авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы I Всероссийской научно-методической конференции) ...»

-- [ Страница 6 ] --

Следует отметить, что использование информационных технологий при изучении литературы имеет зна чение не только в организации своеобразного виртуального образовательного пространства. Определенный спектр информационных средств направлен также на то, чтобы реальная среда литературно и литературоведче ского творчества ничуть не уступала виртуальной среде по возможностям поиска, классификации, пользования текстовой и графической информацией. Так, 27 декабря 2006 года, 16:47 Владимир Парамонов сообщил http://science.compulenta.ru/301085/ о том, что «в США используются роботы-библиотекари, они занимаются сортировкой и поиском книг. Система, использующаяся в книжном хранилище Чикагского университета, осно вана на применении радиочастотных идентификационных меток (RFID). Каждый том в библиотеке снабжен уникальным чипом RFID, содержащим такую информацию, как название, фамилия автора, год публикации и так далее. При выносе или возврате книги осуществляется сканирование чипа RFID, и в базу данных автомати чески вносятся соответствующие изменения. Книги в библиотеке Чикагского университета хранятся в специ альных трехъярусных стеллажах, а их поиском и доставкой к RFID-сканеру занимаются роботы-библиотекари.

Среднее время поиска пяти книг составляет около двух с половиной минут. Человек с подобной задачей не все гда может справиться и за два часа». Действительно, в крупных библиотеках нашей страны требуется делать заказ за несколько часов. Отсутствие столь длительного времени в хорошо спланированном графике востребо ванных в настоящий момент исследователей побуждает многих из них обращаться преимущественно к элек тронному фонду литературы, который пока еще существенно беднее печатного фонда. Это может приводить к тенденциозности суждений и формированию взглядов (в науке, исследовательской и учебной практике), не вы держанных в пропорциях культурно-исторического мировоззренческого наследия.

Существует немало аспектов зарубежного опыта, который уже получил осмысление и продолжение разви тия в пространстве отечественной педагогической мысли и практического использования в учебных заведени ях. Здесь явственно выделяются сетевые энциклопедии, справочники, являющиеся плодом коллективного твор чества, продолжающегося каждую минуту. К их числу следует отнести такие ресурсы, как википедия www.vikipedia.org и ей подобные. Такие энциклопедии и справочники содержат биографии поэтов, писателей, литературных критиков, могут наряду с этим содержать биографии литературных героев. Если творческое про странство создателей википедии насчитывает 250 языков мира, то многонациональное пространство нашей страны также потенциально способно содействовать обогащению языкового колорита, помещению в сети и переработке текстов на языках подлинника.

Необходимо заметить, что не только всеохватные сетевые ресурсы имеют значение при изучении литера туры в школе, вузе, научно-исследовательском учреждении. Такие ресурсы могут и не содержать недавно най денных специалистами и энтузиастами материалов, имеющих непосредственное отношение к творчеству инте ресующего автора, и, напротив, сайты, не специализирующиеся на аккумулировании больших объемов художе ственного творчества, способны стать источниками ценной литературной информации. Так, http://www.utro.ru/articles/2004/03/16/288694.shtml «Завещание Шекспира появилось в Сети». Или: «Старинные издания пьес Шекспира выложат в интернет» http://business.compulenta.ru/352510/.

Существуют также веб-ресурсы, которые позволяют изучать одновременно несколько дисциплин, в осо бенности предоставляя материал для самостоятельного ознакомления, чтобы затем сделать сообщение в группе или в классе. В 2004 году, например, появился сайт с характерным названием «Крылатые сандалии»: «Этот мультимедийный сайт о Греческой мифологии создан Австралийской радиовещательной корпорацией совмест но с Центром античности и археологии Мельбурнского университета. Сайт создан для детей 6-12 лет, но, несо мненно, будет интересен и для более широкой аудитории».

Образовательный Интернет изобилует сообщениями о появлении сайтов, претендующих на высокую куль турную миссию. Например, «Новый веб-сервис поможет сохранить культуру и историю человечества». Чтобы зарекомендовать себя в этой ответственной и довольно-таки сложной роли, сайту предстоит приобрести дос тойную разноплановую поддержку – как у пользователей, так и у меценатов, которые также могут появиться среди пользовательской аудитории.

Ряд сетевых ресурсов, характеризующихся современным технологическим наполнением, может быть поле зен для учителей и преподавателей литературы. Как сообщил учительский электронный еженедельник «Педсо вет по средам» http://school-sector.relarn.ru/efim/1moment/index.htm, появилась «система автоматизированной проверки школьных сочинений – при работе программы рукописные тексты сканируются, затем отсканирован ный текст разбивается на части и распознается». Потребность у педагогов (и не только учителей литературы) в самообразовании, в постоянном повышении квалификации, расширении педагогического кругозора может быть частично удовлетворена при использовании сайтов, подобных следующему – «SMART Exchange – новое он лайн-сообщество для учителей, которое поможет преподавателям всего мира делиться опытом, находить коллег и партнеров по самым разным областям знаний». Для наиболее полноценного овладения содержанием образо вательных сетевых ресурсов учителям литературы необходимо регулярно обновлять знания в области медиаоб разования – стремительное развитие информационных технологий, компьютерных средств побуждает исполь зовать все новые и новые достижения в образовательном процессе. Возможно, при этом будут полезны «Курсы для европейских учителей по медиаобразованию» http://school-sector.relarn.ru/efim/1moment/2007/en_07.htm#i03.

Для большинства учителей является проблематичным отрыв от производства для прохождения даже кратко срочных курсов повышения квалификации. Соответственно, обучение в иностранных университетах по интере сующим дисциплинам приобретает в этой связи характер наибольшей сложности. В определенной мере проти воречие между недостаточными возможностями учительского времени и средств на обучение за рубежом, а также постоянным появлением нового учебного материала международного значения способна разрешить де монстрация в сети лекций иностранных профессоров. Такие примеры уже существуют. Так, «Лекции Калифор нийского университета можно посмотреть на YouTube – более 300 часов видеозаписей» http://youtube.com/.

Большую помощь в организации образовательного процесса, и не в последнюю очередь – процесса изуче ния литературы, могут оказать телекоммуникативные конкурсы, фестивали и олимпиады. В их числе – конкурс ThinkQuest со своей яркой многолетней историей. Его логическое продолжение – ThinkQuest Live- http://www.oracle.com/corporate/press/2007_aug/thinkquest-2008-opens.html. В высшей школе также полезна про ектная деятельность среди студентов. Многие вузы изыскивают средства для обеспечения проектов своих сту дентов, а их результаты пополнят информационный банк образовательного учреждения для последующих по колений учащихся. Пример этого содержит активно цитируемый здесь сетевой ресурс – «Стэндфордский уни верситет профинансирует студенческие проекты» http://business.compulenta.ru/353737.

При проведении проектов с учениками и студентами могут быть полезны также сервисы, которые непо средственного отношения к изучению литературы и не имеют. Например, геотаггинг («geotagging», от греч.

«geo» – Земля, англ. «tag» – метка, ярлык) http://school-sector.relarn.ru/efim/3please/2005/pl_2005_59.htm «осно ван на использовании в качестве меток географических GPS координат точки, в которой сделана фотография.

При размещении в сети новых фотографий участники проекта добавляют к ней описание и ключевые слова – метки, по которым фотография в дальнейшем может быть найдена. Применение таких меток позволяет совмес тить рассказы и фотографии, размещенные в коллекции участниками проекта, с сервисом цифровых карт Google и получить изображение точки, в которой сделана фотография, на карте http://maps.Google.com». В фольклорной экспедиции или исследовательском походе по местам, связанным с жизнью и творчеством лите ратурных деятелей, проектный метод геотаггинга полезен, когда участники проекта желают с высокой точно стью определить место, в котором происходили важные для изучения события, располагались необходимые для изучения объекты и т. д., а также создать своеобразный электронный путеводитель для тех учащихся, которые пожелают прийти сюда вслед за ними. В сочетании с традиционным для исследовательской работы сравни тельно-историческим методом геотаггинг может быть использован для получения различных сопоставительных характеристик, способных обогатить поисковый, исследовательский, отчетно-экспедиционный материал. Дан ный относительно новый метод, базирующийся на появлении новых технологических решений, может служить примером того, как с появлением все новых и новых технологий возможно соединение существующих методов с новыми научно-техническими достижениями в изучении литературы.

Вышесказанное побуждает нас сделать следующие выводы:

1. В результате использования информационных технологий существенно возрастает количество доступных для изучения литературных памятников всех времен и народов – от манускриптов, записей на пальмовых ли стьях и бересте, печатных изданий и до текстов, которые никогда не находились на бумаге – изначально элек тронных изданий, которые не предназначены для печати.

2. Новые классификационные и поисковые системы позволяют своевременно и быстро находить необходимые тексты, делая труд учащегося и исследователя во много крат производительнее, исключая возможность утраты плодов мимолетных мыслей и творческих озарений в виду длительности традиционного библиотечного поиска.

3. Изучение (исследование) литературных памятников может вестись теперь в комплексе с изучением (исследо ванием) сопутствующих форм творчества – произведений живописи, скульптуры, художественной фотографии, кино и телевидения, что позволяет усилить подачу межпредметных связей и лучше мотивировать учащихся к овладению учебным материалом.

4. Функция моделирования, проектирования, виртуального воссоздания иллюстративного ряда при изучении литературы приобретает в контексте использования информационных технологий, ресурсов и средств более выраженное звучание.

5. Существенно расширяется система методов изучения литературы, в органичном соединении продуктивных и репродуктивных методов исследования с методом проектов, с включением в структуру последнего сугубо тех нологических методов.

Мы понимаем, что данная работа не может претендовать на сколько-нибудь полное освещение поставлен ного вопроса, поскольку стремительное технологическое развитие делает даже новейшие достижения в области информационных технологий недолговечными, предоставляя ежедневную возможность обновления программ ного, ресурсного и технологического аппарата, применимого для исследования в области литературы.

Львов Л. В.

Кандидат педагогических наук, доцент, ЧГАА, г. Челябинск МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НА ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОЙ ОСНОВЕ Направлением исследования проектирования системы подготовки на полипарадигмальной основе является определение совокупности методологических подходов и теоретических положений, ориентированных на по липарадигмальность образования и позволяющих максимально использовать образовательные возможности основных парадигм.

На уровне порождения нового качества под «методологической основой современного исследования мы понимаем разноуровневую систему установок, изначально ориентирующих ученого на целостный и всесторон ний учет особенностей и типа проводимого исследования, а не на линейное перечисление через запятую со сво бодой их представления в научном тексте [5]. Следовательно, процесс формирования системной методологии педагогического исследования можно рассматривать как процесс, характеризующийся некоторыми особенно стями, одна из которых побуждает исследователей опираться не на отдельные, известные в науке принципы или подходы, а на их сочетание или даже систему при создании концептуального пространства [5].

Требования системного подхода к процессу исследования предопределяют, что в систему методологиче ских подходов на частнонаучном уровне должен входить подход системообразующий и обеспечивающий цело стность системы относительно среды (подходов общенаучного уровня). Таким подходом, по нашему мнению, может стать разработанный авторский компетентностно-контекстный подход. Заметим, что в психолого педагогических исследованиях появление новых методологических подходов «узаконивается» путем диалекти ческого расширения возможностей составляющих его компонентов. Эталоном разработки может служить лич ностно-деятельностный подход И. А. Зимней, логико-исторический подход и т. д.

Большинство исследователей считают компетентностный подход основой модернизации профессиональ ного образования – новой парадигмой (В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, Л. М. Митина, В. В. Сериков, А. В. Хутор ской, С. Е. Шишов, Г. П. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин и другие).

Однако, как любой моноподход, он имеет определенные методологические ограничения [5]. Такими огра ничениям применения компетентностного подхода является сосредоточение на результативно-целевой и со держательной основе профессионального образования.

В ракурсе контекстного подхода в качестве содержания учебно-профессиональной деятельности на этапе освоения цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин мы определили совокупность учебно профессиональных компетенций и адекватных средств, методов и организационных форм их эффективного формирования.

Компетентностно-контекстный подход (Л. Львов) – это приоритетная ориентация на цели образования:

обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности путем созда ния условий для овладения сквозной, разноуровневой системой учебных, учебно-профессиональных и профес сиональных компетенций в процессе последовательного осуществления соответствующих видов деятельности, обеспечивающей способность и готовность выпускника к профессиональной успешности, конкурентоспособ ности и социально-профессиональной мобильности.

Схожее определение используют в своих работах А. А. Вербицкий [1] и А. Л. Тряпицина [5]. Контекстно компетентностный подход ориентирует образование не только на усвоение знаний, но и на формирование проектной культуры, которая подразумевает использование продуктивных технологий подготовки специали стов: рефлексивного обучения, обучения методом кейсов, проектного обучения, метода направляющих текстов и др., максимально моделирующих реальную профессиональную деятельность [151].

Построение профессионального образования в логике конктекстно-компетентностного подхода ориенти ровано на освоение нестандартных форм и моделей реальной профессиональной деятельности. Сама дефини ция показывает значение использования продуктивных технологий и методов, максимально моделирующих реальную профессиональную деятельность.

Позиция авторов частично совпадает с нашей, тем не менее, мы полагаем, что компетентностно контекстный подход значительно расширяет возможности проектирования системы формирования учебно профессиональной компетентности на полипарадигмальной основе на стадии концептуализации и далее на ста дии моделирования.

Рассмотрим применимость теории контекстного обучения к созданию концепта модели профессионально го образования (формирования учебно-профессиональной компетентности). Согласно мнению В. А. Болотова, А. А. Вербицкого и В. В. Серикова, которое мы разделяем на данный момент в большей мере, чем другие, этим условиям применительно к задачам реализации компетентностного подхода в образовании отвечает теория контекстного обучения.

Контекстное обучение в наибольшей мере позволяет разрешить основное противоречие: овладение студен том деятельностью специалиста должно быть обеспечено посредством учебной деятельности. В педагогической системе проектируется и реализуется динамическая модель движения деятельности студентов: от учебной (в форме лекций и семинаров) через квазипрофессиональную (имитационно-игровые формы) и учебно профессиональную (учебно-исследовательскую, научно-исследовательскую работу студентов, производствен ную практику, дипломное проектирование и др.) к собственно профессиональной деятельности.

Таким образом, теория контекстного обучения совместно с компетентностным подходом, диалектически объединенным в компетентностно-контекстный подход, позволяет учесть практически все условия создания концептуального инварианта модели системы формирования учебно-профессиональной компетентности на полипарадигмальной основе.

Этот вывод позволяет нам обращаться к компетентностно-контекстному подходу, используя его возмож ности на двух взаимосвязанных уровнях.

Во-первых, в качестве методологического полипарадигмального (компетентностно-контекстного) подхода к исследованию системы формирования учебно-профессиональной компетентности:

- совокупность парадигм является необходимой и обеспечивает получение результата в процессе их интегра тивной реализации;

каждая парадигма выступает фактором достижения образовательной цели на своем этапе:

на первом этапе – когнитивно-ориентированная, на втором – деятельностно ориентированная, на заключитель ном этапе – личностно развивающая профессиональная;

- в структуре каждой из означенных парадигм существуют: наследственное ядро, которое отражает кумулятив но накопленные элементы, включая оправдавшую себя часть сменяемой парадигмы;

фундаментальные основы новой парадигмы;

переходящая часть новой парадигмы, которая подлежит замене на следующем витке спирали научного познания;

- концептуальная компетентностно-контекстная модель разрабатывается на основе системы методологических подходов, позволяющих выявить педагогические закономерности и их иерархию.

Во-вторых, в качестве компланарной психолого-педагогической теории, которая представляет собой фор мирование профессиональной компетентности как последовательность трансформации учебной компетентно сти в учебно-профессиональную компетентность и собственно в профессиональную компетентность в процессе осуществления соответствующих видов деятельности (учебной, учебно-профессиональной и профессиональ ной).

Отсюда применение компетентностно-контекстного подхода как стратегии проектирования системы формирования учебно-профессиональной компетентностит:

1) исследовать процесс профессионального образования одновременно в результативно-целевом, содержатель ном, операционально-деятельностном и технологическом аспектах (рис.1);

2) рассматривать учебно-профессиональную компетентность на теоретическом уровне в педагогике и психоло гии:

- в педагогике как элемент содержания развивающего профессионального образования;

- в психологии как личностное новообразование;

3) возможность разработки на базе концепта модели комплекса нормативных моделей, являющихся вариатив ной частью модели системы формирования учебно-профессиональной компетентности и обеспечивающих реализацию образовательных целей.

Отсюда при разработке нормативной модели должны обеспечиваться следующие требования:

- четкое определение границ применимости каждой образовательной парадигмы (типа обучения), в норматив ной модели обучения, поскольку ни одна из них не может быть абсолютно универсальной;

- всемерное повышение технологичности нормативной модели для обеспечения прикладного значения;

- создание психолого-педагогического и методико-технологического обеспечения (на всех типах носителей), отражающего содержание обучения и логику его усвоения;

- теоретическая и научно-методическая доступность нормативной модели и посильная трудность для обучаю щих и обучающихся [64, 65, 68];

4) разработать организационно-педагогические условия реализации модели компетентностно-контекстной сис темы формирования учебно-профессиональной компетентности для овладения сквозной и уровневой системой учебных, учебно-профессиональных компетенций в процессе последовательного осуществления соответст вующих видов деятельности, обеспечивающих конкурентоспособность, социально-профессиональную мобиль ность и успешность выпускников.

Рис.1. Возможности компетентностно-контекстного подхода как стратегии проектирования системы формирования учебно-профессиональной компетентности На частнонаучном уровне методологического анализа тактический методологический уровень исследова ния обеспечивается интегративным, ситуационно-проблемным, задачным подходом при системообразующей роли интегративного подхода.

Ориентируясь на интегративный подход, мы можем считать формирование учебно-профессиональной компетентности процессом интеграции содержания теоретических аспектов общеобразовательных общепро фессиональных и специальных дисциплин с их практическим содержанием.

В работах ученых (В. С. Безрукова, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков, Н. К. Чапаев и др.) отмечается, что исследование различных явлений и процессов с позиций интегративного подхода предпо лагает рассматривать явления как целостность, достигаемую путем интеграции составляющих ее элементов.

Результат наших научно-теоретических и психолого-педагогических изысканий методологии интегратив ного подхода вылился в понимание процесса формирования учебно-профессиональной компетентности как получения целого с новыми свойствами, качествами, признаками, не присущими до этого отдельным компо нентам ее содержания, вступающим в интеграцию. Сам процесс формирования направлен на реализацию ин тегрирующих свойств, которые содержатся в возможностях компетентностно-контекстного подхода. Итогом интеграции является новое (эмерджентное) качество будущего специалиста с оперативным характером профес сиональной деятельности – способность и готовность точно и в срок решать оперативные задачи.

Ситуационно-проблемный (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, А. М. Матюшкин и другие) и задач ный подход (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. В. Усова, Н. Н. Тулькибаева, Т. И. Шамова, Н. М. Яковлева и другие). В качестве психолого-дидактической единицы профессионального образования рассматривается учеб но-профессиональная ситуация различных уровней проблемности, которая моделирует все составляющие обра зовательного процесса. Разрешение «жизнеотношенческих» (терминология Б. Т. Лихачева) готовых учебно профессиональных ситуаций и самостоятельная разработка новых (гипотетических) направлено на освоение средств и способов профессионального поведения, что формирует ценностно-смысловое отношение к профес сиональной деятельности.

Использование задачного подхода объясняется тем, что задача связана с учебно-профессиональным мате риалом и представляет собой одну из возможных активных форм его предъявления обучающемуся, а учебный материал в структуре задачи выступает как предмет будущей профессиональной деятельности.

Задачный подход: анализ условий готовой задачи припоминание способа решения решение фор мальная сверка с эталонным ответом.

Путь познавательной деятельности студента при задачном подходе короткий;

деятельность репродуктивна, исполнительская. Это чисто учебная процедура, редко встречающаяся во всегда вероятностной профессиональ ной деятельности. В исследовательской позиции, да и то формально, студент находится только на этапе анализа условий задачи.

Проблемный подход: анализ проблемной ситуации постановка проблемы поиск недостающей ин формации и выдвижение гипотез проверка гипотез и получение нового знания перевод проблемы в задачу (задачи) поиск способа решения решение проверка решения доказательство.

Система профессионального образования должна учитывать следующие положения: обучение решению профессиональных задач необходимо организовать в режиме поэтапного приближения к реальному масштабу времени на основе комплекса частных психологических структур;

для решения задачи необходимы полные, глубокие и точные профессиональные знания;

учебно-профессиональная деятельность должна предусматривать возможность соблюдения требований безусловного достижения социально приемлемого результата (оптималь ность, точность и скорость, надежность, безопасность).

Рассмотрение учебно-профессиональной компетентности в совокупности профессионального и социально го аспектов предопределило новый ракурс исследования, обоснование нового – референтно-личностного под хода.

Итак, если личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, это изменяет место субъекта учения на всех этапах образовательно-профессиональной деятельности. Целью обра зовательной деятельности (учебной и учебно-профессиональной) становится формирование образа мира и лич ности, максимально полно выражающего потенциалы человека.

Перевод потенции в реальность, то есть обеспечение ее бытия, осуществляется различными социальными институтами, в том числе образовательной деятельностью, которая призвана актуализировать существенные свойства личности, обусловленные ее внутренней сущностью.

Следовательно, формы проявления человеческих потенций всегда диалогичны, совместнодеятельны, взаи мосозидательны, выступающие как со-бытие педагога и ученика. В теоретическом плане исследования необ ходимо опереться на исходное понятие Л. С. Выготского «социальная ситуация развития». В этом случае опре деляющим развитие личности является деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, складываю щийся у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением в них, а не монополия «ведущего типа деятельности» (предметно-манипулятивной или игровой, или учебной и т. д.).

Референтные группы (по Р. К. Мертону) – это сообщества, представляющие интересы, установки, ценности, на которые ориентируются индивиды;

такие группы, к которым индивид может принадлежать или не принадлежать, но на которые он ориентируется в формировании установок и конструировании своего поведения.

Рассмотрим влияние среды на развитие личности. Среда жизнедеятельности формирует личность не сама по себе – возможности ее воздействия обеспечиваются наличием в ней смысловых и ценностных конструктов, субъективно воспринимаемых личностью в качестве значимых. Идентификация человека с этими образами переводит их в интрапсихическую плоскость, где они превращаются в некие единицы духовного мира личности (артефакты, артеакты, амплификаторы – усилители способностей индивида и т. д.). Они возникают в процессе активного взаимодействия человека со средой, в структуре и содержании которой он выбирает значимые для себя образы – референты.

Следовательно, основополагающим психокультурным механизмом образовательной деятельности является идентификация личности со значимыми для нее объектами. Технологическим условием «включения»

идентификационного механизма является референтация образовательного пространства. Следовательно, важнейшим условием эффективности формирования учебно-профессиональной компетентности будущего специалиста является включение в образовательный контекст (в среду обитания студента, в содержание образования) референтов – образцов для подражания, которые помогают обрести личностную гармонию, понять свое жизненное и профессиональное предназначение, пробуждают в человеке энергию самосозидания и становятся точкой отсчета в определении смысла его жизни.

Поэтому можно говорить о референтно-личностном методологическом подходе, который заключается:

- в проведении профессионального обучения в референтной группе, включающей референтного индивида при условии, что многочисленные референтные роли такого индивида признаны образцом;

- во включении в образовательный контекст (через содержание образования) референтов-образцов для подра жания, которые помогают обрести личностную гармонию, понять свое жизненное и профессиональное предна значение, пробуждают в человеке энергию самосозидания и становятся точкой отсчета в определении смысла его жизни;

- референтные образцы могут задаваться в виде готовых решений оперативных профессиональных задач при создании учебно-профессиональных ситуаций различных уровней проблемности;

- адаптация, индивидуализация и интеграция личности в коллективе обеспечивают становление зрелой лично сти человека и являются условием формирования учебного и профессионального коллектива. Органическая интеграция личности в высокоразвитой и референтной учебной группе, таким образом, означает, что характе ристики коллектива выступают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как груп повое);

- референтно-личностный методологический подход при создании системы компетентностно-контексного про фессионального образования на полипарадигмальной основе может быть использован как принцип референта ции процесса обучения.

На технологический (методический) уровень мы отнесли подходы, которые позволяют раскрыть особенно сти практического использования изучаемого феномена и оценки уровня сформированности компонентов учебно-профессиональной компетентности.

Приведем совокупность методологических подходов, которые, по нашему мнению, являются системой, так как она имеет все ее признаки:

- обладает структурой, представляющей четыре уровня: философский, общенаучный, частнонаучный, техноло гический (методический);

- каждый элемент вышестоящего уровня отражает элементы нижестоящего уровня, которые раскрываются в нем (обусловлены им и взаимодействуют);

- на каждом уровне есть свой системообразующий элемент (подход), обеспечивающий интеграцию и целост ность уровня;

- совокупность позволяет исследовать новое интегративное качество – учебно-профессиональную компетент ность, т. е. обладает свойством эмерджентности – главным показателем системности объекта.

Список использованной литературы:

1. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение [Текст] : монография / А. А. Вербицкий. – М.: ИЦПКПС, 1999. – 75 с. ISBN 5-06-002079-7.

2. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. – М.: Нау ка, 1973. – 270 с.

3. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов.– М.: Академия, 2005. – 208 с. ISBN 5-7695-0815.

4. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведе ний / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с. ISBN 5-7695-2876-1.

5. Львов, Л. В. Компетентностно-контекстная система подготовки специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности) [Текст]: монография / Л. В. Львов. – М.: СГА, 2009. – 287 с. ISBN 978-5-8323 0614-8.

6. Новиков, А. М. Методология образования [Текст] / А. М. Новиков. – М.: Эгвес, 2006. – 488 с. ISBN 5-85449 127-6.

Максименко Е. В.

Научный сотрудник АУ Воронежской области «Институт регионального законодательства», г. Воронеж РЕАЛИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ И ПОВЫШЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СУБЪЕКТОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ (НА ПРИМЕРЕ ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ) Современная модель развития экономики требует перехода от индустриального производства к производ ству новых знаний. Сегодня научные знания, воплощенные в инновации, – основной фактор и движущая сила экономического роста. Именно интеллектуальный ресурс, способный преобразовывать информацию в новые знания, а знания – в инновации, является «непрерывно воспроизводящейся, разрастающейся и усложняющейся средой и одновременно основой, на фундаменте которой и из которой строится конструкция новой экономи ки» [4].

Ориентация Воронежской области на «инновационную модель экономического и социального развития»

требует, в первую очередь, развития и использования интеллектуального ресурса в качестве главного стратеги ческого ресурса области. Это предполагает мобилизацию инновационного потенциала области, а также форми рование новой миссии Воронежской области – «миссии интеллектуального центра, лидера в управлении, цен тра развития науки, образования, здравоохранения, современного обустройства среды обитания», основная идея которой: «К силе и процветанию – через инновации…» [6].

Согласно п. 1.1.1 «Наука» «Программы экономического и социального развития Воронежской области …»

на территории области «... 11 гражданских вузов, 7 филиалов российских и московских государственных вузов, а также институт МВД РФ, военный институт радиоэлектроники, военный инженерный институт. … Воронеж ские вузы располагают учебно-научной базой, включающей региональную лабораторию электронной микро скопии, центр по подготовке и переподготовке кадров муниципальных и государственных служащих, област ной центр новых информационных технологий, региональный криогенный центр, региональную лабораторию механических испытаний и другие научные подразделения, способные обеспечивать потребности основных отраслей области. … Численность работающих в вузах области 12 тысяч человек. Докторов наук –646, канди датов – 3,5 тысячи. Научные исследования ведут 56 научных организаций, а также научно-исследовательских учреждений и КБ, в которых работают более 100 докторов и 2000 кандидатов наук. Наибольшее количество ученых (38%) имеют ученые степени по техническим наукам. … Совместные научные программы и проекты охватывают 56 стран мира, с которыми поддерживают отношения 13 вузов, научных учреждений и организа ций. … В сфере малого предпринимательства 618 юридических субъектов занимаются наукой и научным об служиванием» [3].

Степень реализации инновационного потенциала характеризует конкурентоспособность области, т. к. кон куренция сегодня выражается, прежде всего, в «конкуренции идей и проектов на основе свободного обращения информации» [6]. Обеспечение конкурентоспособности Воронежской области и повышение качества жизни на ее территории возможно за счет привлечения инновационного потенциала высших учебных заведений (профес сорско-преподавательского состава, докторантов, аспирантов и студентов), что, в свою очередь, позволит ре шить следующие задачи:

1) создание условий для устойчивого воспроизводства, развития и реализации инновационного потенциала об ласти;

2) формирование оптимальной системы отбора перспективных идей, экспертизы и реализации инновационных проектов во всех сферах жизни и деятельности.

Эффективность инновационной стратегии развития, прежде всего, зависит от наличия в области квалифи цированных, профессионально владеющих знаниями и навыками инновационной деятельности кадров. В на стоящий момент лидером в области по подготовке квалифицированных кадров является Воронежский государ ственный университет. Именно он является средой для непрерывного воспроизводства, развития и реализации инновационного потенциала профессорско-преподавательского состава, докторантов, аспирантов и студентов, той средой, которая способная порождать многообразные инновации в самых различных областях жизни и дея тельности.

Переход к инновационной модели развития области требует также обновления системы профессионал ь ного образования. Для Воронежского государственного университета актуальной становится задача на осн о ве мониторинга и прогнозирования демографических, социальных и экономических тенденций развития о б ласти обеспечить интеграцию факультетов, выстроить оптимальную систему учебных дисциплин и спец и альных курсов, обеспечивающих процесс воспроизводства, развития и реализации инновационного потен циала. Прежде всего, необходимо осуществить инвентаризацию и ревизию всех научных разработок и и с следований, в т. ч. в рамках диссертаций, дипломных и курсовых работ, профессорско-преподавательского состава, докторантов, аспирантов, студентов и сформировать Банк инноваций Воронежского государственного университета. В целях стимулирования инновационной деятельности необходимо разработать и утвердить Положение «О стимулировании инновационной деятельности в Воронежском государс твенном университе те». Научное творчество и стремление создавать инновации должно поощряется путем присвоения почетного звания – «Инноватор Воронежского государственного университета» и вручения Свидетельства инноватора Воронежского государственного университета (приложение 1), гарантирующего авторам инноваций личные и имущественные права, в. т. ч. право на вознаграждение по итогам внедрения созданной ими инновации.

Структурой, способной обеспечить внедрение инноваций, т. е. введение результатов научной деятельности (разработок и исследований) в хозяйственный оборот, является Бизнес-центр Воронежского государственного университета. В его задачи должно входить:

формирование на основе Банка инноваций Воронежского государственного университета Паспорта ин 1) новатора;

апробация научных разработок и исследований;

2) оценка практической применимости инноваций;

3) отбор уникальных инноваций, отвечающих условиям, определяющим возможность их практического 4) внедрения как на территории Воронежской области, так и за ее пределами, в т. ч. способных к выходу на ми ровой рынок;

финансовая поддержка наиболее перспективных исследований и разработок;

5) проведение необходимых маркетинговых исследований.

6) К сожалению, в настоящий момент огромный инновационный потенциал Воронежского государственного университета не может быть использован, т. к. является потенциалом, реализуемым при наличии сопутствую щих условий, одним из которых является совершенствование законодательства (нормативно-правовой базы).

Конституционный принцип свободы научного творчества, предполагающий активную роль научного сообще ства страны в процессе формирования государственной научно-технической политики, не получил надлежаще го развития в законодательстве. Так, Федеральный закон «О науке и государственной научно-технической по литике» № 127-ФЗ от 23 августа 1996 года (с последующими изм. и доп.) ограничился только положениями о том, что формирование и практическое осуществление такой политики обеспечивают соответствующее феде ральное министерство «совместно с Российской академией наук, отраслевыми академиями наук…» (п. ст. 12) [1;

7].

Закон Воронежской области «Об инновационной политике на территории Воронежской области» № 68-ОЗ от 11.12.2003 г. (с последующими изм. и доп.) в качестве основных принципов областной инновационной поли тики называет: «признание науки социально значимой отраслью, определяющей уровень развития производи тельных сил Воронежской области», а также «гласность и использование различных форм общественных обсу ждений при выборе приоритетных направлений развития науки и техники, а также экспертизы инновационных программ и проектов, реализация которых осуществляется на конкурсной основе» (статья 4) [2].

Необходимо формирование нового подхода к процессам и процедурам разработки законодательства облас ти. В основе инновационного подхода к нормотворчеству должен быть принцип разделения содержательной (идейной, концептуальной) и «технологической» сторон формирования законодательной базы. Главная функ ция законодательных органов – это отбор содержательных идей и концепций, подлежащих законодательному оформлению;

обеспечение баланса интересов Воронежской области, личности и общества, расстановка при оритетов и принятие решений об утверждении нормативных актов.

Внедрение в практику нормотворчества института независимой общественной экспертизы проектов норма тивных правовых актов области с привлечением инновационного потенциала Воронежского государственного университета является одной из форм участия научного сообщества в процессе формирования политики облас ти. Исполнительные органы государственной власти области и органы местного самоуправления должны выступать в роли заказчиков исследований (в рамках диссертаций, дипломных и курсовых работ) по анализу тех или иных проблем и разработке их решений, проводить конкурсы на лучшее решение. Всесторонне (меж дисциплинарное) научное осмысление проблемы способно обеспечить точность и эффективность итоговых ре шений, т. к. «увлекающийся практикой без науки – словно кормчий, ступающий на корабль без руля и компаса;

он никогда не уверен в том, куда плывет» [5].

Разработка и реализация государственной инновационной политики на основе взаимодействия органов государственной власти и органов местного самоуправления с представителями научного сообщества, скон центрированного, прежде всего, в Воронежском государственном университете, позволит создать новую фор му реализации научных знаний, ориентированных на развитие и повышение конкурентоспособности эконо мики области. Первичной институциональной основой такого взаимодействия должна стать Концепция ин новационной политики Воронежской области, а организационной основой деятельности по созданию и вне дрению инноваций – Закон «Об инновациях и инновационной деятельности на территории Воронежско й об ласти». Органы государственной власти Воронежской области также должны создавать условия для развития в рамках Воронежского государственного университета не только прикладной, но и фундаментальной науки, а наиболее перспективные разработки и исследования до того момента, когда в действие вступят рыночные ме ханизмы, обеспечить государственной поддержкой, вплоть до прямого финансирования. Для этого необходи мо сформировать и утвердить Перечень наиболее перспективных исследований и разработок на территории Воронежской области.

Таким образом, государственная инновационная политика на территории Воронежской области должна строиться на основе принципа приоритетности развития интеллектуального ресурса, а также с учетом иннова ционного потенциала высших учебных заведений.

Список использованной литературы:

1. Федеральный закон «О науке и государственной научно-технической политике» № 127-ФЗ от 23 августа года (с последующими изм. и доп.) // СПС «Консультант Плюс».

2. Закон Воронежской области «Об инновационной политике на территории Воронежской области» № 68-ОЗ от 11.12.2003 г. (с последующими изм. и доп.) // СПС «Консультант Плюс».

3. Программа экономического и социального развития Воронежской области на 2002-2006 годы, утверждена Законом Воронежской области от 10.07.2002 г. № 44-ОЗ // СПС «Консультант Плюс».

4. Бендиков М. А. Интеллектуальные ресурсы и их роль в новой экономике // Консультант директора. – 2002. – № 9. – с. 26.

5. Да Винчи Л. Избранные произведения. В 2 т. Т. 1. – М., 1935. – с. 53.

6. Доктрина развития Воронежской области. – Воронеж, 2003.

7. Лапаева В. В. Государственная научно-техническая политика: актуальные проблемы правового обеспече ния // Законодательство о науке: Современное состояние и перспективы развития / Отв. ред. д. ю. н. В. В. Ла паева. – М.: Норма, 2004. – с. 24.

Петрова Т. А.

Кандидат педагогических наук, заместитель директора по учебно-производственной работе и трудоустрой ству выпускников, Челябинский колледж промышленной автоматики, г. Челябинск ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА И РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В связи с изменением формы собственности, когда на смену государству – главному заказчику образова тельных услуг по подготовке кадров – пришел частный предприниматель, а также в связи с развитием научно технического прогресса и компьютеризации производственных процессов возникла необходимость внести кор рективы в содержание государственных образовательных стандартов, отражающие запросы рынка труда. Рос сия изменилась, так как 90% предприятий стали негосударственными. Пришел новый заказчик, новый работо датель, интересы и требования которого радикально изменились по сравнению с государственными требова ниями. И нового работодателя не устраивает качество нашего образования. Так, например, 95% работодателей нужны работники с высшим уровнем квалификации и опытом работы, только 5-ти % – со средним уровнем.

Работодатели хотят, чтобы из системы ВПО к ним приходили выпускники, владеющие ПК (100%), способные быстро обучаться новому (80%), повышать или менять имеющуюся квалификацию (90%) [7, с. 31]. Таким обра зом, требования работодателей система образования обеспечить не может. И, по мнению Е. В. Ткаченко, она не виновата, поскольку в ее образовательных стандартах, в кадровой и материальной базе не заложены такие воз можности.

Как свидетельствуют исследования Левада-Центра, удовлетворены современным состоянием образования всего 25% россиян, не удовлетворены – 45%, 22% – затрудняются с ответом. 53% россиян вообще считают, что их дети не смогут получить хорошее образование в нашей стране [7]. Выход из такой ситуации один – переход на инновационные пути развития. Российские ученые под словосочетанием «инновационные пути развития»

понимают:

- изменение содержания образования, т. е. переход на образовательные стандарты нового поколения;

- интеграционные процессы, которые идут на всех уровнях образования и приводят к межуровневому непре рывному образованию.

Мы уже знаем, что новые стандарты образования отличаются от прежних по целому ряду показателей: не содержат примерных образовательных программ, сокращают перечень профессий, изменены номенклатура и названия перечня квалификаций. Но методики описания квалификаций отсутствуют. Кроме того, существует разрыв между теми компетенциями, которые требует работодатель, и теми, что дает государственный образо вательный стандарт в настоящем времени, так как у работодателя свой стандарт, он отличается от государст венного.

С 2004 по 2006 годы в нашей стране выросла доля предприятий, отказавшихся сотрудничать с учрежде ниями профессионального образования: с ОУ СПО – до 65%, с вузами – до 70%. Особенно сократились стажи ровки и практики студентов – до 30%.

К 2007 году 30% предприятий в России уже ведут собственную образовательную деятельность: из них 15% предприятий имеют курсы переподготовки, 11% – учебные центры, 2% – свои ПТУ, колледжи, вузы. Предпри ятия предпочитают отправлять своих работников на обучение не в образовательные учреждения, а на другие предприятия. Это связано с тем, что работодатели ведут подготовку кадров по своим профессиональным стан дартам и у них существует своя система оценки качества подготовки на входе в фирму, то есть они переходят на самообеспечение. И если так будет продолжаться, то образовательные учреждения могут остаться без абиту риентов.

Чтобы система высшего образования не потеряла связь с заказчиком своей продукции, рынками труда и образовательными услугами со стороны предприятий и населения, не замкнулась сама на себя, вплоть до само стоятельной оценки своей эффективности, необходимо формировать и развивать систему социального партнер ства. Под социальным партнерством мы понимаем особую систему взаимоотношений между работодателем и образовательным учреждением, основанную на максимально возможной степени удовлетворения интересов сторон.

И один из таких путей мы видим в интеграции образовательного и профессионального стандартов. Речь идет о соответствии содержания осваиваемых компетенций тем профессиональным задачам, которые будет решать данный специалист на производстве. Требования профессионального стандарта в значительной мере должны учитываться при разработке образовательного стандарта, реализуя идею социального партнерства.

При формировании содержания профессиональной подготовки будущего специалиста необходимо учитывать требования данного региона и конкретного работодателя. Однако первая проблема заключается в том, что учебным заведениям до сих пор определяют контрольные цифры приема и перечень специальностей. Таким образом, заранее складывается ситуация, когда объем, структура и качество подготовки специалистов не соот ветствует новым требованиям рынка.

Вторая проблема связана со стратегическими аспектами формирования и развития персонала производст венных предприятий, а именно в прогнозировании перспективной потребности в персонале на основании изу чения динамики состава и структуры работников. Так, доля работников в возрасте свыше 49 лет в 2006 году составила около 60% от общей численности работников. Категория работников «ученики» исчезла вовсе. Ра ботники в возрасте до 22 лет – это рабочие, чаще всего низкой квалификации. Большой удельный вес, около 7%, имеет группа работников пенсионного возраста, что превышает долю молодых [1]. Проблема старения кад ров на наших предприятиях является преобладающей. На многих предприятиях отсутствуют меры по удержа нию и закреплению молодежи. Существует нехватка руководителей, специалистов и рабочих высокой квали фикации. Все это позволяет нам сделать вывод о том, что система делового партнерства между учреждениями профессионального образования, предприятиями и службами занятости не отлажена и не скоординирована.

1. Система профессионального образования должна жестко ориентироваться на запросы рынка труда, учиты вать интересы, возможности осознанного выбора профессии и мотивы будущей эффективной профессиональ ной деятельности.

2. Компетенции выпускника необходимо формировать на основе разработки задач будущей профессиональной деятельности, т. е. на основе интеграции образовательного и профессионального стандартов.

3. Полученные выводы подтверждают актуальность исследования и позволяют конкретизировать противоре чия: между требованиями образовательного и профессионального стандартов по формированию компетенций будущих специалистов;

между требованиями рынка труда и возможностями образовательных учреждений;

ме жду существующим подходом к обучению (знания и умения) и формированием нового профессионального подхода в подготовке специалистов на основе компетенций, заложенных в профессиональных стандартах.


Следует отметить, что участие социальных партнеров в разработке и принятии образовательных и профес сиональных стандартов является довольно распространенной практикой во многих странах ЕС. Здесь реализу ются собственные модели социального партнерства в сфере профессионального образования и обучения, но все они ориентированы на сотрудничество социальных партнеров и государства в решении задач обеспечения рын ка труда квалифицированными специалистами [5].

По нашему мнению, система социального партнерства должна усилить связь предприятий с учебными за ведениями с целью влияния на процедуру проверки знаний, профессиональных умений и навыков;

разработки квалификационных требований через внедрение в образовательный стандарт и учебные планы;

контроля и оценки деятельности учебных заведений через процедуры лицензирования и аттестации;

участвовать в подго товке и переподготовке специалистов;

участвовать в предпрофильной подготовке и профильном обучении.

Таким образом, целью социального партнерства будет являться повышение качества профессиональной подготовки, удовлетворение текущих и перспективных потребностей социальных партнеров в высококвалифи цированных специалистах через интеграционные процессы и изменения содержания образования. Содержание образования включает комплекс знаний, практических навыков, установок и психологическую готовность к определенным видам и ролям практической деятельности.

Содержание образования в определенной мере формирует личность человека и определяет эффективность его последующей работы. Оно может быть широким или суженным, абстрактным или конкретным, гармонич ным или бессмысленным, индивидуализированным или шаблонным, догматическим или творческим. Во всех своих характеристиках содержание отражает его качество. А критерием качества является уровень науки и тех ники, потребности экономики, прогнозы развития. Здесь и кроется еще одна проблема качества образования – проблема соответствия существующего содержания образования возможному и необходимому содержанию, его соответствия потребностям настоящего и перспективам будущего. В то же время качество образования го раздо более сложное понятие и может включать еще степень развития выпускника, его творческие возможно сти, умение владеть материалом и работать с разными источниками информации, воспитанность, социальную адаптированность и т. д.

Действительно на многих предприятиях в настоящее время ценятся лидерские качества, умение брать на себя ответственность, проявление инициативы, организаторские способности, готовность к перемене в собст венной судьбе, умение общаться с людьми, умение адекватно действовать в ситуации неопределенности, мо рально-этические и нравственные качества. Чтобы решить проблему повышения качества профессиональной подготовки выпускников, система социального партнерства должна быть направлена на решение следующих задач:

- обеспечение эффективного взаимодействия рынка образовательных услуг и рынка труда;

- повышение качества воспроизводства трудового потенциала через изменение структуры профессионального образования, основанной на профессиональных компетенциях;

- обеспечение интенсивного обновления производства квалифицированной рабочей силой;

- ликвидация отставания квалификации работников от современных требований производства;

- отождествление требований промышленности (профессиональных стандартов) с образовательными стандар тами, реализуемыми через учебные программы.

Конечно же, решить сразу весь комплекс проблем, связанных с функционированием и развитием системы социального партнерства, нелегко. Правительство РФ приняло решение, направленное на создание постепенно го и эффективно работающего союза: работодатель – образовательное учреждение – студент. Такие трехсто ронние договоры позволяют выпускникам легче пройти первичную адаптацию на предприятии. По условиям договора, например, образовательное учреждение готовит для предприятия необходимые кадры, согласовывая программу производственной практики, стажировки, тематику дипломных проектов. Предприятие на основа нии договора частично выплачивает стоимость подготовки, помогает развивать материально-техническую базу образовательного учреждения, участвует в оценке качества подготовки специалистов, выплачивает стипендию от предприятия. А студент по условиям договора берет на себя обязательство отработать на предприятии после завершения учебы не менее трех лет. Если этот срок им не будет выдержан, то он обязуется вернуть предпри ятию денежные средства, затраченные на его обучение. Таким образом, предприятие становится заинтересо ванным в качестве образовательных услуг и жестко контролирует уровень формирования необходимых про фессиональных компетенций. Конечным результатом такого содружества является трудоустройство выпускни ков по полученной специальности.

Таким образом, социальное партнерство в сфере профессионального образования представляет собой сложную систему взаимосвязей между различными сторонами, заинтересованными в его эффективной функ циональности.

Обобщая все вышеупомянутое, можно сделать вывод, что система социального партнерства способствует эффективной работе системы управления качеством профессионального образования, так как обеспечивает:

- мониторинг качества профессиональной подготовки;

- формирование деятельных компетенций (умений и навыков), коммуникативных компетенций (навыков дело вого общения);

- мониторинг первичной профессиональной адаптации выпускников;

- организацию образовательного процесса в соответствии с требованиями работодателей;

- повышение квалификации педагогических кадров путем стажировки преподавателей и мастеров производст венного обучения;

- проведение профориентационной деятельности в форме профессиональной информации и профессиональной консультации.

Все это дает возможность формирования профессиональных компетенций будущих специалистов для нужд конкретного предприятия, а также способствует интеграции интересов производства и образования, фор мированию устойчивой связи между ними. Работодатели все больше начинают осознавать, что инвестирование в профессиональную подготовку является условием конкурентоспособности самого предприятия.

Список использованной литературы:

1. Карцева Н. В. Стратегические аспекты формирования и развития персонала производственных предпри ятий // Управление персоналом. – 2007.– №8. – с. 70-71.

2. Концепция формирования профессиональных стандартов Челябинского трубопрокатного завода / рук. проек та И. Ф. Комбарова, дир. по персоналу Р. Д. Ишмухаметов.

3. Коротков Э. М. Управление качеством образования: учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2007. – 320 с. ISBN 978-5-8291-6.

4. Лушникова М. В., Лушников А. М. Право на профессиональное образование и обучение. Проблемы реализа ции в современных условиях // Управление персоналом. – 2007.– №7. – с. 49-54.

5. Муравьева А. А. Социальное партнерство в сфере профессионального образования в странах ЕС // Труд за рубежом. – 2005.– №2.– с. 61-82.

6. Теоретические основы прогнозирования научно-инновационного развития профессионального образования.

Коллективная монография [Текст]. – М.: ИУО РАО. – 2006. –192 с.

7. Ткаченко Е. В. Проблемы инновационного пути развития профессионального образования // Профессиональ ное образование: проблемы, поиски решения // Материалы V Международной научно-практической конферен ции (Челябинск – Оренбург, 21-22 января 2008 года, часть 1) / отв. ред. С. Е. Матушкин. – Челябинск: Энцик лопедия, 2008. – 248 с. ISBN 978-5-91274-024-4.

Савкова Л. Н.

Методист, Ливенский филиал ОрелГТУ, Орловская область, г. Ливны ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Одной из основополагающих проблем социологии личности является изучение процесса социализации личности. История возникновения термина «социализация» связана с неточностью при переводе с немецкого языка на английский. Понятие «социализация» шире традиционных понятий «образование» и «воспитание».

Образование – это передача определенной суммы знаний. Воспитание – это система целенаправленных, спла нированных действий, целью которых является формирование определенных качеств и навыков поведения.

Социализация, в свою очередь, включает в себя и образование, и воспитание, а также другие факторы, оказы вающие влияние на становление личности. Под социализацией в общем смысле этого слова принято понимать процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических механизмов, социальных норм и ценно стей, необходимых для успешного функционирования в данном обществе. Социализация – это процесс поэтап ного включения индивида в социальную жизнь общества. Результатом этого включения является формирование личности, занимающей определенную позицию в многообразных общественных отношениях. В настоящее время в России взят курс на гуманизацию и демократизацию учебных заведений, который должен привести к новому качеству воспитания вообще. В основе современной идеологии становления личности лежат следую щие идеи.

Во-первых, реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня – разностороннее развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Приоритетность решения воспитательных задач в системе образовательной деятельности закреплена в законе Российской Федерации «Об образовании», определяющем образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства», законе РФ «О высшем и послевузовском образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, приказах Министерства образования РФ и др. Общей целью воспитания студентов необходимо считать разностороннее развитие личности будущего конкурентоспособного специалиста, обладающего высокой культурой, интеллигентностью, социальной активностью, физическим здоровьем, качествами гражданина-патриота. Основная задача воспитательной деятельности – создание условий для активной жизнедеятельности студентов, для гражданского самоопределения и самореализации, для максимального удовлетворения потребностей студентов в физическом, интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Содержание воспитания обусловлено возрастными особенностями студентов, спецификой молодежной субкультуры, целями и задачами основных и дополнительных образовательных программ, особенностями современной социокультурной ситуации в стране.


Во-вторых, совместная деятельность студентов и педагогов. Поиск образцов правомерного поведения, вы работка на этой основе собственных ценностей составляют содержание работы педагога по воспитанию, тем самым, обеспечивая активную личную позицию студента в воспитательном процессе. Современный специалист должен быть нравственным, предприимчивым, функционально грамотным, должен самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, быть способным к кон структивному сотрудничеству. Кроме того, он должен быть готов к смене профессии, расширению и наполне нию новым содержанием своего профессионального мировоззрения в изменившихся условиях.

В-третьих, самоопределение. Оно предполагает формирование целостной личности – человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией. Важнейший элемент содержания социали зации личности студента – жизненное самоопределение. Культура жизненного самоопределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти самоопределение.

В-четвертых, личная направленность. В центре работы учебного заведения должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам студент – высшая цель, смысл педагогической работы. Надо разви вать их индивидуальные склонности и интересы, своеобразие характеров, чувство собственного достоинства.

В-пятых, добровольность. Без собственной доброй воли студентов не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания. Свободная воля студента проявляется, если педагоги опираются на интерес, чувства, стрем ление к самодеятельности и творчеству.

В-шестых, коллективистская направленность. В процессе формирования личности необходимо преодолеть отношение к коллективу как к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать ее силы.

На современном этапе развития общества изменились требования к выпускникам профессиональных учеб ных заведений. Перечень требований к выпускникам серьезно расширен. Это и управленческая культура, ин формационная компетентность, правовая культура. Естественно, условия жизни, состояние правопорядка в стране, принципы государственного устройства, развитие демократии, доступность органов власти и всего про цесса управления и т. д. оказывают в современных условиях решающее влияние на уровень сознательности и общественно-политической активности граждан.

Причем влияние данных объективных факторов на формирование личности может быть как положитель ным, так и отрицательным. Как показывает практика, это влияние значительно повышается там, где оно допол няется умелым целенаправленным процессом воспитания, которое должно выступать главным стержнем фор мирования личности. Первокурсники являются еще подростками и требуют повышенного педагогического внимания. Они стоят на пороге выбора профессии, образа жизни, что во многом зависит от их собственного «я», которое полностью еще не сформировалось. Подросток выходит в мир, где вольно или невольно попадает под влияние улицы, постепенно отходя от семьи. Придя учиться в учебное заведение среднего или высшего профессионального образования, он вливается в новое сообщество, в которое привносит и свое еще не сложив шееся, но имеющее определенные ориентиры, мировоззрение [1, с. 31].

Практически все исследователи процесса профессионального самоопределения личности сходятся во мне нии, что самым важным этапом в становлении личности, его дальнейшем росте и развитии как элемента социу ма является студенческий возраст. Таким образом, проблема становления и развития личности – одна из ключе вых, наиболее сложных и актуальных. Различные подходы к изучению личности и ее развитию нашли свое от ражение в различной психолого-педагогической литературе. Анализ различных точек зрения и основных науч ных подходов, существующих сегодня в психологической и педагогической науке, показал, что они значитель но различаются между собой и, в то же время не противоречат и не взаимоисключают друг друга, а углубляют и расширяют представления о сложности и многогранности данного феномена.

Список использованной литературы:

1. Федина Г. А. Формирование системы социальных установок у студента // Специалист. – 2008. – № 6. – С. 31.

Семенова Н. Н.

Кандидат физико-математических наук, Пятигорская государственная фармацевтическая академия, г. Пятигорск Смоленская Г. В.

Преподаватель, Пятигорская государственная фармацевтическая академия, г. Пятигорск МЕТОДОЛОГИЯ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ПРИ СОХРАНЕНИИ ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТИ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРИМЕРЕ ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОГО ВУЗА Огромную роль в развитии информационного пространства общества имеет информатизация образова ния – процесс, включающий обучение и воспитание, направленный на обеспечение образования методологией, технологией и практикой создания и оптимального использования научно-педагогических и учебно методических разработок, ориентированных на реализацию возможностей информационных и коммуникаци онных технологий (ИКТ).

Информатизация образования признана на государственном уровне. В своем развитии нормативные пред ставления прошли уже ряд этапов создания и утверждения концепций и программ информатизации образова ния. В связи с этим существенно изменяются основные представления об учебном информационном взаимо действии, структуре представления учебного материала, информационной деятельности в предметной среде, учебно-методическом обеспечении (электронное средство учебного назначения, цифровой образовательный ресурс, распределенный информационный ресурс образовательного назначения и т. п.). Особое значение при этом приобретает подготовка кадров, способных освоить эти изменения и реализовывать их на практике.

В настоящее время недостаточно подробно разработаны вопросы, касающиеся условий реализации про цесса информатизации системы образования, влияющие на научно-методическое обеспечение и организацию подготовки кадров информатизации;

организации деятельности педагогических кадров, теоретическое и техно логическое обеспечение федеральной составляющей информатизации региональной системы образования. Це лью методической работы учреждений, готовящих не только преподавателей, но и специалистов других сфер «нового образца», является научно-методическое обеспечение многоуровневой подготовки кадров. Следова тельно, обоснование и разработку целей, перечня специальностей и специализаций, квалификационных харак теристик, содержания программ, учебных планов, методов, организационных форм, средств обучения, воспита ния для системы подготовки, переподготовки, повышения квалификации кадров, информатизации образования на каждом уровне подготовки.

В настоящее время интенсивно развивается процесс инновационной деятельности и его нормативно методического сопровождения. Исследуется роль инновационных процессов в образовании. Но остаются нере шенными вопросы научно-методического обеспечения управления инновационными процессами при организа ции информатизации образования на разных уровнях. В этой связи необходима организация многоуровневой подготовки кадров, владеющих информационными технологиями, позволяющими координировать деятель ность уровней региональной системы образования, достигать взаимного соответствия потребностей и подго товки кадров в экономико-географических и технико-технологических условиях региона.

Актуальность данной темы определяется сегодня необходимостью теоретического обоснования, разработ ки и использования научно-методического обеспечения подготовки кадров различных уровней, компетентных в области: реализации основных направлений информатизации образования в целом, проектировочной деятель ности, использования средств ИКТ в своей профессиональной деятельности при изменении представлений об учебном информационном взаимодействии, о структуре учебного материала, об информационной деятельности в предметной среде, об учебно-методическом обеспечении;

разработке и использовании методического обеспе чения целевых программ информатизации, координации и взаимного соответствия процессов подготовки кад ров на всех уровнях системы образования. Решение вопроса взаимного соответствия содержания подготовки кадров и требований к ним на разных уровнях образования приведет к реализации возможностей национально региональной компоненты образовательных программ при проектировании методических систем обучения для подготовки кадров многих специальностей.

Переход на многоуровневую систему подготовки специалистов помогает обеспечить возможность дости жения на каждом этапе получения профессионального образования того уровня профессиональной компетент ности и развития личности, который соответствовал бы возможностям, интересам ее развития. Функциониро вание структур непрерывного профессионального образования обеспечивает наиболее быструю адаптацию вы пускников в новых условиях. Расширяется образовательное пространство каждого учебного заведения. Инфор матизация непрерывного профессионального образования в инновационном режиме многоуровневой подготов ки обеспечивает студентам ряд преимуществ перед традиционной подготовкой. Это возможность выбора раз ных темпов обучения, уровня образованности, уровня и профиля подготовки, дифференциация условий обуче ния, увеличение числа образовательных профессиональных программ, личностно-ориентированный характер профессиональной подготовки, усиление научно-теоретического содержания учебных дисциплин, предостав ление «узкой» информации, но и, главным образом, фундаментально-систематических знаний, необходимых для выполнения главных видов деятельности на различном уровне ее сложности.

В Пятигорской фармацевтической академии обучение проводится в рамках классического фармацевтиче ского образования, учитывающего современную специфику профессиональной деятельности провизора. С ним связано более глубокое осмысление связей между дисциплинами;

оно обеспечивает такой фундамент подготов ки, который позволит будущему провизору решать различные проблемы, выдвигаемые развивающимся научно техническим прогрессом.

Фундаментальное образование предполагает нелинейное взаимодействие студента с интеллектуальной средой [1], инициирующей совершенствование личности специалиста, что создает предпосылки для развития самой среды, роста ее потенциала. Педагогический опыт работы подтверждает, что образование тогда стано вится фундаментальным, когда процесс обучения базируется на принципе обратной связи, при нелинейности взаимодействия обучаемого с обучающей средой. Воспринимая и трансформируя то, что дает обучающая сре да, личность использует воспринимаемую информацию для роста своего потенциала и для самосовершенство вания, создаются предпосылки для развития потенциала самой обучающей среды.

Фундаментальность образования многоаспектна, но главными являются два направления ее становления:

1) обеспечение оптимальных условий для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности;

2) создание внут ренней потребности в саморазвитии и самообразовании обучаемого и достижение им высокого уровня профес сиональной компетентности.

Профессиональность образования не сводится к формированию разносторонних узкоспециализированных знаний. Важнее приобретение студентами методологически значимых, долго живущих, инвариантных знаний, способствующих целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному развитию личности и ее адаптации к быстро изменяющимся условиям жизни.

Фармацевтическое образование предполагает единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности [1], достижение научной компетентности, ориентацию на постижение глубинных сущно стных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Прочные базовые знания по химии, биологии, физике, математике создают условия для инициации, развития и реализации творческого по тенциала обучаемого, обеспечивают качественно новый уровень профессиональной культуры провизора. От сюда вытекает, что фундаментальные знания — это стержневые, системообразующие, методологически значи мые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. Последовательность в изуче нии естественно-научного блока дисциплин обусловливает высокий уровень качественного мышления, в том числе формирование адекватной картины мира, явлений и бытия, экологического менталитета и, прежде всего, ценности человеческой жизни (понимание которой особенно важно для специалиста в области фармации).

Этому служат: 1) сопряжение инвариантных с быстро обновляющимися современными знаниями учебных цик лов через интеграцию пограничных дисциплин, творческая реализация взаимопроникновения их научных эле ментов;

2) преломление причинной обусловленности в изучении объекта и предмета специального образования (параметры объекта как такового и его окружения, в том числе микроокружения, например, строение и функ ция клеточных мембран, трансформация их структурных элементов, изменение функциональных свойств, вплоть до проявления патологических эффектов).

Целостность образования реализуется через систему учебных дисциплин, но в том случае, если они обоб щенно и адекватно отражают основополагающие идеи и представления, логику и структуру соответствующих наук с позиций сегодняшнего дня. Особая востребованность фармацевтического образования сегодня – в его значимости для современного человека, поэтому учебные дисциплины, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными связями, должны иметь интегрированный характер. Отдельные циклы сопрягаются ме жду собой через трансдисциплинарные коммуникации и пограничные знания, обеспечивая в конечном итоге единство образования как такового. В этой связи необходимо отметить, что работая на младших курсах со сту дентами, имеющими в своем багаже достаточно различающиеся уровни знаний общеобразовательного блока дисциплин, важнейшая из задач, стоящая перед кафедрами, – выровнять эти знания, дополнить и расширить базовую подготовку, полученную в средней школе. В этом смысле особое значение приобретают межпредмет ные и межкафедральные связи различного характера: совместные лекционные курсы, семинары, работа в СНО, консультации и помощь в работе с дипломниками, научная деятельность. Все это приводит к тому, что студент ежечасно находится в атмосфере понимания важности, значимости и взаимосвязи изучаемых дисциплин, имен но в таком подходе залог целостности обучения в нашей академии, а также профессиональной деятельности любого выпускника.

В учебном плане нашего фармацевтического вуза логично связаны профильные, естественнонаучные и гуманитарные дисциплины, начиная с 1-го курса обучения. Реализация их проходит на основе системного принципа, предполагающего взаимосвязь, взаимодействие всех составляющих обучающего комплекса. Мето дологическая направленность обучения органично связана с методической системой, существенной состав ляющей профессиональной подготовки [2]. Общие и конкретные методики раскрываются через лекционные и обязательные лабораторные занятия, контрольно-измерительные материалы (вводный контроль, индивидуаль ные контрольные тесты разного типа, доклады, рефераты с профессиональной ориентацией, заключительный контроль).

Аудиторная подготовка студентов служит предпосылкой обеспечения целенаправленной их ориентации в условиях профессиональной практической апробации теоретических знаний (в течение времени, закрепленного государственным образовательным стандартом). Кроме того имеет разностороннее значение (познавательное, культурно-воспитательное, профориентационное), закладывает основы процесса становления;

пробуждает творческую активность студента, формирует профессиональное поведение с биоэтическими аспектами. Успеш ная практическая подготовка студентов, привлечение их к научной исследовательской работе предполагают выбор методов, форм, наиболее соответствующих условиям и задачам обучения в области фармации и обеспе чивающих максимальный эффект конечного результата. Конечно, оптимизация обучения есть производное множества факторов. Важную роль в этом плане играет развитие познавательной активности обучаемых. Она логично связана с познавательными процессами, включающими восприятие, мышление, воображение и память студентов, требующими постоянной тенденции к повышению уровня их умственного потенциала.

Практика транслирует новые знания в общее учение о предмете познания будущей деятельности. Этому же способствует междисциплинарная интеграция, позволяющая полнее использовать системный подход к позна нию законов профессиональной дисциплины. Технологии аудиторного обучения (лекции, лабораторные заня тия, семинары) сохраняются при реализации программ практик, пополняясь поисковыми приемами. Высокий методологический и методический уровень организации лабораторной и практической деятельности определя ет последующее (в целом) заинтересованное отношение студентов к профессии провизора, ученого, предопре деляет профессиональную ориентацию, стремление к глубокому познанию процессов и явлений, имеющих вы ход в их сферу деятельности. Организация, совершенствование и проведение профессиональной практической деятельности студентов являются предметом постоянного внимания ректората, деканата.

В достижении высокого творческого уровня выпускников фармацевтического вуза большую роль играет выполнение ими дипломных работ, в реализации которых кафедра физики и математики принимает живое уча стие. Как отмечалось выше, в становление профессионально компетентного специалиста-провизора значитель ный вклад вносит комплекс естественнонаучных знаний, что оказалось возможным благодаря использованию высококвалифицированных преподавателей.

Указанные преимущества новейшей системы образования обеспечивают подготовку высококвалифициро ванного, конкурентоспособного, мобильного, многопрофильного специалиста, способного к быстрой адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям.

Список использованной литературы:

1. Голубева О. Н. Проблема целостности в современном образовании // Голубева О. Н., Суханов А. Д. Филосо фия образования. – М.: Фонд Новое тысячелетие, 1996. С. 54-75.

2. Литвицкий П. Ф. Методические инновации в образовательном процессе на основе рабочей концепции систе мы интегральной подготовки специалистов // Литвицкий П. Ф., Каган В. И. Научная организация образователь ного процесса. Материалы научно-методической конференции ММА им. И. М. Сеченова. – М., 2001. С. 14-15.

Старцев Ю. Н.

Кандидат технических наук, доцент, ЧелГУ, г. Челябинск ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.