авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 13 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы I Всероссийской научно-методической конференции) ...»

-- [ Страница 8 ] --

Список использованной литературы:

1. Аверинцев С. С., Давыдов Ю. Н., Турбин В. Н. и др М. М. Бахтин как философ: Сб. статей / Рос. Академия наук, Институт философии. – М.: Наука, 1992. – С. 111-115.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.

3. Лотман Ю. М. Семиосфера. – С.-Петербург: «Искусство-СПБ», 2000. – 704 с.

4. Усов Ю. Н. Основы экранной культуры. – М.: Новая школа, 1993. – 90 с.

5. Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. – 340 с.

6. Федоров А. В. Медиаобразование и медиакомпетентность: сборник учебных программ для вузов. – Таганрог:

изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2009. – 292 с.

Иванова Л. А.

Кандидат педагогических наук, доцент, Иркутский государственный лингвистический университет, г. Иркутск ИССЛЕДОВАНИЕ ФЕНОМЕНОВ И ТЕНДЕНЦИЙ ПЕРЕХОДА К МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОСТРАНСТВУ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В основу данной статьи легли материалы и наработки исследования «Инновационное медиаобразователь ное пространство лингвистического вуза как фактор формирования медиакомпетентности личности студента», проведенного в рамках исследовательского центра «Проблемы медиаобразования в школьной и вузовской пе дагогике» кафедры педагогики ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет». Изла гаемая точка зрения высказывалась автором в многочисленных публикациях, докладах на профессиональных конференциях, семинарах, круглых столах. В статье дается представление о некоторых принципиально новых явлениях и тенденциях, которые ярко проявляют себя на рынке труда в социально-экономических условиях информационного общества современной России, о новом подходе к рассмотрению медиа- и образовательного пространства как взаимодополнительных, на основе коадаптации образования и информационной карты мира.

Почти трехкратное увеличение выпускников вузов за 15 лет привело к феномену «девальвации дипломов».

К 2008 году высшее образование в нашей стране стало всеобщим, хотя и не обязательным. Это привело к тому, что работодатели выражают недоверие к качеству образования выпускника вуза, подтвержденному тем или иным дипломом. Руководители предприятий вынуждены пользоваться при приеме на работу не проверкой ди плома, а другими критериями. И с этим нельзя не согласиться. Высшее профессиональное образование совре менного человека должно соответствовать мировоззренческим реалиям первой четверти XXI века, в частности, оно должно быть скоррелировано с мировоззренческими императивами устойчивого инновационного развития социума, в контексте перехода к «меритократическому обществу», т. е. к обществу, где образованность, квали фикация, профессионализм должны определять социальный статус индивидов и престижность различных ви дов труда. Сегодня становится все более очевидным, что привычная модель советской высшей профессиональ ной школы, созданная в начале 30-х годов XX века, хотя и эволюционировала в значительной степени, но по своей социокультурной ориентации осталась прежней, в значительной мере исчерпала к настоящему времени свои потенциальные возможности и требует некоторой реорганизации.

Необходимость изменения стратегиче ской цели, а также содержания, форм, методов и технологий, переосмысления пространства как способа орга низации высшего профессионального образования и т. д. связана с усилением идеологии «модернизации» стра ны, переводом экономики на инновационный путь развития, требующим для своего обеспечения парадигмаль ных изменений в образовании. Под модификацией образовательной парадигмы вслед за Ю. Ф. Абрамовым мы понимаем совокупность основных представлений, лежащих в основе теории и практики образовательной дея тельности. Ее смена означает осознание несоответствия традиционной образовательной практики социально гуманитарным оценкам жизненных реалий, новому мышлению [1, с. 5].

Теоретический анализ позволил выявить некоторые принципиально новые явления и тенденции, которые ярко проявляют себя на рынке труда в социально-экономических условиях информационного общества совре менной России, что не может оказать существенное влияние на эволюцию образовательного сектора страны.

Во-первых, переход к новому уровню и качеству высшего профессионального образования обусловлен со временными социальными, политическими и даже экономическими потребностями государства, диктующими необходимость наличия у россиян определенного (базового) уровня готовности и способности к выбору и бы строму освоению новой профессии. Еще 50 лет назад подготовка в вузе к профессиональной жизни была доста точна. Этой подготовки на 30-40 лет хватало. Сегодня социологи утверждают, что в отличие от 20 века, нормой для человека будет смена специальности и сферы деятельности не менее 5-7 раз в течение жизни. Государство официально провозгласило быструю динамику смены типов профессий и рабочих мест. Этот процесс не дол жен быть неподвластной стихией, а нуждается в менеджменте профессионального развития. Поэтому необхо димо развивать такую систему образования, которая бы позволяла обучать человека в течение всей его жизни.

Непрерывное образование рассматривается как особая форма самореализации, самоактуализации человека, оно выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социально го и профессионального жизненного кризиса. Образование в новой экономике составляет ядро карьеры в тече ние всей жизни, в то время как еще в середине ХХ в. карьера основывалась на накоплении авторитета и жиз ненного опыта в рамках регулярной деятельности. Безусловен тот факт, что крылатая фраза «первые три года ты работаешь на авторитет, а последующие годы авторитет на тебя», в России уже неактуальна: начинает пре обладать (по крайней мере, на это столетие) западный вариант мобильности и гибкости профессиональной жизни. И здесь возникает требование, заложенное в государственный заказ: сегодня человек должен быть готов к быстрому и гибкому профессиональному перестраиванию себя. То есть профессиональная мобильность начи нает быть требуемой. В фундаменте этого направления лежит новая картина профессионального мира. Индуст риальная эпоха породила образовательные технологии, направленные на формирование «человека-винтика», способного хорошо выполнять свои функции в заранее спроектированной деятельности. Это характерно не только для нашей страны, но и для всех европейских стран. Сегодня эти образовательные технологии устарели и подлежат замене, поскольку требования к человеку в когнитивной экономике принципиально другие. В своем интервью на радио «Свобода» (29.03.09) академик РАО профессор А. Г. Асмолов подчеркнул, что мировой раз вертывающийся кризис выталкивает население в состояние неопределенности и, тем самым, освобождает каж дого от рабской привязанности к одной профессии. Вот поэтому сегодня «человек может поработать экономи стом, а затем журналистом, потом – педагогом». Это актуализирует такие вопросы, как мобильность, обучае мость, способность распределять работы и работать в распределенных проектах, в том числе в «виртуальных»

информационных сетях, не видя своих соработников.

Во-вторых, это связано с тем, что сегодня многие наши современники говорят о процессе инфляции знания, это обусловлено лавинообразно нарастающими знаниями о мире. Как справедливо подметил Г. Г. Почепцов, «за последние тридцать лет произведено больше информации, чем за пять тысяч лет до этого. Подсчитано, что один экземпляр газеты «Нью-Йорк Таймс» содержит больше информации, чем было доступно жителю Англии семнадцатого столетия за всю его жизнь. Естественно, что человеческие механизмы переработки и хранения информации, созданные задолго до необходимости перерабатывать подобные объемы, претерпевают сегодня серьезные перегрузки, создавая в ответ те или иные системы защиты себя» [4, с. 12].

В связи с этим необходимо помнить, что образование должно иметь опережающий характер по отношению к профессиональной деятельности. В результате знание перестает быть единственным и основным способом упаковки культурного содержания. Ему на смену приходит другая упаковка – способ. И сегодня выигрывает не тот, кто больше знает, а тот, кто овладел более качественными способами работы с разными типами знания и незнания, ориентируясь в информационной карте мира, кто овладел практическими навыками навигации в ме диапространстве. Это не упраздняет прежние завоевания Российского образования (по принципу «разрушим до основания, а затем…»), но дополняет их, способствует созданию более обстоятельных и цельных теорий. Лю бое образование находится не в статическом, а в динамическом состоянии, в процессе постоянного его развития и совершенствования.

В-третьих, в фундаменте парадигмальных изменений образования лежит и новая «информационная картина мира», «информационно-коммуникационная карта мира», которую в целом в организации педагогического процесса начала XXI века пока не всегда учитывают. Не составляет исключения и само образовательное про странство, в котором отчетливо появляются «новые «несистемные» образовательные институты», в разряд ко торых, по утверждению группы авторов под руководством Я. Кузьминова и И. Фрумина, включаются не только научные лаборатории, но и сетевые СМИ, справочные и рефератные сайты, частные консультанты, коучеры и репетиторы [3, с. 12]. Такая «несистемность», конечно же, предполагает «формирование открытого рынка обра зовательных программ и модулей вместо заранее установленного стандарта» [3, с. 12], т. е. налицо тенденция перехода к открытому образовательному пространству. При этом «новое регулирование образовательного рын ка» заключается в том, что «государство уже не может контролировать качество образовательных программ», ибо «фокус регулирования перемещается» к участникам рынка».

Когда мы говорим о пространстве образования, то имеем в виду пространство, где осуществляется управ ляемый педагогом процесс развития, образования и формирования личности. Обсуждение педагогической кате гории пространства ставит проблему переосмысления пространства как способа организации высшего профес сионального образования, различение пространства (открытое пространство), системы (закрытая система) как разных способов организации высшего профессионального образования.

Естественно, при рассмотрении как открытого, так и закрытого образовательного пространства мы опира емся на широкий спектр как отечественных, так и зарубежных исследований. И все же вынуждены констатиро вать, что открытое образовательное пространство, которое отчетливо проявляет себя уже в начале XXI века исследовано очень поверхностно, и есть большие резервы для изучения этого многоаспектного явления. Важ ной и актуальной задачей таких исследований представляется нам анализ пространственной лакунарности. Она связана, прежде всего, с развитием глобальных информационных телекоммуникативных сетей Интернет, удов летворяющих образовательные потребности растущего числа пользователей;

глобализация мобильной телефо нии и др. Вместе с тем эта группа возможностей не прозрачна для образования. Они не контролируются вузами и совершенно не используются в полном объеме в официальном образовании, отсутствует взаимодействие ме жду образовательным и информационным (медиа) пространством. Это пространственные лакуны. Они в обра зовании (от лакуны – дыры) представляют собой средства массовой информации, которые входят в информа ционно-коммуникационную карту мира, но не контролируются педагогическим сообществом и вузами, не взаимодействуют с образовательным пространством. Иначе говоря, они существуют как «параллельная школа».

Такие средства массовой информации не замечаются высшими профессиональными образовательными учреж дениями (отчего становятся зоной «риска» и несут информационную угрозу) и не включаются в образователь ное пространство. Это создает для высшего профессионального образования множество качественно новых проблем, которые недостаточно осознаны. Важной проблемой сегодня становится не только наличие простран ственных лакун в образовании, а их расширение за счет развития средств массовой информации в условиях глобальной информатизации современного общества. Информационное пространство, не контролируемое педа гогическим сообществом, находится вне зоны педагогической рефлексии, а это, в свою очередь, приводит к разрушению целостности образовательного пространства, к информационной перегрузке, сильной психо эмоциональной нагрузке. Мы придерживаемся позиции ученых (А. Е. Волков, Я. И. Кузьминов, И. М. Реморен ко, Б. Л. Рудник, И. Д. Фрумин, Л. И. Якобсон и др.), рассматривающих под информационной перегрузкой си туацию, когда объем потенциально полезного знания заведомо превышает возможность его освоения отдельно взятым человеком [3].

Развитие информационного пространства приводит к тому, что студенты все больше и больше знаний (ин формации) приобретают вне стен учебных заведений. Как правило, эта информация носит разрозненный, отры вочный характер, в ситуации отсутствия у учащейся молодежи культуры и навыков самостоятельного мышле ния и самоорганизации приводит к феномену «информационной свалки», когда студент тонет в лавине разно образной информации. На исторический вызов образовательная система должна ответить адекватными мерами.

Образовательный процесс, являясь информационным, естественно, нуждается в насыщении новейшими средст вами информации и информационными технологиями для обеспечения его рационального планетарного разви тия, в перспективе ориентируясь на преимущественно информационную стратегию развития образовательного пространства. Поэтому мы предлагаем рассматривать медиа- и образовательное пространства как взаимодо полнительные, органично создающие медиаобразовательное пространство на основе коадаптации образования и информационной карты мира. Мы глубоко убеждены, если этой взаимодополнительности нет, если нет обу стройства перехода от одного типа пространства к другому, то свойства пространства искажаются, пространст ва искривляются, порождают кривые образы. Необходимо выбрать такую стратегию, чтобы пропасть между медиа- и образовательным пространством не увеличивалась, а преодолевалась их разобщенность. Актуален поиск способов их интеграции для достижения целей современного профессионального образования.

Первые шаги в этом направлении, как думают некоторые, были сделаны, когда было принято исключи тельно важное правительственное решение о развитии системы дистанционного образования. Мы же считаем, что развитие технической основы информационной стороны образования на самом деле не есть еще их (медиа и образовательного пространства) интеграция. Бесспорным представляется факт, что повышение уровня ин формационной общественной коммуникации ведет к росту доступности качественного образования для широ ких слоев глобального сообщества, через развитие системы дистанционного образования, «виртуальных вузов», «виртуальных представительств вузов» и т. д. Важно заметить, что эта система обеспечивает возможность обу чения одновременно в нескольких вузах, позволяет реализовать принцип индивидуального обучения, выбрать соответствующую «профессионально-образовательную траекторию», обеспечивает академическую мобиль ность. Очевидно, что этот список плюсов можно продолжить и уточнить;

с грустью стоит констатировать, что существующие системы профессионального образования уже с охотой присваивают себе определение «откры тые». Если присмотреться к ним повнимательнее, то можно увидеть уровень открытости. Все вышеперечислен ные системы открыты по отношению к «социальной физике». Они снимают ограничения времени и простран ства, связанные с социальными реалиями. Мы поддерживаем ту точку зрения, согласно которой в качестве ан тропного эффекта задается возможность синхронизации индивидуального образа жизни и образования, форми рования способности планирования личного времени как такового (как в малом, так и в макро- масштабе). Если рассматривать модель открытого образования Интернет, то по отношению к нему все эти системы могут рас сматриваться как закрытые. В информационном пространстве Интернет обширно представлены источники ин формации по любой теме. А так как они не систематизированы, то в антропном плане предъявляется требова ние к содержательной самоорганизации, стягиванию ресурсов разных точек пространства, выстраиванию, вос становлению его измерений. Несомненно, что все эти системы высшего профессионального образования, вы ставленные на информационно-коммуникационную карту России, еще не являются открытыми, поскольку даже объединенные с медиа не могут развернуться во множество интегрированных и одновременно параллельных возможностей, пространств. Принципы обустройства пространственной среды этих систем образования и ме диа не интегрированы, а продолжают сосуществовать «параллельно», несмотря на то, что представлены в отли чие от традиционных систем образования в информационном пространстве Интернет.

На современном этапе речь идет о постановке беспрецедентной задачи для высшего профессионального образования – проектирование открытого медиаобразовательного пространства России, активно взаимодейст вующего с глобальной инфоноосферой. Говоря о феномене высшего профессионального образования в меняю щемся обществе современной России, мы рассматриваем медиаобразовательное пространство как «пропедев тику профессиональной жизни в первой четверти XXI века» в условиях непрерывного, незавершенного высше го профессионального образования. Как пространство совместной профессиональной жизнедеятельности и встреч всех возрастных когорт профессионального сообщества для совместного решения профессиональных проблем в новых условиях информационного общества, определение целей совместной профессиональной жизни, через соучастие в которой и происходит профессиональное образование человека. В медиаобразова тельном пространстве разные возраста выступают как особые сознания культуры [5, 6];

в нем строится «диалог культур», «диалог возрастов», «диалог профессиональных интересов». Это пространство амплификации [2], пространство полного выражения индивидуальных, возрастных и профессиональных возможностей.

В качестве рабочего, гипотетического определения нами предложено понятие медиаобразовательного про странства, которое выступает результатом коррелятивного приспособления образовательных потенциалов от дельных подпространств: внешнего и внутреннего образовательного подпространства конкретного высшего профессионального учреждения, подпространство профессионального общения, творческо-деловых и межлич ностных контактов и информационного. Это пространство, где существует субъективно заданное множество связей и отношений и осуществляется деятельность с целью развития специалиста. Фактически речь идет о создании нового пространства профессионального образования. Вопрос лишь в том, как, при каких условиях, за счет чего возможны консолидация медиа- и образовательного пространства, а главное – как решить проблему пространственной лакунарности в образовании.

Сегодня представляется очень важным, чтобы целевая установка образовательной деятельности учрежде ний высшего профессионального образования в свете парадигмальных изменений инновационного развития была направлена на формирование в сознании будущего специалиста итоговой системы знаний об образова тельно-информационном или медиаобразовательном пространстве посредством соответствующей ему научной картины мира. Подобная ориентация резко проблематизирует существующие представления о содержании об разования, профессиональной компетентности и образовательном пространстве.

Анализ информационного контекста высшего профессионального образования в современной России пока зывает, что коадаптация медиа и образовательного пространства в интересах его дальнейшего инновационного развития представляет весьма актуальную и сложную для внедрения проблему. Поэтому новая парадигма должна содержать указания на возможные определения системы координат, осей, задающих возможность идентификации места – статуса, траекторий пересечения, синхронизации медиа- и образовательного про странств, «архитектуру» их интеграции и способы реализации. Именно в этом пространстве может происходить подготовка специалиста, способного работать в условиях XXI века. В этом, собственно говоря, и состоит стра тегия инновационного развития высшего профессионального образования в современной России. Так как пол ноценное формирование востребованной «инновационно-ориентированной молодежи, … ее предприниматель ской культуры и творческой активности» (Д. Медведев) – конкурентоспособных специалистов – невозможно без организации медиаобразовательного пространства вуза как источника коллизий, жизненно профессиональных ситуаций, обеспечивающих вхождение студентов в образ жизни, мышления и профессио нального поведения специалиста-инноватора. Это пространство придает смысложизненные ориентации студен там всех специальностей и создает активный, творческий вектор пространства университета как фактор их са мореализации в непрерывном профессионально-личностном развитии.

Список использованной литературы:

1. Абрамов Ю. Ф. Эколого-информационный глобализм и перспективы развития образования в начале нового века // Байкальский психологический и педагогический журнал. – 2004. – №1-2. С. 5-11.

2. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. – М., 1986.

3. Кузьминов Я. И., Фрумин И. Д. и др. Российское образование – 2020: модель образования для инновацион ной экономики // Вопросы образования, 2008. – №1. С. 32-64.

4. Почепцов Г. Г. Психологические войны. – М.: Рефл-бук, 2000. С. 12.

5. Фрумин И. Д. Феномен инновационной школы // Народное образование. – 1995. – №7. С. 11-17.

6. Эльконин Д. Б. Связь обучения и психического развития детей // Избр. психол. тр. – М., 1989. С. 78-94.

Калач Е. В.

Преподаватель, Воронежский институт государственной противопожарной службы МЧС России, г. Воро неж О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ Развитие современного общества диктует необходимость использования новых информационных техноло гий. Широкое распространение медиакультуры, внедрение мультимедиа средств в учебный процесс и воспита ние учащейся молодежи предопределило развитие медиаобразования как отрасли педагогики и учебной дисци плины, призванной подготовить современное поколение к жизни в информационном обществе, сознательному восприятию экранных искусств и пониманию их возможностей для формирования личности. Можно со всей определенностью утверждать, что в современных условиях медиапедагогика является важным инновационным компонентом образовательно-воспитательного процесса.

Формирование личности профессионально и социально компетентной, способной к творчеству и самоопре делению в условиях меняющегося мира, обладающей развитым чувством ответственности и стремлением к созиданию, может происходить при соблюдении педагогических условий реализации воспитательных возмож ностей медиаобразования.

К таким педагогическим условиям относятся: выполнение функций многообразной наглядности, эффек тивное использование возможностей медиаобразования, возрастающее при условии освоения концепции объ ектно-субъектного преобразования личности с тем, чтобы оно побуждало студента к активному участию в про цессе образования, самообразования и самовоспитания.

Функция многообразной наглядности проявляется в том, что именно с помощью медиаобразования препо даватель может использовать материалы, недоступные традиционным занятиям. Например, при изучении оте чественной истории необходимы исторические первоисточники. Во время обычной лекции трудно предоста вить студентам возможность работать с письменными и вещественными первоисточниками – памятниками той или иной эпохи. С помощью демонстрации кинофрагментов можно обратиться к историческому источнику особого рода – к кинодокументам, в которых факты и явления запечатлены с протокольной точностью. Кино пособия включают не только документальные кадры, но и репродукции других видов информации. Во многих фильмах используются документальные фонограммы: рассказы и воспоминания очевидцев, фрагменты радио передач, концертов, спектаклей, песен того времени и т.д. Кроме того, экранные пособия доступны любой (по количеству учащихся) аудитории: их одновременно могут смотреть и слушать несколько сот человек. С помо щью кино происходит интенсификация воспитательного процесса: за то же количество времени с помощью кинопособия студенты получают больше информации.

Студенты для знакомства с отечественной историей, чтобы представить картину жизни общества опреде ленного периода, должны ее мысленно воссоздать. Воссоздающее воображение играет большую роль при зна комстве с проблемами, сущность которых не может быть известна из личного опыта. Педагоги должны знать, что медиаобразование подключает к процессу воспитания эмоциональную память, оставляющую больше сле дов в сознании. Психологам известно, что существуют различные виды запоминания, в том числе и непроиз вольное, связанное с эмоциональной сферой, с интересами учащихся. Преподаватель, который не использует кинопособия, обедняет процесс воспитания. Ему приходится аппелировать к самому трудному виду запомина ния, когда усилием воли студент вынужден сохранять в памяти услышанное и прочитанное.

Для большей эффективности достижения взаимосвязи и единства между образовательными и воспитатель ными функциями к использованию медиасредств должны привлекаться члены объектной группы, которую можно разделить на два ядра: 1) ядро «знатоков», работающих в фондах архивов и способных отыскивать не обходимые материалы. 2) ядро «аналитиков», призванных интерпретировать использованные средства много образной наглядности в интересах учебно-воспитательного процесса. Таким способом особенно эффективно реализуется идея самообразования, взаимообучения, а также полноценного и плодотворного сотрудничества преподавателя и объектной группы, создаются условия и предпосылки для выработки креативного отношения к учебному процессу, заинтересованности в яркой и образной форме коммуникации.

Из вышесказанного вытекает расширение сферы взаимодействия преподавателя и студента на условиях доверительного и дистантного обучения. Педагогическое взаимодействие в системе «преподаватель-студент»

представляет собой систему взаимных воздействий субъектов, включенных в совместную деятельность на ос нове общих целей профессионального образования. Подобное взаимодействие имеет большое принципиальное значение с точки зрения аксиологической составляющей, поскольку это взаимодействие между преподавателем и студентом влияет на формирование системы ценностей будущего специалиста, таких, как: человек, истина, образование, профессия и другие [3]. Важно иметь в виду, что процесс взаимодействия преподавателя и студен тов протекает в столкновении целей, интересов, жизненных позиций, мотивов, личного индивидуального опы та, что вызывает диалектические изменения форм взаимодействия. Преподаватель сохраняет статус объектной силы, организующей и направляющей процесс обучения, контролирующий его функционирование. Для этого необходимо обеспечить наличие и доступность всего необходимого учебно-методического и справочного мате риала;

создать и внедрить систему регулярного контроля качества выполненной работы;

реализовать систему мобильной обратной связи по линии «обучающийся-педагог».

Эффективность педагогического взаимодействия на учебных занятиях зависит от множества факторов (ус пешного определения целей совместной деятельности, соответствия педагогической тактики конкретной задаче данного взаимодействия, активности самих студентов и т. д.). Среди них важную роль играет фактор оптималь ного выбора методов обучения, реализация которых в конкретных условиях образовательного учреждения дает высокий уровень качества подготовки студентов. В последние годы в высшей школе изучаются педагогические возможности методов активного обучения (проблемные лекции, групповые дискуссии, анализ конкретных си туаций, динамические пары, конференции, ролевые и деловые игры, видеометод, мультимедиа и т. д.), которые наряду с традиционными (объяснение, рассказ, работа с учебником, беседа, показ и т. д.) способствуют повы шению интенсификации, эффективности, качества и результативности процесса обучения в вузе.

Так, эффективным способом взаимодействия преподавателя и студента на занятиях по отечественной исто рии является кинопоказ, который должен состоять из трех частей: 1) установка на восприятие;

2) собственно просмотр;

3) размышления над увиденным [2]. Демонстрацию кинопособия необходимо предварять краткой преамбулой, в которой педагог сообщает, что за фильм аудитория сейчас увидит, когда он снят, с какой целью показывается и т. п. Можно заранее подготовить контрольные вопросы. Преподаватель должен подвести, под готовить студентов к восприятию зрительного ряда и дикторского текста кинофрагмента, а в последующем словесно-логическом изложении материала лекции или беседы опираться на его содержание.

Одной из наиболее реальных и результативных форм приобщения к кинематографу являются киноклубы.

Киноклубные диспуты – совершенный инструмент, чтобы старшему поколению и молодежи лучше узнать и понять друг друга. В этом отношении идея киноклуба расширяет и укрепляет межпоколенческие связи [1]. Та ким образом, атмосфера взаимодействия и творческого сотрудничества позволяет повысить самооценку сту дентов, планку требования к себе и окружающим, реализовать свой духовный и интеллектуальный потенциал на более высоком уровне. Преподавателю же это даст ни с чем несравнимую возможность реализации нагляд ной обратной связи, т. к. отдача от такого сотрудничества появляется сразу же в процессе учебных занятий.

Выявление и анализ всего комплекса педагогических условий считается важной составляющей повышения эф фективности использования медиатекстов для решения тех больших и ответственных задач, которые стоят пе ред современной высшей школой.

Список использованной литературы:

1. Баранов О., Пензин С. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. – Тверь : Твер. гос. ун-т, 2005.

2. Пензин С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. – Воронеж : изд-во Воронеж.

ун-та, 1987.

3. Столбникова Е. А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобра зования. – Таганрог : изд-во Кучма Е. А., 2006.

Морозова А. А.

Аспирант, преподаватель ЧелГУ, г. Челябинск РАДИОПРОЕКТЫ В МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ЧЕЛГУ Радиовещание на данный момент является не самой популярной областью научных исследований в сфере СМИ. Если небольшое внимание еще уделяется коммерческим и государственным вещательным радиокомпа ниям, то медиаобразовательные проекты в сфере радиовещания никогда еще не становились предметом специ ального анализа. Зарегистрированные (лицензированные) СМИ изучить достаточно легко, поскольку они об щеизвестны и общедоступны, а вот учебные СМИ и частные проекты сложны в их поиске, так как они извест ны, как правило, довольно узкому кругу лиц. Поэтому не представляется возможным подвести какую-либо ста тистику: посчитать точное количество таких радиостанций или определить динамику их развития. Известных в какой-либо степени медиаобразовательных проектов в сфере радио на данный момент насчитывается единицы.

Но это довольно интересное, важное и перспективное направление.

Чтобы дать определение медиаобразовательному проекту, сначала обозначим понятие «медиаобразование»

вообще. Согласно определению ЮНЕСКО, медиаобразование – это обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемых как часть специфической, автономной области знаний в педагогической теории и практике [1].

Более узкое и небезупречное определение дает «Педагогический энциклопедический словарь»: медиаобра зование – это направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками массовой коммуникации [2].

Мы в качестве рабочего будем использовать определение, которое дает И. А. Фатеева в монографии «Ме диаобразование: теоретические основы и опыт реализации»: медиаобразование – это организованный и устой чивый процесс коммуникации, порождающий обучение как производству масс-медиа, так и пользованию ими [3].

Из совокупности этих определений можно сделать вывод, что медиаобразовательный радиопроект – это уникальная деятельность в сфере радиовещания, которая использует активный метод обучения теоретическим и практическим умениям, направлена на достижение заранее определенного результата/цели и создания уникаль ного радиопродукта.

То есть медиаобразовательный радиопроект – это радиостанция, которая была создана:

- для (или в процессе) самообучения учредителя и дальнейшего совершенствования знаний и навыков в этом направлении;

- как средство обучения группы людей теоретическим и практическим умениям в сфере средств массовой ин формации.

Чтобы иметь возможность выделять медиаобразовательные радиопроекты из многообразия всех радио станций, нужно определить соответствующие критерии. Гипотетически в качестве таковых нами были выделе ны следующие:

- некоммерческая направленность – стремление не к получению прибыли, а создание эфира в целях образова ния и самообразования в медийной сфере;

- как правило, радиостанции, которые являются медиаобразовательными проектами, находятся при культурно образовательных учреждениях (школы, университеты, детские кружки и так далее);

- во главе таких радиостанций стоит не директор или владелец, а педагог (преподаватель);

- в качестве сотрудников (ведущие, ди-джеи, звукорежиссеры) в большинстве случаев выступают учащиеся (школьники, студенты);

- специфический режим вещания – оно не круглосуточное, а периодическое (например, в определенные часы, на переменах, в определенные дни);

- это чаще всего незарегистрированные СМИ, неимеющие лицензии на вещание;

- имеют узкую категорию слушателей (например, студенты и преподаватели университета);

- выходят в эфир не на ФМ-частоте, как большинство радиостанций, а имеют другие способы вещания (напри мер, в Интернете, внутри учебного заведения).

Стоит отметить, что радиостанция не должна соответствовать абсолютно всем критериям, чтобы ее можно было назвать медиаобразовательным проектом. Нужно не просто соотносить радиопроект с выявленными по зициями, а определить его цель.

Цель медиаобразовательного проекта – обучение производству масс-медиа и пользованию ими. То есть в сфере радио это:

1. Обучение производству радиопродукта (программы, ролики, сетка вещания в целом) и выходу его в эфир.

2. Обучение пользованию масс-медиа в области радиовещания, т. е. аналитическая работа в отношении радио станции или радиопередачи. Например, ответы на следующие вопросы: к какому формату относится радио станция? Какую нишу она занимает на радиорынке?

Рассмотрим конкретные примеры.

1. Радио «Диктум» – учебная радиостанция факультета журналистики ЧелГУ. Является медиаобразова тельным проектом, так как цель радиостанции – обучение производству радиопрограмм и работе в эфире. Так же соответствует всем восьми критериям:

- некоммерческая радиостанция, ориентирована на обучение, а не на получение прибыли;

- находится при факультете журналистики ЧелГУ;

- нет директора или руководителя, эту функцию исполняют преподаватели по специализации «Радиовещание»;

- режим вещания – на переменах в дни и часы учебных занятий;

- ведущие, ди-джеи, звукорежиссеры – это студенты;

- не имеет лицензии на вещания, является незарегистрированным СМИ;

- аудитория – студенты и преподаватели факультета журналистики;

- выходит в эфир по проводному вещанию на один этаж.

Работают на учебном радио студенты второго курса, с сентября по май, то есть весь учебный год, с пере рывами только на сессию и каникулы. В качестве вознаграждения за успешную работу по итогам четвертого семестра радиоведущие получают зачет. В выпуске программ могут принять участие и другие курсы, но уже совершенно на добровольных началах без последующего поощрения в зачетке.

Процесс выпуска учебного СМИ старается быть максимально приближен к действительности: для подго товки передач студенты ездят на интересные события, записывают на диктофон vox-pop (опросы), по очереди занимаются монтажом;

ищут, пишут, редактируют новости и учатся зачитывать их в прямом эфире.

Такая «игра в радио» помогает освоить базовые навыки для дальнейшей журналистской деятельности. По сле второго курса и затем каждое лето студенты проходят производственную практику в районных, городских и общероссийских СМИ. Туда они идут уже подготовленными, с необходимым багажом знаний и умений и с не большим портфолио, включающим записи собственных программ.

Кроме собственно учебных СМИ, в пространстве ЧелГУ существуют и косвенные медиаобразовательные проекты.

2. Радиопроект «Цитрус» (http://citrusradio.ru):

- некоммерческая радиостанция, стартовая площадка для творческой реализации и продвижения «неформат ной» музыки;

ориентирована на самообразование в сфере медиа, а не на получение прибыли;

- «Цитрус» создавался как проект галереи современного искусства «Окно»;

- главный редактор радио – студентка 5-го курса факультета журналистики ЧелГУ – Елизавета Колесникова;

- режим вещания: по четвергам с 19 до 21 часа он-лайн эфир, затем все записи выкладываются на сайте;

- не имеет лицензии на вещания, является незарегистрированным СМИ;

- аудитория – друзья и знакомые авторов программ, люди, заинтересованные в той сфере искусства, на которую ориентирована данная радиостанция;

- выход в эфир – он-лайн вещание и подкасты.

В выпуске программ в эфир принимают участие студенты старших курсов специализации «Радиовеща ние», а самым популярным ведущим является преподаватель истории журналистики. Соответственно большин ство слушателей – это студенты и преподаватели ЧелГУ. Радио «Цитрус» в отличие от «Диктума» не является формально учебным радио, но одна из задач – это обучение теории и практике радиовещания. «Цитрус» можно считать во многом медиаобразовательным проектом.

3. Еще один косвенный медиаобразовательный проект – это радио «Экстра FM» (www.fmhost.me/radio91).

Оно было создано совсем недавно (ноябрь 2009 года) преподавателем кафедры журналистики ЧелГУ С. А.

Гладковым. Цель реализации проекта на первоначальных этапах его внедрения – самообразование и саморазви тие в области технических навыков радиовещания.

- Некоммерческая радиостанция, создание эфира в целях самообразования в медийной сфере;

- во главе – учредитель – преподаватель кафедры журналистики (он же ведущий эфира на радио «Народный хит»);

- в качестве сотрудников (ведущие, ди-джеи, звукорежиссеры) планируется привлечь других работников фа культета журналистики и студентов;

- режим вещания – пока что не стабильный, чаще всего в вечернее время с 18 до 22 часов;

- незарегистрированное СМИ;

- категория слушателей – студенты и преподаватели ЧелГУ, их знакомые и друзья;

- выходит в эфир через Интернет.

Подобные проекты можно использовать в образовательных целях и с другой стороны – использовать такой бесплатный хостинг для он-лайн вещания учебных радиостанций. Например, студенты, они же корреспонденты и ведущие такой радиостанции, могут выходить в он-лайн вещание. При этом преподаватель может отслежи вать их работу, не находясь в университете, в режиме реального времени. Такой способ организации учебного процесса может оказаться новым шагом в перспективах развития медиаобразовательных проектов в области радиовещания.

Подводя итоги, можно сделать следующие выводы:

1. Как и все СМИ, радио выходит в Интернет-пространство, в том числе и медиаобразовательные проекты, да же в значительно большей степени, чем все остальные.

2. Появляется много новых форм медиаобразовательных проектов в сфере радио.

3. Обнаруживается все большая доступность для создания собственных учебных радиостанций.

Радиовещание переходит на новый уровень, более доступный, свободный и перспективный. Это позволит увеличить в десятки раз количество учебных проектов в сфере СМИ и повысить общий уровень медийного об разования как будущих специалистов - профессионалов, так и населения в целом.

Список использованной литературы:

1. UNESCO, 1984. Media education. Paris: UNESCO. P.8.

2. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад;

Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Боло тов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая Рос. энцикл., 2002. С. 138.

2. Фатеева И. А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации. Монография. – Челябинск, 2007.

С. 14.

Овчинникова М. М.

Аспирант ЧелГУ, менеджер отдела маркетинга и развития Русско-Британского института управления, г. Челябинск МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ РБИУ Медиаобразовательное пространство вуза расширяется с каждым днем. Для того чтобы соответствовать ожиданиям целевой аудитории (дети и молодежь), современные PR-службы должны оперативно откликаться на увеличивающиеся возможности работы в Интернете. Также повышается уровень вовлеченности студентов в медиапространство. Соответственно, расширяются медиаобразовательные возможности вуза.

Молодежь обладает достаточно высокими навыками работы с мультимедиа, формально инструменты ме диаобразования (глобальная сеть, ТВ, коммуникаторы) изучены современной молодежью «от и до». Остается научить их, как перейти от формального пользования новинками технического прогресса к применению в об разовательных целях. Расширение сферы медиапространства создает новые возможности наряду с традици онными формами работы со студентами.

Русско-Британский институт управления как международный вуз внедряет инновационные технологии, основной вид деятельности студентов – проектный подход. Международный вуз предполагает постоянное расширение творческих и научных границ: общение между студентами, обмен студентами и преподавателя ми, зарубежная профессиональная практика, владение иностранными языками.

Редакция студенческой газеты «Апельсин» Русско-Британского института управления (до сентября 2009 г. вуз назывался Челябинский гуманитарный институт) является сообществом творческих студентов не журналистских специальностей. И. А. Фатеева называет медиаобразовательными проекты (газеты, журналы, сайты, теле/радиопередачи, рекламные и анимационные студии и т. д.), специально созданные в учебных це лях, а также учрежденные учебными заведениями (т. н. корпоративная пресса учебных заведений) [6]. Сту денческая газета – пример корпоративной прессы. Газета издается с ноября 2000 г. (первое название изда ния – «Лабиринт») имеет тираж 999 экземпляров, распространяется среди студентов бесплатно.

В современных условиях возникает потребность в журналистах, способных создавать тексты, объеди няющие разные аудитории, креативно сочетая различные культурные коды, наращивая слои. Таким образом, журналист создает широкую аудиторию. Интеллектуальная развитость, начитанность, культурный багаж, гибкость – вот каких качеств требует от журналиста действительность. А. В. Федоров рассматривает медиа образование как «процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [5].

«Медиаобразование – это инструмент, который соответствует нынешнему уровню понимания нашей жизни, нынешней среде, то есть современный инструмент познания мира», – считает Г. Прожико, профессор ВГИКА [3]. В медиаобразовательном пространстве разные возраста выступают как особые сознания культу ры (И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин);

в нем строится «диалог культур», «диалог возрастов», «диалог профес сиональных интересов» [2]. Исследователи выделяют следующие социальные функции медиаобразования:

информационная, аналитическая, нравственно-воспитательная, познавательно-просветительская (образова тельная), функция воздействия гедонистическая. Исследователи отмечают, что современные медиа позволя ют легко находить разнообразную информацию, задача педагога – научить самостоятельно обрабатывать ин формацию, создавая собственный продукт [5].

Конструктивными элементами медиапространства являются Интернет, телевидение, радио, пресса. В ин ституте постоянно расширяется сфера медиаобразовательных возможностей для студентов: работа в редак ции студенческой газеты «Апельсин», работа над сайтом, создание видеоновостей и видеороликов. Развитие личностей студентов, индивидуальный подход к каждому учащемуся – такова образовательная концепция РБИУ. «Досуговая деятельность детей, направленная на пополнение знаний, совершенствование способно стей, личностно-значимое творчество, активное воздействие на различные стороны детского коллектива, соз дание общественно значимых результатов творчества, превращение подростка в активного гражданина своей страны» [6] актуальны в отношении редколлегии «Апельсина», в которую входят студенты колледжа, полу чающие среднее профессиональное образование (от 15 до 17 лет), студенты института (от 17 до 22 лет).

За основу MEDIA-курса «Оранжевое настроение», которому обучаются более 20 студентов, взята прак тическая теория медиаобразования. Она является разновидностью теории медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей аудитории», удовлетворяются не сюжетные, жанровые и стилистические предпочтения аудитории в области медиа, а потребности технические и практические [7]. Также в процессе занятий мы опираемся на формирование «критического мышления» и культурологический подход. Четыре принципа работы журналистов, обучающихся на MEDIA-курсе «Оранжевое настроение»: креативность, че стность, человечность и чрезвычайность. Открытый диалог с читателями, активное участие в творческой жизни института, проведение конкурсов и постоянное стремление соответствовать запросам читателей – вот что позволяет газете быть популярной среди молодежи.

Выход на просторы Интернет для редакции РБИУ являлся очень важным этапом. Были созданы страницы редакции на сайте www.rbiu.ru. В октябре 2009 г. появилась электронная версия газеты (www.apelsin rbiu.livejournal.com). Создают и актуализируют страницы студенты, таким образом, они знакомятся с Интер нет-культурой, учатся вести блоги, осваивают навыки грамотной работы во всемирной паутине. Согласно ис следованиям, 10% представителей сферы образования и науки ведут блоги, сфера образования находится на 15 месте [4]. В будущем считаем актуальным создание и ведение блога студентами, особенно интересным будет «документ времени», проект блога, который студент ведет на протяжении 4 лет учебы, а затем при тру доустройстве.

Интерактивность – одна из наиболее важных и востребованных в современном журналистском пространст ве категорий. По самым популярным рубрикам газеты «Студент месяца» и «Преподаватель месяца» редакция проводит голосование среди студентов и преподавателей. Основная цель работы – создание коллектива моло дых журналистов, способных выпускать собственный медиапродукт. Так, примечательно, что заместитель главного редактора «Апельсина» студентка 4 курса специальности «Психология» Олеся Горбушина совместно с кафедрой педагогики и психологии выпускает газету «Психея». Особое внимание в РБИУ уделяется встречам с мастерами. Так, летом 2009 года в составе команды «Информпоток» О. Горбушина и редактор посетили Все российский образовательный форум «Селигер». Лекции и практические занятия по созданию и продвижению медиапроектов, встречи с профессиональными журналистами С. Брилевым, А. Гордоном, М. Леонтьевым, П.

Гусевым позволяют молодым журналистам не только заинтересоваться деятельностью, но и получить новый толчок для собственного развития. После форума «Селигер-2009» команда челябинских студентов организова ла молодежное движение «Новая сила» и проводит акции, посвященные памяти жертв Беслана, праздники, на правленные на возрождение русских традиций, и Олеся Горбушина стала заниматься PR-продвижением проек та.

Следует отметить, что современные студенты – поколение MTV – в основном интересуются мировыми проблемами, политикой, спортом. У современного молодого человека не так много времени на получение и обработку информации. Поэтому в процессе модернизации газеты был сокращен объем материалов, стала бо лее «исповедальной», личностной форма подачи, язык материалов стал более молодежным, с использованием сленга школьников и студентов. Больше стало использоваться графики и фотографий, коллажей.

В октябре 2009 г. была создана творческая студия видеомонтажа «РБИУ LIFE». В задачи творческой груп пы, состоящей из студентов разных специальностей, входит создание видеоновостей для сайта, видеороликов, посвященных социальной тематике, развлекательных сюжетов к праздникам «Особенности национальной уче бы», «Экскурсии по Челябинску». И. В. Жилавская отмечает, что сегодня молодежь изменила свои вкусы, стремится самостоятельно влиять на нее и создавать собственные медиапроекты: блоги, форумы, интернет комментирование, виртуальные сообщества, самодеятельные газеты и журналы, фото-, аудио - и видеотворче ство, SMS-сообщения, мобильные коммуникации и многое другое [1]. Стремление принять активное участие в работе студии – это возможность попробовать себя в новой сфере, расширить свои коммуникативные навыки, креативно изменять студенческую медиасреду (немаловажно для многих молодых людей – «засветиться»), за тем стремление научиться самостоятельно создавать видеоролики. Одной из новых возможностей современно го медиаобразования является информатизация воспитательного процесса – показ видеоновостей с предыдущих мероприятий на праздниках, что повышает интерактивность, возможность активного участия каждого студента в творческой жизни института, создает устойчивые традиции.


Таким образом, отмечаем, что современное медиаобразовательное пространство вуза расширяется с каж дым днем. Педагогу, редактору, всем, кто работает с молодежью, необходимо отлично разбираться в современ ных информационных возможностях, чтобы предложить новый продукт, новый проект, который заинтересует студентов и даст им новые перспективы для развития, поможет их становлению как активных личностей. Так, одними из дальнейших этапов работы в вузе мы видим изучение зарубежных аналогов студенческой прессы, выпуск интернет-журнала на английском и немецком языках, модернизацию сайта РБИУ.

Список использованной литературы:

1. Жилавская И. В. Оптимизация взаимодействия СМИ и молодежной аудитории на основе медиаобразованных стратегий и технологий: автореф. дис.... канд. филол. наук: 10.01.10 / И. В. Жилавская. – М., 2008. – 24 с.

2. Иванова Л. А. Создание медиаобразовательного пространства в профессиональном образовании как социаль ный заказ современной цивилизации [Текст] / Л. А. Иванова // Профессионально компетентная личность в ми ровом образовательном пространстве (материалы II Всероссийской научно-практической конференции). – Но восибирск: Сибмедиздат НГМУ, 2008. С. 92-97.

3. Кантор А. Интервью с Галиной Прожико / Медиаобразование: миф или реальность? / Интернет-ресурс:

http://www.omo-ps.ru/realnost 4. Попов А. Для чего компании ведут блоги в кризис. PRавда о том, зачем компании ведут блоги в кризис. Ис следование корпоративных блогов России / Интернет-ресурс: http://www.prconf.ru/2009/program 5. Протокопова В. В. Медиапедагогика: лекционный курс (тезисы). 2009. / Интернет-ресурс: http://www.media pedagogics.ru/lectures.html 6. Фатеева И. А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации. – Челябинск: Челябинский го сударственный университет, 2007. – 270 с.

7. Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. – Таганрог: изд-во Кучма, 2004. – 340 c.

Фатеева И. А.

Доктор филологических наук, доцент, Челябинский государственный университет, г. Челябинск РОЛЬ ФАКУЛЬТЕТА ЖУРНАЛИСТИКИ ЧЕЛЯБИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА В ФОРМИРОВАНИИ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА Под медиаобразовательным пространством вуза мы понимаем совокупность результатов медиаобразова тельной деятельности в вузе. Условимся медиаобразованием называть все целенаправленные и систематиче ские действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования массмедиа, или, иначе говоря, организованный и устойчивый процесс коммуникации, порож дающий обучение как производству массмедиа, так и пользованию ими [2]. В таком случае к медиаобразова тельной деятельности в вузе можно отнести:

- деятельность по выпуску вузовских корпоративных средств массовой информации;

- деятельность по выпуску учебных средств массовой информации, существующих в вузе;

- деятельность по выпуску самодеятельных средств массовой информации, не являющихся ни учебными, ни учрежденными руководством вуза;

- учебную деятельность, реализующуюся в рамках основных образовательных программ медийной направлен ности;

- учебную деятельность, реализующуюся в рамках программ дополнительного образования медийной направ ленности.

В данной статье мы не будем касаться вузовских корпоративных изданий, выпускаемых в ЧелГУ, а также образовательных программ, существующих не на факультете журналистики. По сути, объектом нашего рас смотрения в ней будут функционирующие в Челябинском государственном университете медиаобразователь ные проекты и учебные программы медиаобразовательной направленности, осуществляемые силами или при участии факультета журналистики.

Начнем с учебных программ. Прежде всего, необходимо сказать о журналистской образовательной про грамме. Она берет свое начало с 1987 году, когда на филологическом факультете (кафедра литературы и фольк лора) появилась журналистская специализация в рамках специальности «Филология». С этого времени ежегод но на втором курсе подбиралась группа студентов, желавших после окончания университета работать в средст вах массовой информации (первый набор подбирался особенно тщательно, дело курировал сектор печати Челя бинского обкома КПСС, первым преподавателем журналистики в университете был известный газетный ху дожник и ученый И. Н. Табашников, защитивший диссертацию по композиционно-графическому моделирова нию газет на факультете журналистики МГУ им. М. В. Ломоносова). Как и во многих других советских класси ческих университетах, в ЧелГУ журналистская программа начиналась со специализации (по нашим представ лениям, это периферийная форма журналистского образования).

Однако уже в 1995 году в ЧелГУ была образована кафедра журналистики и был взят курс на открытие спе циальности «Журналистика». Специальность была лицензирована в 1998 году (т. е. вместо периферийной фор мы журналистского образования появилось собственно журналистское образование). Сразу же были открыты три классические специализации по видам СМИ: периодическая печать, телевидение и радиовещание. Еще че рез два года (2000) на филологическом факультете образуется отделение журналистики, включающее, кроме кафедры журналистики, кафедру научного обеспечения профессиональной подготовки журналистов (ныне ка федра теории массовых коммуникаций), лабораторию информационных технологий СМИ и учебную лаборато рию телевидения и радиовещания. В 2002 году отделение журналистики было выведено из состава факультета филологии и журналистики и приобрело статус самостоятельного факультета.

В чем особенность подготовки журналистов в ЧелГУ в отличие от других челябинских вузов? В соответст вии со сложившимися в России традициями (напомним, что журналистская программа появилась здесь еще в советское время) она носит черты смешанной модели, т. е. здесь в равной степени обращается внимание на практическую подготовку студентов (элементы практико-ориентированной модели) и на их теоретическое обу чение (элементы академически-ориентированной модели).

Практическая ориентация достигается за счет следующих компонентов:

- качественная организация учебно-ознакомительной (первый курс) и производственных (второй – пятый кур сы) практик, а также учебно-производственного практикума (в течение всего второго курса);

- постоянное функционирование на факультете учебных СМИ, в которых в обязательном порядке работают все второкурсники;

- стимулирование творческих дипломных работ;

- обязательная курсовая работа творческого характера (на втором курсе);

- тесная связь факультета с медиапредприятиями, особенно с компанией «ЧР-Менеджер», руководитель кото рой Б. Н. Киршин является деканом факультета (постоянные встречи студентов и преподавателей с менеджера ми и сотрудниками;

совместные акции и т. д.);

- стимулирование участия студентов в творческих журналистских конкурсах;

- использование активных методов преподавания (медиаобразовательный проект, ролевые игры, дискуссии и т. д.) и др.

Академическая направленность учебного процесса в ЧелГУ также не вызывает сомнения и подтверждается хотя бы тем, что на всех специализированных журналистских кафедрах г. Челябинска в качестве преподавате лей журналистики и научных работников трудятся выпускники факультета журналистики ЧелГУ. На факульте те регулярно (раз в два года) проводятся научные конференции, в том числе международного уровня, работает аспирантура по двум специальностям («Журналистика» и «Русская литература»). В ближайших планах откры тие магистратуры по журналистике.

Кроме основных образовательных программ, на факультете журналистики накоплен богатый опыт функ ционирования программ дополнительного образования для журналистов. В настоящее время здесь открыты и действуют программа по Интернет-журналистике и мультимедиа-журналитике, открыта программа по продю сированию ТВ-проектов, 20-часовые образовательные модули по отдельным аспектам журналистской деятель ности и т. д. Есть опыт проведения разовых семинаров для различных категорий сотрудников медиакомпаний (для редакторов, юристов изданий, дизайнеров и т. д.).

Таким образом, совершенно понятно, что в ЧелГУ развивается смешанная модель журналистского образо вания на базовом уровне и академически-ориентированная на послевузовском и постградуальном уровнях.

Практико-ориентированная модель используется в дополнительном образовании.

Кроме основных и дополнительных образовательных программ, силами преподавателей факультета журна листики осуществляются различные формы довузовской подготовки по журналистике. Строго говоря, это раз новидности программ дополнительного образования, существующие на факультете довузовской подготовки.

Это 84- и 48-часовые подготовительные курсы по творческому конкурсу;

40-часовая программа по журнали стике Школы олимпиад Малой Академии и др. Мы называем такие образовательные формы компенсаторным медиаобразованием, поскольку они компенсируют отсутствие основной медиаобразовательной программы в средней школе. Для такого рода программ силами преподавателей факультета журналистики подготовлено учебное пособие «Введение в журналистику». Работают у нас в университете и совершенно оригинальные ме диаобразовательные программы, представляющие собой содействие школьникам в реализации их собственных журналистских проектов в рамках учебных СМИ факультета журналистики. Потребители таких программ под руководством редакторов учебных СМИ факультета приобретают опыт подготовки творческих материалов разных жанров, которые они могут представить в форме творческого портфолио на творческий конкурс по спе циальности и направлению «Журналистика».


Теперь логично перейти к учебным СМИ факультета журналистики. Это и печатные СМИ (газета «Журfix» – 8-полоска формата А-4, тираж 200 экз., издается с 2001 года, вышло более 90 номеров, выпускается студентами-второкурсниками, обучающимися по специализации «Периодическая печать» по специальности «Журналистика»;

газета «Rелеванс» – 4-полоска формата А-3, тираж 50 экз., выпускается студентами второкурсниками, обучающимися по бакалаврской программе по направлению «Журналистика»), радийный проект (проводное радио «Диктум», осуществляющее вещание во всех учебных помещениях факультета жур налистики с 2004 года, а с 2009 года существующее и в Интернете по адресу www.radiodiktum.ucos.ru;

про граммы готовятся студентами-второкурсниками, обучающимися по специализации «Радиовещание» по специ альности «Журналистика»), факультетское телевидение (учебная телестудия «Норд-Вест», функционирующая с 2005 года, а с 2007 года выпускающая двухнедельную IP-программу «Po_sety», партнер – компания «Интер связь», которая транслируется также по кабельному каналу «Ваше ТВ» и по «ОТВ»;

программа изготовляется студентами-второкурсниками, обучающимися по специализации «Телевидение» по специальности «Журнали стика»). Знаменательно, что все виды вспомогательных работ в учебных СМИ (верстка газеты, операторская работа, монтаж звука и т. д.) выполняются самими студентами под руководством преподавателей и техниче ских работников учебных лабораторий факультета.

Приобретя профессиональные навыки в рамках учебных СМИ, студенты факультета журналистики иногда предпринимают выпуск собственных журналистских проектов. Например, в 2008/2009 гг. на факультете функ ционировали два альтернативных печатных проекта: газета Сосенковой Татьяны «СверхЯ» (4-полоска формата А-4, тираж 100 экз., полностью делавшаяся силами одного человека – 4-курсницы факультета, обучающейся по специализации «Периодическая печать») и газета «Серебряный век» (4-полоска форматом А-3, тираж 100 экз., изготовлявшаяся силами 3-курсников Ротару И., Ересько О., Рябухиной О., Фатеевой А. и верставшаяся Фа теевым А.;

все названные ребята обучаются по специализации «Периодическая печать»). Кроме того, в 2008/2009 гг. на факультете был выпущен пилотный выпуск телепередачи «Студvision», подготовленный третьекурсниками, обучающимися по специализации «Телевидение» (руководители проекта – Демакова С. и Давыдовская Е.). Проект был отмечен на Всероссийском молодежном фестивале «Селигер-2009». И, наконец, назовем такой телепроект, как создание цикла учебных фильмов по истории русской журналистики (начался он в 2006 году, а в прошедшем учебном году был продолжен работами Курицына А., Марковой Л. и других сту дентов).

Краткий обзор различных форм медиаобразовательной деятельности, представленных на факультете жур налистики ЧелГУ, позволяет сделать уверенный вывод о лидирующем и стабильном положении факультета на образовательном рынке региона. Во-первых, обучение журналистов здесь осуществляется дольше, чем в любом другом вузе региона, накоплен бесценный педагогический опыт, являющийся бесспорным конкурентным пре имуществом. Во-вторых, это обучение ведется в условиях монофакультета, в отличие от других учебных заве дений, где обучают и журналистов, и субъектов других принципиально отличных форм массово коммуникационной деятельности. Все учебные СМИ факультета являются «пионерами» в соответствующей области. Существование самодеятельных (неучебных) СМИ свидетельствует о том, что на факультете создан тот «первичный информационный бульон», в котором способна институализироваться «независимая студенче ская пресса – главный информационный мегафон в правовом поле молодежи» [1].

Каковы перспективы факультета в плане расширения медиаобразовательной деятельности? На наш взгляд, открывается два перспективных направления. Первое связано с переходом педагогов от исключительно про фессионального медиаобразования к массовому. Настало время ставить вопрос о введении элективного медиа образовательного курса для студентов всех других факультетов. Кроме того, мы озабочены открытием про граммы дополнительного образования для подготовки медиапедагогов. Надо признаться, что решение второй задачи нам представляется не таким сложным и трудоемким делом, как решение первой.

Список использованной литературы:

1. Логинова О. Г. Молодежь в медиасистеме: состояние и перспективы студенческой прессы в условиях демо кратии // Медиаобразование: от теории к практике: сб. материалов I Всеросс. науч.-практ. конф. «Медиаобразо вание в развитии науки, культуры, образования и средств массовой коммуникации». – Томск, 20-21 ноября 2007 / Сост. И. В. Жилавская;

ред. кол.: И. В. Жилавская;

, А. С. Ханин, Н. В. Чугаинова. – Томск: НОУ ВПО ТИИТ, 2007. С. 60-66.

2. Фатеева И. А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации: монография. – Челябинск: Че ляб. гос. ун-т, 2007. – 270 с.

Федоров А. В.

Доктор педагогических наук, профессор, президент Ассоциации медиапедагогики России СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УРОВНЕЙ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАСТНИКОВ ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ ДЛЯ МОЛОДЕЖИ «МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ И МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ», СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА И СТАРШЕКЛАССНИКОВ* *( написано при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной Рос сии на 2009-2013 годы» (Мероприятие 2.1. «Организация и проведение всероссийских и международных молодежных науч ных конференций и школ») Федерального агентства по науке и инновациям Министерства образования и науки РФ. Науч ный руководитель проекта «Организационно-техническое обеспечение проведения Всероссийской научной школы для моло дежи «Медиаобразование и медиакомпетентность» – президент Ассоциации медиапедагогики России, доктор педагогиче ских наук, профессор А. В. Федоров. ГК № 02.741.11.2096).

В октябре 2009 года на базе Таганрогского государственного педагогического института при поддержке Федерального агентства по науке и инновациям, в рамках реализации федеральной целевой программы «Науч ные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы» проводилась Всероссийская научная школа для молодежи «Медиаобразование и медиакомпетентность» (подробности – на сайте http://edu.of.ru/mediacompetence).

Констатация уровней медиакомпетентности аудитории (участников Научной школы) основывалась на раз работанной нами [1, 2007] классификации показателей развития медиакомпетентность личности, под которой мы понимаем совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контакт ный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико перационный/деятельностный, креативный), способствующих использованию, критическому анализу, оценке и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме.

По данной трактовке показателей медиакомпетентности аудитории было предложено 5 основных блоков вопросов и заданий:

1) блок вопросов (анкета закрытого типа) для выявления уровней мотивационного показателя развития медиа компетентности аудитории (жанровые, тематические, психологические, терапевтические, эмоциональные, гно сеологические, моральные, интеллектуальные, творческие и эстетические мотивы, по которым осуществляется контакт аудитории с медиатекстами);

2) блок вопросов (анкета закрытого типа) для выявления уровней контактного показателя (частоты контактов с различными видами медиа) развития медиакомпетентности аудитории;

3) блок вопросов (тест закрытого типа) для выявления уровней информационного показателя (знаний термино логии, истории и теории медиакультуры) развития медиакомпетентности аудитории;

4) блок аналитических заданий для выявления уровней интерпретационного/оценочного показателя (основан ного на тех или иных уровнях перцептивного показателя) развития медиакомпетентности аудитории;

5) блок творческих заданий для выявления уровней креативного показателя развития медиакомпетентности аудитории.

В анкетировании и тестировании участвовало 60 молодых ученых (до 35 лет) из различных городов и вузов России (Москва, Санкт-Петербург, Архангельск, Белгород, Борисоглебск, Владикавказ, Иркутск, Красноярск, Таганрог, Тольятти, Челябинск и др. городов), прибывших в Таганрогский государственный педагогический институт для участия во Всероссийской научной школе для молодежи «Медиаобразование и медиакомпетент ность».

Анализ полученных результатов показал, что высокий уровень мотивационного показателя развития ме диакомпетентности, то есть широкий комплекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, гедонистических, интеллектуальных, психологических, творческих, эстетических мотивов (включающих: вы бор разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при обязательном включении неразвле кательных жанров;

стремление к философскому/интеллектуальному, эстетическому спору/диалогу с создателя ми медиатекста, критике их позиции;

к идентификации, сопереживанию;

стремление к эстетическим впечатле ниям;

к получению новой информации;

к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры;

к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей и т. д.) обнару жили от 65% до 85% участников. Аналогичный высокий уровень медиакомпетентности у обычных студентов вуза – лишь 11% (см. подробнее результаты нашего аналогичного опроса 45-ти студентов педагогического вуза в монографии: Федоров, 2007, с. 464-501). У старшеклассников он еще меньше – 2% (было протестировано учащихся 9-11 классов средних школ Ростовской области).

Таким образом, результаты сравнения медийной мотивации обычных студентов, старшеклассников и «про двинутых» в медиаобразовании участников Научной школы свидетельствуют об эффективности мотивации последних и результатов обучения в Научной школе.

По отношению к чтению прессы между участниками Научной школы, обычными студентами и старше классниками в целом не оказалось большой разницы. Около половины и тех и других находятся на среднем уровне контактного показателя (чтение прессы несколько раз в неделю) развития медиакомпетентности. При этом существенных гендерных различий в этом плане также не наблюдается.

Мы с самого начала не считали контактный показатель опорным, базовым для общего баланса показателей медиакомпетентности. Бесспорно, человек, который совсем не соприкасается с медиа, не может стать медиа компетентным. Но и самый высокий уровень телепросмотров, слушания радио, серфинга в Интернете или чте ния прессы не может гарантировать высокого уровня медиакомпетентности, если у человека, к примеру, не раз виты аналитические способности.

По отношению к слушанию радиопередач между участниками Научной школы и обычными студентами есть определенные различия. Так, на свой высокий (ежедневный) уровень слушания радио указали 30% участ ников Научной школы, у обычных студентов он составил 44%, хотя, на наш взгляд, здесь не исключена и по грешность «малой выборки» респондентов. Зато у старшеклассников доминировал низкий уровень контактов с радио (63% от числа опрошенных).

По отношению к телевизионным просмотрам разница между обычными студентами и участниками Научной школы также заметна. Только 45% молодых ученых – участников научной школы – смотрят ТВ ежедневно, в то время как у студентов эта цифра составляет 66%, а у старшеклассников – 51%. При этом сравнительный анализ результатов показал, что более высокий уровень «телесмотрения» у обычных студентов и школьников нис колько не способствовал повышению их аналитического уровня медиакомпетентности.

Итоги тестирования показали, что 80% участников Научной школы пользуются Интернетом ежедневно (у обычных студентов этот показатель в восемь раз ниже – около 10%, а у старшеклассников – не более 2%). Сре ди участников Научной школы нет ни одного, кто никогда не использует Интернет, в то время как среди обыч ных студентов эта цифра составляет 24%, а у старшеклассников – 75%. Никогда не играют в ви део/компьютерные игры 50% участников Научной школы, в то время как у обычных студентов и старшекласс ников эта цифра вдвое ниже – 22%-25%. Безусловно, частота контактов аудитории с видео/компьютерными играми никоим образом не может быть весомым доказательством их медиакомпетентности. На наш взгляд, да же напротив: слишком частая привычка играть с компьютером отнимает у человека время для контактов с дру гими видами медиа. Гендерная разница по отношению к компьютерным играм весьма отчетлива, так как число юношей – поклонников такого рода занятий как минимум вдвое превышает число девушек, что опять-таки со относится с мировой практикой аналогичных социологических исследований.

Итак, только 35% участников Научной школы (у обычных студентов – 26%, у старшеклассников – 15%) показали высокий уровень контактного показателя развития медиакомпетентности по нескольким видам медиа в целом. Однако при этом не следует забывать, что этот результат обусловлен низкой степенью контактов ауди тории с компьютерными играми.

В целом о0442 20% до 80% процентов опрошенных участников научной Школы присущ средний и высокий уровень контактного показателя развития медиакомпетентности, что само по себе, как мы уже отмечали, не может считаться базовым индикатором для определения уровня медиакомпетентности респондентов в целом.

Выявление уровней информационного показателя развития медиакомпетентности участников Всероссий ской научной школы для молодежи «Медиаобразование и медиакомпетентность» проходило в ходе анализа результатов тестирования. Молодым ученым были заданы 30 вопросов, разделенных на блоки по 10 вопросов в каждом. Один блок состоял из вопросов, касающихся терминологии медиа/медиакультуры, второй – истории медиа/медиакультуры, третий – теории медиа/медиакультуры. За один правильный ответ на каждый из вопро сов начислялся 1 балл. Таким образом, максимальное число баллов, которое мог набрать участник Научной школы в результате теста, равнялось 30.

К высокому уровню информационного показателя развития медиакомпетентности мы условились относить знания участников Научной школы, сумевших дать от 80% до 100% правильных ответов (от 24 до 30 баллов).

К среднему уровню информационного показателя развития медиакомпетентности – знания участников Научной школы, сумевших дать от 50% до 80% правильных ответов (от 15 до 23 баллов). К низкому уровню информа ционного показателя развития медиакомпетентности знания участников Научной школы, сумевших дать менее 50% правильных ответов (от 0 до 14 баллов).

Конечно, тестирование аудитории по разработанным нами вопросам было не лишено уязвимых мест. С од ной стороны, форма теста сохраняла возможность угадывания (интуитивного или логического – методом ис ключения наиболее сомнительных вариантов) правильного ответа с вероятностью 25%, то есть один верный ответ из четырех возможных. С другой стороны, тестирование не могло дать гарантии от списывания и подска зок друг другу. Однако результаты тестирования сверялись нами с результатами устных опросов и бесед, что в значительной степени помогло убедиться в том, что они в целом верно отразили уровни медиакомпетентности аудитории.

Анализ полученных данных, на наш взгляд, отчетливо показал эффективность занятий Всероссийской на учной школы для молодежи «Медиаобразование и медиакомпетентность». Высокий уровень информационного показателя развития медиакомпетентности (от 95% до 100% правильных ответов на вопросы, связанные с тер минологией, историй и теорией медиа/медиакультуры) показали 77 % участников Научной школы, в то время, как среди обычных студентов таких респондентов оказалось только 13%, а среди старшеклассников – 0% (зато низкий уровень информационного показателя медиакомпетентности обнаружили 76% учащихся 9-11 классов).

Далее нам показалось важным проанализировать сочетания уровней мотивационного и информационного показателей развития медиакомпетентности аудитории.

Какой-либо сильной зависимости между частотой контактов аудитории с медиа и их мотивационными и/или информационными показателями развития медиакомпетентности не было выявлено. Более низкая, чем у обычных студентов частота контактов, например, с ТВ, нисколько не понизила уровень медиакомпетентности участников Научной школы.

У обычных студентов и страшеклассников доминировал низкий уровень интерпретационного/оценочного показателя развития медиакомпетентности («безграмотность», то есть незнание языка медиа;

неустойчивость, путаность суждений, подверженность внешнему влиянию, отсутствие интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, умение пересказать фабулу произведения;

анализ медиатекста, основанный на низких уровнях «информационного», «мотивационного» и «перцептивного» показателей). Таких студентов оказалось 71%-80%.

(без существенной гендерной разницы). Примеров здесь можно приводить много, но все они однообразны и сводятся к короткому или длинному пересказу фабулы медиатекста. Конечно, в том или ином пересказе фабулы нередко можно обнаружить элементы опоры на медиавосприятие на уровне «отождествления с персонажем», однако это, на самом деле, только элементы, намеки, которые в итоге почти не влияют на в целом низкий уро вень аналитических способностей респондентов.

У участников Научной школы низкий уровень интерпретационного/оценочного показателя, вообще не был зафиксирован.

Средний уровень интерпретационного/оценочного показателя развития медиакомпетентности (умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование);

анализ медиатекста, основанный на средних уровнях «информационного», «мотивационного» и «перцептивно го» показателей медиакомпетентности), оказался свойственен примерно 26% обычных студентов и 18% стар шеклассников (без заметных гендерных различий). У участников Научной школы средний уровень интерпрета ционного/оценочного показателя развития медиакомпетентности оказался заметно выше (60%).

Высокий уровень интерпретационного/оценочного показателя медиакомпетентности [анализ медиатекста на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретация (трактовка) и оценка авторской концепции в контексте структуры произведения (при этом выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией создателей медиатекста), оценка социальной значимости медиатекста (например, его актуальности), умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перене сти это суждение на другие жанры и виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом дру гих людей и т. п.;

анализ медиатекста основанный на высоких уровнях «информационного», «мотивационного»

и «перцептивного» показателей медиакомпетентности] обнаружили только 4% обычных студентов и 0% страршеклассников. Зато у участников Научной школы высокий уровень интерпретационного/оценочного по казателя развития медиакомпетентности оказался в 10 раз выше (40%).

Такая существенная разница в уровнях оценочных показателей возникла, несмотря на то, что, как уже от мечалось ранее, многие обычные студенты и старшеклассники имели довольно высокие контактные уровни показателей медиакомпетентности.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.