирует после их окончания продолжить обучение в вузе. Эти изменения системы подготовки вы сококвалифицированных специалистов приводят к необходимости решения неизбежно возникающих противо речий и проблем, которые приходится решать в последние годы коллективам педагогических вузов.

В современных социально-экономических условиях существенно изменилась мотивация выпускников школ и их родителей в выборе будущего места учебы. Для значительной части родителей обеспечение учебы и жизни детей-студентов в городах, расположенных на значительном расстоянии от родного дома, становится тяжелым финансовым бременем, выдержать которое на протяжении нескольких лет может далеко не каждая семья. С другой стороны, значительная часть родителей испытывает опасения (и следует признать, достаточно обоснованные) за жизнь и судьбу детей, связанные с условиями их самостоятельного проживания без постоян ного родительского контроля. Жизнь в студенческих общежитиях или наемном жилье всегда была испытанием для молодых людей, а в современных условиях стала испытанием особенно сложным. Как следствие – значи тельная часть выпускников школ выбирают вузы, факультеты и специальности не по личному призванию, а по возможностям и желаниям родителей. Говорить о профессиональной ориентации таких абитуриентов, а потом студентов, можно с большой натяжкой. Неудивительно, что в процессе учебы в вузе не только студенты млад ших курсов, но и выпускники открыто заявляют о своем нежелании работать по специальности после оконча ния вуза. Многие из них учебу в вузе никак не связывают со своей будущей профессиональной деятельностью.

Главное для них – получить диплом о высшем образовании, а затем уже думать о месте работы. Социологиче ские исследования (к примеру, Центра системного анализа социальных проблем при Российской ассоциации профсоюзных организаций студентов) показывают, что в настоящее время идею директивного распределения выпускников вузов поддерживают только 10% студентов старших курсов. Столько же (около 10%) молодых специалистов находят работу через различные центры трудоустройства. Большинство выпускников вузов (свыше 70%) находят рабочие места при помощи родственников и друзей и нередко в далекой от своей специ альности сфере. Многие выпускники сознательно становятся безработными, несмотря на наличие вакантных должностей по профилю специальности, полученной в вузе. Эти негативные тенденции в развитии высшего профессионального образования особенно отразились, на наш взгляд, на педагогических вузах.

Государственные педагогические вузы, в отличие от других профильных вузов, имеются в каждом субъек те Российской Федерации. Находясь на сравнительно небольших расстояниях от мест постоянного проживания абитуриентов и их родителей, они предоставляют широкий выбор специальностей. Их спектр позволяет вы брать такие, которые наиболее полно соответствуют основным склонностям абитуриентов. Ограничения суще ствуют и связаны с получаемой по окончании педагогического вуза квалификацией – учитель (педагог). Общее число студентов, принимаемых на обучение за счет средств федерального бюджета, достаточно стабильно.

Плата за обучение студентов, принимаемых в вуз по договорам с полным возмещением затрат за обучение, в педагогических вузах, как правило, значительно ниже, чем в вузах другого профиля.

Существенно, что во многих педагогических учебных заведениях, расположенных за пределами крупных городов, фактический конкурс при приеме студентов по целому ряду специальностей относительно невысок.

Для значительной части выпускников провинциальных школ, особенно сельских, это позволяет преодолеть конкурсный отбор при поступлении в вуз, не прибегая к услугам дорогостоящих репетиторов. Для многих вы пускников современной школы характерна слабая математическая подготовка, что ежегодно показывают ре зультаты ЕГЭ. Естественно, что многие из них, определяя свой профессиональный выбор, избирают специаль ности гуманитарного профиля. Широкий спектр таких специальностей предлагают педагогические вузы.

Обратим внимание и на следующий существенный момент. Хорошо известны высокое качество и широкий универсализм подготовки специалистов в педагогических университетах и институтах. Выпускники педагоги ческих вузов нередко делают успешную профессиональную или социальную карьеру, выходящую за пределы собственно профессионально-педагогической деятельности. Эти реалии способствуют притоку в педагогиче ские учебные заведения абитуриентов, ориентация которых на овладение будущей педагогической профессией крайне низка. Нередко студенты старших курсов, пройдя основательную научно-теоретическую и практиче скую подготовку за счет средств госбюджета, начинают учиться в других вузах на условиях полного возмеще ния затрат за обучение, причем в сокращенные сроки.

Новые социально-экономические реалии привели к значительным изменениям в перечне направлений и специальностей подготовки, осуществляемой в педагогических вузах. Поиск путей улучшения финансового положения вузов привел к значительному увеличению приема студентов по договорам с полным возмещением затрат за обучение, открытию специальностей, приносящих максимальную прибыль. Многие из педагогических вузов получили лицензии и ведут подготовку по классическим университетским или инженерно-техническим специальностям. Существенно, что она осуществляется силами того же самого профессорско преподавательского состава, который ранее осуществлял и, как правило, продолжает осуществлять подготовку по педагогическим специальностям. К сожалению, в таких условиях для коллективов целого ряда кафедр про фессионально-педагогическая направленность в работе со студентами перестала быть основной.

Сложности возникают и в организации учебного процесса. Расширение спектра направлений и специаль ностей подготовки, введение широкого спектра специализаций при сохранении или незначительном увеличе нии прежних показателей плана приема на первый курс привело к тому, что во многих вузах по большинству специальностей на каждом из курсов редко обучается более одной академической группы студентов.

Различия и требования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образо вания разных специальностей таковы, что, к примеру, организация чтения поточных лекций становится про блемой не только для цикла дисциплин предметной подготовки, но и других (общих гуманитарных и социаль но-экономических, общих математических и естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин). Это приводит к значительному возрастанию объема лекционных часов в общей учебной нагрузке ведущих препода вателей и уменьшению возможности осуществлять ими другие виды учебной работы.

Реальная ситуация в педагогическом образовании становится все более сложной, если не сказать угро жающей. Основная масса абитуриентов, принимаемых на первые курсы, профессионально не сориентирована, что создает общую негативную атмосферу при организации учебно-воспитательного процесса. В современных условиях традиционные подходы в работе по профессионально-педагогической подготовке будущих специали стов перестают работать или работают со значительной пробуксовкой. Требуются значительные усилия и поиск новых форм работы, чтобы выпускники школы, пришедшие в педагогический вуз только получить диплом о высшем образовании, изменили отношение к своей будущей профессиональной деятельности, чтобы педагоги ческая профессия стала для них смыслом жизни. Еще важнее – подготовить из них настоящих профессионалов, не только желающих, но и способных эффективно и творчески работать в сфере образования.

Требования, предъявляемые к современному педагогу, предполагают высокий уровень общих и специаль ных профессионально-педагогических знаний, практических навыков, мировоззренческой культуры, широкой общей и профессиональной эрудиции. Особое значение в современных условиях приобретает мировоззренче ская подготовка студентов, которая является одним из базовых оснований профессиональной культуры специа листа-педагога. Мировоззренческая подготовка студентов педвуза рассматривается нами как часть системы профессиональной подготовки, целью которой является мировоззренческое развитие будущих учителей и фор мирование их готовности к осуществлению данного направления воспитательной работы с учащимися.

Обратим внимание на ряд моментов, оказывающих существенное влияние на процессы, связанные с миро воззренческой подготовкой будущих специалистов-педагогов. Начало подготовки по большинству профессий в специализированных вузах совсем не предполагает предварительное знание абитуриентом, а затем студентом младших курсов, содержания и особенностей практической деятельности по избранной будущей специально сти. Распространенная практика создания специализированных профильных классов и обучения в них выпуск ников школ частично помогает решать проблему профессиональной ориентации и профессионального отбора.

Но в целом ряде случаев такая работа предполагает, прежде всего, решение проблем формирования устойчиво го конкурса в вуз в целом или по отдельным специальностям. Решающими основаниями для выбора профессии или специальности продолжает оставаться личный интерес выпускников школ к наукам, лежащим в основе будущей профессиональной подготовки, а также престижность избираемой профессии.

Каждый абитуриент, а затем студент педагогического вуза знаком с будущей сферой своей профессио нальной деятельности и ее особенностями на личном жизненном опыте. Естественно, что это относится лишь только к той части профессиональной деятельности, которая связана с непосредственным контактом ученика и учителя в учебное и внеучебное время. Однако, установившийся стереотип представлений о взаимоотношениях между учителем и учениками, сформировавшийся за многие годы учебы в школе, оказывает существенное влияние на процесс профессионально-педагогической подготовки бывшего ученика в вузе. Преодоление возни кающих при этом проблем является предметом пристального внимания коллективов кафедр, обеспечивающих циклы дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки, да и коллективов вузов в целом.

Особые трудности возникают при решении проблем мировоззренческой подготовки будущих педагогов. За последние десятилетия и в школе, и вузе была разрушена сложившаяся в советское время система мировоз зренческой подготовки обучающихся. Это был естественный процесс, так как ее идеологическая составляющая перестала соответствовать реалиям сегодняшнего дня. Но это не должно было привести к полному отказу от работы, направленной на развитие общей культуры молодежи, ее способности адекватно осознавать окружаю щий мир и свое место в нем.

В современных условиях основные требования при определении подготовленности и учеников, и педагогов связываются, прежде всего, с такими знаниями, которые поддаются количественной оценке. Многие педагоги справедливо отмечают, что знаниям, которыми мы в гораздо меньшей степени пользуемся в обыденной жизни, в процессе обучения в школе и вузе отдается явное предпочтение. Как следствие – многие выпускники педаго гических вузов не только сами не обладают цельным мировоззрением, но и оказываются неподготовленными к проведению работы по мировоззренческой подготовке своих учеников.

Особое значение это приобретает в условиях вхождения России в единое мировое образовательное про странство. Целью Болонского процесса, как известно, является создание системы высшего образования, суще ствующей и развивающейся в рамках единой политической Европы без границ, с единой конституцией, эконо микой и т. д. Отечественная система образования в короткие сроки должна пройти сложный путь преобразова ний, направленных на создание такой системы высшего образования, которая может быть признана мировым (или, по крайней мере, европейским) сообществом как равноправная.

К сожалению, основным инструментом решения вопросов, связанных с выполнением Болонской конвен ции, становится административный ресурс. Вопреки мнению научной и педагогической общественности, спра ведливо озабоченной проблемой сохранения национального опыта и традиций, общепризнанных достоинств российской системы высшего образования, ведется активная работа по пересмотру нормативно-правовой базы, программ, учебных планов, разработке новых образовательных стандартов и др. Готовятся существенные изме нения в законодательство об образовании. Между тем, Болонская конвенция не носит законодательный харак тер для подписавших ее сторон, а представляет собой соглашение о совместных действиях по формированию единого образовательного пространства, предпринимаемых с учетом результатов обсуждений и консультаций между странами-участницами.

Подводя итог, отметим, что решение обозначенных проблем развития высшего педагогического образова ния в условиях формирования единого образовательного пространства в современных условиях носит объек тивный характер, неизбежно приводит к необходимости трансформации образовательных систем всех стран.

Важнейшей задачей в этих условиях является поиск оптимальных путей совершенствования, которые, с одной стороны, позволят осуществить соответствующие требованиям времени изменения, а с другой, сохранить цен ный национальный опыт российской высшей педагогической школы.

Лазарев А. Г.

Доктор философских наук, профессор, зав. кафедрой архитектуры и градостроительства, кандидат архи тектуры, Ростовский государственный строительный университет, г. Ростов Колганова Т. А.

Старший преподаватель, Ростовский государственный строительный университет, г. Ростов ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ НА ИНТЕГРАЛЬНОЙ ОСНОВЕ Проблема формирования профессиональной компетенции студентов в вузе, будучи связана с проблемой формирования специалиста-профессионала как субъекта будущей профессиональной деятельности, примыкает к задаче адекватного самосознания студентами своих личностных характеристик.


Профессионал тем и отличается от специалиста, что является субъектом профессиональной деятельности, а не просто носителем совокупности знаний и умений. Он владеет профессиональной деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных изменяющихся условиях. Понятие профессиональной компе тентности отражает одну из граней личностного развития. Развитие личности как профессионала имеет разные грани рассмотрения в научной литературе. Для определения этого процесса исследователями используются термины: профессиональное самоопределение (Е. А.Климов, Т. В. Кудрявцев), профессиональная пригодность (В. А. Бодров, К. М. Гуревич, В. П. Зинченко), профессиональный рост (З. И. Рябикина), профессиональное развитие (А. Ф. Лазурский, М. Н. Митина), профессиональная компетенция (Е. В. Руденский).

Понятие профессиональной компетенции ученые соотносят с понятиями «мастерство», «гармонизация человека профессией». Это позволяет рассматривать компетенцию как высший уровень знаний, умений и ре зультатов труда человека в той или иной области деятельности, как системную организацию сознания, психики человека, включающую следующие компоненты:

1) свойства человека как целого (личности, субъекта деятельности);

2) направленность (социально-ориентированные мотивы, деятельностно-ориентированные мотивы, обращен ные на смежные предметные области и др.);

3) отношение к миру, к людям, к деятельности;

4) отношение к себе, особенности саморегуляции;

5) креативность, ее особенности, проявления;

6) эмоциональность;

7) интеллектуальные черты индивидуальности;

8) умение применять набор знаний специалиста в конкретной практической ситуации.

Основное содержание развития студента в процессе профессионального обучения должно осуществляться путем превращения его в субъект учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, а затем превращение специалиста в профессионала. Это, в свою очередь, требует решения ряда задач:

1) развить адекватное понимание себя и скорректировать самооценку;

2) сформировать у студентов навыки самопознания;

3) формировать у студентов представление о себе как о главном источнике происходящих в собственной жизни событий;

4) помочь человеку осознать, что он сам в ответе за собственную жизнь и сам выбирает пути своего развития;

5) подвести к осознанию наличия в себе личностного потенциала, требующего реализации.

Решить эти задачи призвана гуманизация образования. Основным ее проявлением является личностная ориентированность обучения;

основным средством – гуманитаризация, осуществляемая через введение циклов гуманитарных дисциплин;

ведущим условием реализации – наличие взаимосвязи гуманитарных дисциплин с другими блоками.

Для процесса воспитания профессиональной компетенции наиболее важна интеграция социально психологической и интеллектуально-творческой составляющей в содержание высшего образования. Интеллек туально-творческая направленность развития личности молодого специалиста, формирование и закрепление устойчивых интеллектуальных качеств может быть достигнуто за счет повышения уровня интеллектуализации содержания высшего образования как основы развития творческого мышления. Оно связано с насыщением учебных дисциплин современными научными концепциями и гипотезами, с формированием в них современ ных систем знаний, характеризующихся качественными показателями: стройность, динамичность, обобщен ность, высокий уровень познавательных ориентиров;

определяется выработкой механизмов мышления, стиму лирующих интеллектуальное развитие, закреплением в них основ методологии научного познания, рациональ ных методов выбора и постановки цели, концепции ее достижения, способности к оценочным действиям. Раз витие интеллекта человека как способности творческого мышления, рационального познания предполагает са мостоятельное (активное) включение изучаемых объектов в новые связи, соотношения для выявления новых свойств, обобщения их в новых понятиях. Использование процессов обобщения и абстрагирования, основанных на анализе и объединении сходных признаков, является одним из важнейших моментов управления собствен ным мышлением наряду со способностью человека учитывать поступившую новую информацию и соотносить ее с той, которая уже имеется. Высокий уровень интеллектуализации содержания высшего образования способ ствует формированию устойчивых интеллектуальных качеств: способность к «видению» проблемы (интеллек туальная инициатива), самостоятельность, гибкость, критичность мышления, широта переноса усвоенных обра зов деятельности в новую ситуацию, легкость ассоциирования и других.

Научные знания, вводимые в учебные дисциплины, должны отвечать не только информационным, но и развивающим целям. Для этого должно предусматриваться установление широких связей и обобщений в изу чаемом материале, перенесение усвоенных знаний и способов оперирования ими на новый материал. Эффек тивным направлением формирования содержания высшего профессионального образования является включе ние в специальные учебные дисциплины материалов, отражающих характер и динамику научно-технического прогресса и развитие социально-экономических процессов, принципы реализации связи «наука-технология», сочетание профессионально направленных фундаментальных знаний с новыми интенсивными технологиями исследований. Перспективным и наиболее эффективным направлением интеллектуализации содержания выс шего профессионального образования должно стать использование современной методологии, отражающей единство системного стиля мышления с моделирующим познанием, т. е. пронизывание всех сторон образова ния доступными формами и методами материального и математического моделирования, в том числе геомет рического, аналогового и других.

Как подчеркивают специалисты, необходимо не просто переходить к массовому внедрению математиче ского и других видов моделирования, вычислительного эксперимента в инновационные процессы, в техноло гию и управление, нужно осуществлять это стремительными темпами с целью проведения целостного систем ного обновления образования на основе разветвленной иерархии моделей и их программных реализаций.

Именно это направление является сегодня базовой предпосылкой существенной структурной перестройки высшего образования в стране.

В этой связи отметим высказывание академика, вице-президента Российской академии наук К. В. Фролова:

«Современный инженер, адаптированный к складывающимся экономическим условиям – это не просто, напри мер, конструктор, умеющий пользоваться справочными данными, результатами сложных экспериментов и на турных испытаний. Одновременно он должен быть знаком с новейшими технологиями, уметь пользоваться ба зами и банками данных, обобщающими весь мировой опыт. Однако, самое важное в процессе обучения в вузе, он должен приобрести черты творческой личности, навыки исследователя, способность оценивать параметры и свойства создаваемых технологий и систем, уметь представлять их в виде моделей и грамотно использовать весь арсенал моделей, методов и средств, позволяющих проверять и уточнять правильность выбранных расчет ных схем, конструктивных форм, материалов и технологий». В современных условиях в основу подготовки специалистов должна быть положена технология реального моделирования всего цикла от замысла до исследо вания, от инженерного проектирования, конструирования до реализации разработки у потребителя.

В процессе обучения будущий специалист должен быть включен в реальный творческий процесс создания новой конкурентоспособной разработки и обеспечения ее реализации. Творческий процесс создания продукта и творческий поиск условий его реализации должны идти параллельно, взаимодействуя и корректируя друг дру га, формируя также современного инженера, адаптированного к работе в новых экономических условиях. В соответствии с названными проблемами образования и обучения в высшей школе необходима организация ши рокого цикла научных исследований с целью получения достоверных данных, открывающих возможность вы работки обоснованных систем организации процесса обучения, управления ими в направлении достижения за данных выходных качеств подготовки молодого специалиста, широкого использования для этих целей научно обоснованных принципов преобразования систем информации и специальных учебных курсов в навыки и уме ния профессии. Проблема состоит не в том, что традиционно используемые формы лекций, лабораторных заня тий в век новой научно-технической революции устарели. На мой взгляд, нужно, чтобы структура и содержа ние обучения, методики преподавания учебных предметов были бы приведены в соответствие с заданной це лью формирования необходимых профессионально-обоснованных навыков и умений молодого специалиста, заданных параметров творческой активности личности.

На современном этапе развития образования ведется работа по внедрению новых технологий обучения, направленных на воспитание активной творческой личности. Воспитание такой личности позволит повысить уровень не только общих знаний, но и профессионализма выпускника. Применение компетентностного подхода позволяет в условиях профессионально-ориентированного обучения сформировать творческую личность креа тивно мыслящего специалиста. Данный подход позволяет преподавателю проводить исследования, направлен ные на улучшение, углубление и расширение области профпригодности, профкомпетентности. Необходимо с учетом индивидуальных особенностей приобщить студентов к знаниям в конкретной области науки. Необхо димо развить те профессиональные умения, которые пригодятся им в дальнейшем. Воспитать стремление по стоянно совершенствоваться в выбранном направлении профессиональной деятельности. Для решения этих задач преподавателю необходимо провести дифференциацию студентов по мере их подготовленности с целью перехода к индивидуализации обучения. Например, провести тестирование, беседу или другой вид контроля уровня знаний и успеваемости. Кроме этого, необходимо ознакомить студентов с целью, задачами и степенью значимости изучаемой дисциплины. Все это происходит на первом этапе (организационный период). На втором и третьем этапах происходит кропотливая работа студентов по углублению знаний по разделам дисциплины.


Успех этой работы зависит как от прилежности студентов, так и от приемов, методов, которые применяет пре подаватель, в частности, насколько интересно излагается материал лекций, какова мотивация при проведении лабораторных и практических занятий, курсовых проектов;

на каком уровне организовано методическое обес печение дисциплины и пути организации самостоятельной и индивидуальной работы. И то, насколько эффек тивно и правильно преподавателем выбран подход в обучении студентов, становится видно в экзаменационный период. Это период, когда происходит оценка полученных студентами знаний. Рейтинговая оценка знаний сту дентов, предполагающая личностно ориентированное обучение студентов, открывает широкие возможности для совершенствования учебного процесса. Данная технология позволяет осуществлять многоуровневую оцен ку знаний в образовательном процессе, когда сначала излагаются основы дисциплины, определяющие минимум знаний, а в дальнейшем на занятиях идет углубленное изучение, а студент имеет возможность выбирать уро вень изучения той или иной дисциплины.

Дисциплины, входящие в учебную программу специальности «Дизайн» позволяют преподавателю подго товить студентов к будущей профессиональной деятельности. Для этого рабочими программами этих дисцип лин предусмотрены курсовые проекты, которые позволяют создать условия для развития и реализации творче ских задатков студентов. В процессе занятий по дисциплинам специализации возможно формировать особый стиль мышления, для которого характерно понимание основных критериев гармонической вещи, чувства стиля, эстетическое отношение к миру вещей при соблюдении определенных условий:

-если будет реализована совокупность эстетико-педагогических условий развития творческого мышления (учебно-дизайнерских, социально-эмоциональных, эвристико-дидактических, индивидуально-творческих);

-будет достигнуто единство эмоциональной, интеллектуально-оценочной и проектно-практической деятельно сти в процессе обучения;

-будет обеспечена постановка и решение дизайнерских проблемных ситуаций на основе специальных знаний;

-раскрытие в процессе обучения духовно-содержательного начала вещей через их дизайнерские качества.

Специальность «Дизайн» требует подготовки специалистов высокой квалификации, грамотных и эрудиро ванных, хорошо ориентирующихся в различных ситуациях. Будущие выпускники должны быть готовы к осу ществлению следующей деятельности:

- ответственности в принятии решений в процессе достижения планируемого результата;

- работать самостоятельно, без постоянного руководства;

- работать с проблемами и искать пути их решения;

- осуществлять анализ новой ситуации, используя имеющийся уровень сформированной компетенции.

Поэтому важно уделять внимание формированию профессионально значимых качеств личности будущего специалиста: профессиональная готовность и компетентность, умелое владение методами анализа производст ва, креативная направленность, понимание тенденций развития профессиональной области и т. д. Следует от метить, что понятие «компетентность» имеет сложное структурно-содержательное определение и является предметом всестороннего изучения. Компетентность – это способность специалиста осуществлять профессио нально направленную деятельность на основе знаний, опыта, ценностей, находящаяся в зависимости не только от процесса обучения, но и от всей социокультурной ситуации. Это понятие шире, чем просто «знания, умения, навыки», поэтому включает не только когнитивную и операционально-технологическую, но и мотивационную, эстетическую, поведенческую составляющие. Проведя анализ проблемы профессионального становления спе циалиста, можно увидеть, что вопросы профессионализма и компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания педагогической и психологической науки [1;

3]. Многие из исследователей ограничиваются изучением набора профессионально-важных качеств, их формирования и оценки, не акценти руя внимание на личности, не разграничивая понятия профессиональной компетентности и профессионализма.

Для приобретения профессионально значимых качеств необходимо развитие соответствующих способностей, готовности постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство в течение всей жизни. Анализ различных видов компетентностей позволил выделить следующие структурные элементы (блоки), которые составляют понятие «профессиональная компетентность специалиста»:

1) блок профессиональной направленности, включающий в себя объект направленности, ее специфику и обоб щенность, степень дифференциации убеждений (Н. В. Кузьмина и др.);

2) блок профессионального самосознания (А. К. Маркова, Г. И. Метельский и др.);

3) блок активности, направленной и на себя и на субъекты взаимодействия с целью оптимальной организации собственного соответствия возникающим задачам деятельности (Л. А. Петровская и др.);

4) блок концепции личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская и др.).

В соответствии с последними требованиями ГОСТа, «…процесс обучения должен начинаться с анализа потребностей организации в обучении и регистрации проблем, связанных с компетентностью. Организация должна определить уровень компетентности, необходимый для выполнения каждой из задач, влияющих на ка чество продукции и качество менеджмента, оценить текущую компетентность персонала, которому предстоит выполнение этих задач, и разработать планы обучения для сокращения различий между требуемым и сущест вующим уровнями компетенции». Нередко приходится слышать рассуждения о том, что компетенции – те же знания, умения, навыки (ЗУН). По сути, данное предположение недалеко от истины, но все же не точно. Одна ко, содержание понятия компетенций все же шире, чем ЗУН, и только лишь ими не исчерпывается. Для более четкого разделения этих понятий целесообразно обратиться к педагогике. Примечательно, что в настоящее время в отечественной педагогике формируется новая концепция образования – competence-based education. Ее цель – преодоление разрыва между результатами обучения и современными требованиями практики. В педаго гике под компетенцией понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую дея тельность (С. Е. Шишов, И. Г. Агапов, компетентностный подход к образованию). Итак, компетенции имеют отношение к способности человека эффективно реализовать на практике усвоенные за период обучения и про фессионального становления знания, умения и т. п.

В соответствии с современными требованиями высшего образования составлен учебный план подготовки дизайнеров, включающий в себя весь накопленный и обобщенный опыт ведущих специалистов РГСУ. В этот учебный план входят дисциплины:

- теория дизайна;

- материаловедение;

- эргономика и антропометрия;

- техническое конструирование.

На лекциях по данным дисциплинам студенты получают необходимые теоретические сведения, которые могут быть применены при подготовке и выполнении творческих проектов. Творческий проект – это задание, активизирующее деятельность учащихся, в результате которой ими создается продукт, обладающий новизной.

Выполняя проекты, учащиеся на собственном опыте составляют представление о жизненном цикле изделий: от зарождения замысла до материальной реализации и использования на практике. При этом важной стороной проектирования является оптимизация предметного мира, соотнесение затрат и достигаемых результатов. При проектировании изделий студентами приобретается опыт использования знаний для решения некорректных задач, когда имеется дефицит или избыток данных, отсутствует эталон решения. Таким образом, студентам предоставляется возможность приобретения опыта творчества, т. е. комбинирования и модернизации известных решений для достижения нового результата, диктуемого изменяющимися внешними условиями.

Цели проектирования достигаются, когда эффективность педагогических усилий преподавателя и воспита тельно-образовательного процесса оценивается динамикой роста показателей, которые фиксируются у учебной группы и у каждого учащегося. Выполнение творческого проекта – одна из сторон воспитания. Задача проекти рования – сформировать у учащихся систему интеллектуальных и общетрудовых знаний, умений и навыков, воплощенных в конечные потребительские предметы и услуги, способствовать развитию творческих способно стей, инициативы и самостоятельности. В процессе выполнения проектных заданий учащиеся приобретают различные умения (которые будут, конечно, иметь разные уровни успешности в зависимости от половозраст ных и индивидуальных особенностей).

Основные этапы проектной деятельности: организационно-подготовительный, технологический, заключи тельный. Каждый из них имеет свои особенности.

Художественно-проектная деятельность (ХПД) направлена на формирование гармоничной предметной среды и ее элементов. ХПД объединяет 2 аспекта: утилитарный, обеспечивающий удовлетворение практиче ских жизненных требований (предполагает техническое совершенство, технологическую целесообразность, экономическую и эргономическую эффективность);

эстетический, отражающий потребность в прекрасном, гармоничном в художественно оснащенной среде (обусловливает положительность эмоций, эстетическую вы разительность, художественную образность, знаковую ассоциативность). С этой целью можно использовать элементы художественного конструирования, которые предполагают в предмете:

- единство цвета и формы;

- сочетание материала и формы;

- соответствие формы назначению;

- пропорциональность различных форм в композиции.

Учебная программа специальности «Дизайн» предполагает изучение не только технологий, но и деятель ность людей в производственной и непроизводственной сферах хозяйства. Реализация этих дисциплин в конеч ном итоге направлена на психофизическое, нравственное и интеллектуальное развитие, систему общечеловече ских ценностей в современном обществе.

Список использованной литературы:

1. Дружилов С. А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. 52. – СПб.: Изд-во БПА, 2003(а). С. 40-46.

2. Дружилов С. А., Хашина Д. В. Ценностные ориентации как ресурсная составляющая, обеспечивающая ус пешность профессиональной адаптации // Модернизация системы образования: подходы, решения, опыт реали зации. – Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2003. С. 117-121.

3. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание». – 1996.

4. Долженко О. В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. – М.:

Высшая школа, 1990.

5. Веников В. А., Шнейберг С. Г. Мировоззренческие и воспитательные аспекты преподавания технических дисциплин. – М.: Высшая школа, 1989.

6. Берденникова Н. Г. Организационное и методическое обеспечение ученого процесса в вузе. – Спб.: Д.А.Р.К., 2006.

7. Шпара П. Е. Техническая эстетика и основы художественного конструирования. –Киев. –1978.

8. Познавательные процессы и способности в обучении // под ред. Шадриковой В. Д. – М.: Просвещение. – 1990.

Латышев О. Ю.

Кандидат филологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории «Школьная медиатека» Институ та содержания и методов обучения Российской академии образования (ИСМО РАО), г. Москва ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЫ Анализ зарубежного опыта использования информационных технологий и конкретных ресурсов для изу чения литературы в образовательных учреждениях побуждает говорить о преимущественно неспецифическом характере таких ресурсов применительно к литературе. Большинство из технологий и ресурсов практически так же пригодны для изучения, например, курсов истории и мировой художественной культуры. Но существенны ми преимуществами этих средств в отношении изучения литературы следует назвать:

1. Нацеленность информационных технологий и ресурсов на оцифровку, обработку и размещение в сети Ин тернет полных текстов произведений художественной литературы, что позволяет увеличить доступность тек стов для учащихся, студентов и ученых, а также многократно сократить время, затрачиваемое на введение ци тат в тексты статей и рефератов.

2. Предоставление всем участникам исследовательской работы в сети Интернет возможности пользоваться полными собраниями сочинений мастеров художественного слова, включая тексты произведений иностранных авторов в подлиннике.

3. Ускорение изучения стиля художественного произведения, особенностей индивидуального стиля автора, в том числе путем сопоставления произведений одного автора и одножанровых произведений различных авторов за счет компьютерного анализа того или иного плана.

4. Соотносимость и совокупное использование традиционных исследовательских методов и методов, возник ших на основе информационных технологий и средств.

5. Широкая адресация – ученикам, учащимся, студентам, преподавателям, деятелям науки и культуры, задейст вованным в исследовательской работе по литературоведческому профилю.

Последовательная оцифровка фондов крупнейших мировых библиотек приобретает практически всеохват ный характер. Так, уже 4 июля 2005 года в Интернете появилось сообщение http://business.compulenta.ru/189749/ о том, что «отсканировать и перевести в цифровой формат планируется весь фонд Британской библиотеки – миллионов книг, манускриптов, аудиозаписей, патентов, карт, рукописей и газет, а также научные работы».

Соответственно, помимо собственно художественных текстов доступными в электронном виде становятся и литературоведческие, и критические работы, которые позволяют получить наиболее развернутое представление о культурном контексте произведения. Такая работа по сохранению и пропаганде мирового литературного на следия, как правило, становится прерогативой крупных Интернет-компаний, разрабатывающих собственные технологии поиска, анализа, систематизации информации. Например, 28 сентября 2006 года сайт «Бизнес. Ком пьюлента.ру» http://business.compulenta.ru/287969/ оповестил своих читателей о том, что «Google отсканирует книги из библиотеки Мадридского Университета». Несмотря на протесты книгоиздателей, которые могут поте рять при этом определенную часть доходов от продажи книг, источник утверждает, что «свои архивы компании уже предоставили Мичиганский, Гарвардский, Стэндфордский, Оксфордский и Калифорнийский университе ты, а также Нью-Йоркская общественная библиотека». К этому проекту могут присоединиться и другие высшие учебные заведения мира, на данный момент ведущие самостоятельную работу по оцифровке своего библиотеч ного фонда. «Индийский университет Jamia Millia Islamia в городе Нью-Дели вознамерился перевести свою коллекцию книг и рукописей в цифровой формат. В библиотеке университета насчитывается свыше 1600 книг и более 2500 манускриптов, датируемых XVI-XIX веками», сообщает Associated Press. В свою очередь, Google оцифрует 800 тысяч книг и рукописей из архива другого индийского университета. Как сообщает Наталья Дем бинская (29 мая 2007 года, 11:29), «Google собирается отсканировать 800 тысяч рукописей и книг из архива Университета Майсура в Индии, среди которых есть и манускрипты восьмого века, написанные на пальмовых листьях». Становится очевидным, что проникновение информационных технологий в среду совершенно раз личных носителей информации уже состоялось и начинает приносить быстро отслеживаемые результаты.

Если такая тенденция будет сохраняться, то потребуется всего несколько лет для того, чтобы электронная библиотека мира включила в себя полностью литературное наследие нашей планеты. 19 октября 2007 года опубликовано сообщение http://business.compulenta.ru/336393/ о том, что «ЮНЕСКО примет участие в создании Всемирной цифровой библиотеки». Источник свидетельствует, что «библиотека Конгресса США будет сотруд ничать с ЮНЕСКО при создании цифровой библиотеки когда-либо написанных текстов на всех языках мира и сопровождающих мультимедийных материалов», – сообщает агентство Reuters. Во Всемирной цифровой биб лиотеке будут собраны оцифрованные версии уникальных и редких материалов – манускриптов, карт, книг, музыкальных партитур, звуковых записей, фильмов, печатных изданий и фотографий – из библиотек и других культурных учреждений разных стран». Это может также дать возможность проведения полномасштабного и всестороннего интеркультурного исследования, а также появления принципиально новых по глубине и охвату работ в области литературоведения, ранее не существовавших областей исследования произведений художест венной литературы.

Большое значение в изучении литературы на первом уровне интеграции с другими учебными дисциплина ми имеют межпредметные связи. Наиболее продуктивными связями курса изучения литературы следует при знать связи с курсами мировой художественной культуры и истории. Произведения живописи, скульптуры, графики, художественной фотографии выступают здесь в роли важных дополнительных средств для формиро вания полного представления об изучаемом предмете или явлении. В вопросе предоставления данных материа лов широкому кругу учащихся и исследователей также решающее значение сейчас имеют информационные технологии. Так, например, сетевой источник http://net.compulenta.ru/345223/ 17 января 2008 года сообщил о том, что «…у Библиотеки Конгресса США появилась своя страница на Flickr»,где представлено множество ценных в культурно-историческом и иных контекстах фотографий.

Если значительная часть иллюстративного материала для всех дисциплин гуманитарного цикла сканирует ся путем использования традиционных средств компьютерной периферии, то многие новые иллюстративные объекты не имеют аналогов в реальной действительности, будучи созданы непосредственно в компьютерных редакторах различного плана. Это имеет отношение к объектам векторной и растровой графики, флеш анимациям, способным воссоздать по сохранившимся описаниям утраченные картины бытия, представляющие интерес для изучения в курсе литературы, литературоведения, других дисциплин гуманитарного цикла. Воз можность моделирования, например, интерьеров графских усадеб и дворцово-парковых ансамблей, где разво рачивается действие в тех или иных произведениях художественной литературы, конечно, фотороботов лиц персонажей по скрупулезным авторским описаниям наряду с иными компонентами среды обитания, общения, личного и общественного роста героев книг дает возможность существенно увеличить у учащихся мотивацию к изучению литературных произведений.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.