авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 13 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы I Всероссийской научно-методической конференции) ...»

-- [ Страница 9 ] --

Таким образом, анализ полученных нами данных еще раз убеждают в том, что высокая степень частоты контактов с медиа сама по себе не приводит к высокому уровню способности к полноценному воспри ятию/анализу медиатекстов. Зато на уровнях интерпретационного/оценочного показателя медиакомпетентности аудитории заметно отражаются уровни их информационного и мотивационного показателей медиакомпетент ности.

Также отчетливо прослеживается тенденция, когда наличие высокого уровня информационного показателя медиакомпетентности еще не гарантирует аудитории столь же высокого уровня оценочного показателя разви тия медиакомпетентности. Это убеждает нас в том, что сама по себе информированность в области терминоло гии, теории и истории медиа/медиакультуры не приводит к автоматическому повышению аналитических спо собностей по отношению к медиатекстам.

Поскольку операционный показатель (высокий уровень: практические умения самостоятельного создания медиатекстов различных видов и жанров;

средний уровень: практические умения создания медиатекстов с по мощью консультаций педагогов/специалистов;

низкий уровень: отсутствие практических умений создания ме диатекстов или нежелание их создания) – неотъемлемая составляющая креативного показателя развития ме диакомпетентности, мы не стали анализировать его отдельно. Отметим только, что наши наблюдения за ходом выполнения аудиторией творческих работ различных типов показали, что уровень операционного показателя вполне соотносится с уровнем креативного показателя. Хотя, конечно, сами по себе практические умения не гарантируют высокого уровня креативного показателя развития медиакомпетентности. Это отсутствие прямой зависимости практических умений и творческих результатов хорошо известно в среде профессионалов в мире медиа, когда из нескольких десятков ежегодных выпускников, к примеру, ВГИКа, как правило, заявляют о себе, как о ярких творческих личностях, единицы.

Анализ данных показал, что между уровнями операционного и креативного показателей развития медиа компетентности существует четкая зависимость. Обученная умениям самостоятельного создания медиатекстов различных видов и жанров (на которых и базируется операционный показатель) аудитория участников Научной школы в два с лишним раза превзошли обычных студентов – как по высоким, так и по средним уровням креа тивного показателя развития медиакомпетентности.

Мы условились считать, что к аудитории, обладающей высоким комплексным уровнем развития медиаком петентности, мы отнесли тех, у которых проявился высокий показатель по трем-четырем основным показате лям кроме контактного (высокий уровень которого, как мы доказали, в целом не влияет на развитие мотиваци онного, аналитического, информационного и творческого показателей). Среди участников научной школы та ких оказалось около 80%, среди обычных студентов – только 4%, у старшеклассников – 0%).

К аудитории, обладающей средним комплексным уровнем развития медиакомпетентности, мы отнесли учащихся, у которых не было зафиксировано ни одного низкого уровня показателя по трем наиболее важным позициям (уровням информационного, оценочного и креативного показателей). Среди участников Научной школы таких было примерно 20% (среди обычных студентов – 15%, среди старшеклассников – 10%).

К аудитории, обладающей низким комплексным уровнем развития медиакомпетентности, мы отнесли тех учащихся, у которых обнаружилось от одного и более проявлений низкого уровня показателя по трем наиболее важным вышеуказанным позициям. Среди обычных студентов и старшеклассников их оказалось 81%-90%, в то время как у участников Научной школы «Медиаобразование и медиакомпетентность» таких не было совсем.

При этом у участников Научной школы прослеживается явная близость уровней оценочного и комплексно го показателей развития медиакомпетентности, это, на наш взгляд, свидетельствует, что оценочный показа тель – наиболее значимый для развития медиакомпетентности человека в целом.

Выводы. В целом анализ полученных данных доказал эффективность проведенной нами Научной школы и методики проведения занятий. Разработанная нами классификация показателей развития медиакомпетентности аудитории оказалась вполне эффективным инструментом для итоговой диагностики.

В ходе выполнения работ были полностью достигнуты следующие цели:

- молодыми исследователями и преподавателями были эффективно освоены современные медиаобразователь ные теории и методики, учитывающие возрастные особенности аудитории и использование всех видов медиа (средств массовой коммуникации), технологии критического анализа медиатекстов разных видов и жанров;

- молодежной аудиторией (ученые и преподаватели до 35 лет) были изучены основные теории медиаобразова ния, базовые теоретические подходы к критическому анализу медиатекста в учебном процессе (научный эф фект);

- в процессе проведения занятий Научной школы (лекции, мастер-классы, практические работы, творческие задания) молодые ученые и специалисты смогли овладеть современной медиаобразовательной методикой (ме тодический эффект).

Результаты работы Всероссийской научной школы для молодежи «Медиаобразование и медиакомпетент ность», на наш взгляд, могут быть использованы для:

- подготовки предложений для Министерства образования и науки РФ по формированию списка новых вузов ских специальностей по направлению «Медиаобразование»;

по внедрению в школах компонентов интегриро ванного медиаобразования и предметов по выбору учащихся (медиаобразовательной тематики);

- получения преподавателями вузов, аспирантами, молодыми учеными, школьными учителями, исследователя ми в сфере медиаобразования полной и достоверной информации о текущем состоянии и перспективах разви тия медиаобразования в России и в мире и использование этих знаний в учебном процессе вузов и школ РФ;

- разработки текущих и перспективных мероприятий всероссийского и регионального уровней (конференций, семинаров, конкурсов и т. д.) Министерства образования и науки РФ, Министерства культуры РФ, Министер ства связи коммуникаций РФ, российских фондов, финансирующих науку и образование;

- подготовки предложений по формированию перспективных планов научных исследований для различного рода исследовательских грантовых программ национального и регионального уровней, по формированию пла нов издания научной литературы по медиаобразованию.

Список использованной литературы:

1. Федоров А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. – М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. – 616 c.

Хитцова Н. Г.

Соискатель Высшей школы Восточно-Сибирской государственной академии образования, г. Иркутск К ВОПРОСУ ОБ УТОЧНЕНИИ СУЩНОСТИ И СОДЕРЖАНИЯ ПОНЯТИЙ «МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ»

И «МЕДИАГРАМОТНОСТЬ»

Обзор литературы, позволяющий выявить состояние медиаобразования в различных странах мира, показал, что в западных и отечественных научных источниках можно найти различные определения понятий «медиаоб разование» и «медиаграмотность». Это обусловило необходимость конкретизировать смыслы данных понятий в контексте нашего исследования.

Обратимся к семантике слова «медиаобразование» и попытаемся разобраться в его смысловой стороне. Со ставляющими понятия выступают два слова «медиа» и «образование». Термин «медиа» происходит от латин ского «media» (средство). Считается, что данный термин одним из первых ввел в обращение известный канад ский социолог, культуролог и теоретик медиа Герберт Маршалл Маклюэн [4]. По М. Маклюэну, медиа (средст вами коммуникаций) являются не только традиционные СМИ, но и такой широкий спектр предметов и явле ний, как устная речь, дороги, колеса, числа, одежда, комиксы, электрический свет, игры, жилища, деньги, часы и ряд других. Среди традиционных медиа ученый выделил телевидение, печать, фотографию, прессу, телефон, кино, радио. М. Маклюэн выдвинул тезис «Medium is the Message», который дословно переводят: «Медиа – это сообщение». С точки зрения М. Маклюэна, средство передачи (например, телевидение) считается более важ ным, чем содержание передаваемой информации (например, определенная телепередача).

По мнению А. В. Федорова [7], термин медиа в современном мире повсеместно употребляется как аналог термина СМК – средства массовой коммуникации (печать, фотография, радио, кинематограф, телевидение, ви део, мультимедийные компьютерные системы, включая Интернет). Это дает основание рассматривать широко распространенные средства информации важным компонентом, влияющим на формирование грамотного чело века, способного адаптироваться к современному миру новых информационных технологий.

Анализ литературных источников [3] показал, что словообразование как устоявшийся педагогический термин ввел еще основоположник теории обучения Иоганн Генрих Песталоцци в 1780 г. В русском языке в том же значении его применил Н. И. Новиков. Со второй половины XIX века понятие образование рассматривалось в широком смысле как результат всех педагогических влияний на развивающиеся души. В научно педагогической среде постепенно складывается мнение, что образование – это не только состояние (образованность), но и совокупность педагогической работы, посредством которой достигается образование. До периода 50-х годов образование в советской педагогике рассматривалось как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для практической деятельности, а в 60-х – уже как процесс и результат этой деятельности. Такая же содержательная трактовка этого понятия принята на 20-й генеральной конференцией ЮНЕСКО в 1978 г., где записано, что это процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при которой она достигает зрелости и индивидуального роста. Таким образом, к настоящему времени в среде научно-педагогической и законотворческой общественности утвердилась формулировка, включающая в себя два ключевых слова – процесс и результат. Так, в законе Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального закона от 13.01.96 №12-Ф3 сказано, что это «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государством уровня (образовательного ценза). Получение образования – достижение и подтверждение образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующими документами».

В классической дидактике категория образования имеет, по меньшей мере, четыре аспекта: образование как ценность, как система, как процесс, образование как результат. Ценностная характеристика предусматривает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная, общественная, личностная. Образование как процесс движения к заданной цели обучения характеризуется субъективно объективными действиями преподавателей (учителей) и студентов (учащихся). Образование, наконец, может рассматриваться как результат государственного, общественного и личностного присвоения всех технологий ценностей, которые возникли в процессе образовательной деятельности, которые значимы для экономического, морального, интеллектуального состояния всех потребителей продукции образовательной сферы [1].

Исходя из сказанного выше, взяв за основу приведенные дидактически корректные определения образования, используя научный метод генерализации, сформулируем рабочее определение термина «медиаобразование», которое и будем использовать в нашем исследовании.

Медиаобразование – это часть процесса обучения, развития и формирования личности, где основным объектом изучения выступает медиа – средства массовой коммуникации (печать, фотография, радио, кинематограф, телевидение, видео, мультимедийные компьютерные системы, включая Интернет и т. д.).

Далее обратимся к определению понятия «медиаграмотность». Соблюдая логику рассуждения, рассмотрим понятие «грамотность». В педагогических справочных изданиях и различных словарях «грамотность» раскры вается как владение человеком устной и письменной речью или определенная степень владения знаниями в той или иной области и умения их применять.

В международной практике вопросы определения понятия грамотности, его статистические характеристики с середины ХХ в. рассматривались в рамках международных совещаний по статистике и программ переписей населения. Генеральная конференция ЮНЕСКО (10-я сессия, Париж, 1958 г.) рекомендовала всем странам при проведении переписи населения считать грамотными лиц, умеющих читать с пониманием прочитанного и на писать краткое изложение о своей повседневной жизни.

С середины 70-х годов ХХ века в международной практике наблюдается отход от элементарного понима ния грамотности, происходит расширение объема этого понятия. Так, на Всемирном конгрессе министров про свещения по ликвидации неграмотности (Тегеран, 1965 г.) был предложен термин «функциональная грамот ность», понимаемая не только как способность человека выполнять стандартные, механические операции с тек стовой и числовой информацией, но предполагающая обязательное понимание и самостоятельные действия.

Современная трактовка понятия «грамотность» представлена как «определенная степень владения человеком навыками чтения и письма в соответствии с грамматическими нормами родного языка» Далее в энциклопедии указано, что понятие «грамотность» исторически изменчиво, имеет тенденцию к расширению с ростом общест венных требований к развитию индивида: от элементарных умений читать, писать, считать – к овладению неко торым комплексом различных общественно необходимых знаний и навыков, позволяющих человеку созна тельно участвовать в социальных процессах [5]. Это определение позволяет нам выделить в понятии «грамот ность» уровень знаний и умений не просто читать и писать, а сознательно участвовать в социальных процессах, проявлять умения пользоваться информацией и создавать ее.

Б. С. Гершунский определяет категорию «грамотность» – как необходимую минимальную ступень образованности, компетентности, культуры в целом. Грамотный человек – это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. Грамотность обеспечивает человеку определенные стартовые возможности [2]. Анализ пропедевтических функции грамотности, по мнению данного автора, возможен, если данная категория будет рассматриваться во взаимосвязи с результативными по своему смыслу категориями «образованность», «компетентность», «культура», «менталитет», характеризующими структуру становления личности. Грамотность при этом является необходимой начальной ступенью. Как видим, грамотность, являясь составной частью слова «медиаграмотность», раскрывает уровень готовности читать информацию, интерпретировать ее, создавать и т. д. В более широком подходе к трактовке этого понятия, включающего социальный контекст, под грамотностью подразумевается «умение управлять процессами, используя средства кодирования культурно значимой информации» [8].

Исходя из анализа сущности «грамотность», можно признать позицию, где медиаграмотность рассматрива ется как «первоначальный, самый примитивный результат процесса медиаобразования» [6]. Действительно, понятие «грамотный человек» – это не синоним понятия «образованный человек». Если человек овладел грамо той (основы правописания, чтения), это еще не означает, что он может адекватно воспринять, постичь, наслаж даться и оценить высокохудожественные литературные произведения прозы и поэзии. Когда мы говорим о вы соком уровне профессиональной квалификации человека, мы можем сказать «грамотный специалист». Но если мы хотим дать высшую оценку личностного тезауруса человека, то мы скажем «высокообразованный», «компе тентный человек». Н. П. Рыжих [6] полагает, что самый высокий результат процесса медиаобразования можно обозначить термином «медиакомпетентность». Согласиться с такой трактовкой можно, если говорить о специа листе в области медиаобразования. Если же рассматривать сущность компетности в медиаобразовании на уров не школьника, в том числе и ученика начальной школы, то, с нашей точки зрения, правильнее говорить о ме диаграмотности младшего школьника, то есть об умении читать информацию, распространяемую различными средствами массовой коммуникации, уметь работать с ней, понимать ее назначение, выражать свое отношение к ней.

Мы полагаем, что понятия «медиаграмотность», «медиаобразованность» (медиакоммуникативная образо ванность), «медиакомпетентность», «медиакультура» являются показателями процесса медиаобразования лич ности, их необходимо рассматривать комплексно как структуру показателей, отражающих «лишь общее на правление последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности», в дан ном случае – медиаобразования личности. Без сомнения, данные «компоненты по самой сути своей естественно взаимозависимы и взаимодополняемы» [1].

Итак, анализ общих подходов к определению грамотности позволяет нам рассматривать «медиаграмот ность» как комплекс базовых знаний, умений, способностей, приобретенных в процессе медиаобразования, обеспечивающий стартовые возможности личности к дальнейшему развитию в области медиакультуры.

Список использованной литературы:

1. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд. 2-е, переработанное и дополненное. – М., Педагогическое общество России, 2002. – 512 с.

2. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. – М., 1987. – 164 с.

3. Гершунский Б. С., Малькова З. А. О разработке концепции единой системы непрерывного образования и пе дагогической науки. Сб. Докладов Всесоюзн. конф. «Формирование единой системы непрерывного образова ния», 22-24 ноября 1988г. – С. 27-34.

4. Маклюэн Г. М. Понимание медиа: Внешние расширения человека. – М., Жуковский, 2003.

5. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад;

Редкол.: М. М.Безруких, В. А.Болотов, Л. С.Глебова и др. – М.: Большая Российская энцклопедия, 2003. – 528 с.

6. Рыжих Н. П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных ис кусств. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. – 88 c.

7. Федоров А. В. Терминология медиаобразования // Искусство и образование. – 2000. – № 2. – С. 33-38.

8. E. L. Eisenstein, 1979. The Printing Press as Agent of Change: Communications and Cultural Transformations in Early Modern Europe. Cambridge: Cambridge University rests.

Хлызова Н. Ю.

Аспирант, Иркутский государственный лингвистический университет, г. Иркутск МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА Значимость медиаобразования признается сегодня во всем мире. ЮНЕСКО рассматривает эту область зна ний приоритетным направлением педагогики XXI века. Понятие медиаобразования имеет множество тракто вок. Проанализировав ряд работ отечественных и зарубежных медиапедагогов, мы зафиксировали отсутствие общепринятого определения. Медиаобразование рассматривается как процесс формирования у личности опре деленных знаний и умений, процесс развития личности средствами медиа, область педагогической теории и практики, практическая совместная деятельность педагога и учащихся и т. п. Первым официальным определе ние считается дефиниция, раскрывающая суть изучаемого явления как «обучение теории и практическим уме ниям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специ фической и автономной области знаний в педагогической теории и практике;

его следует отличать от использо вания СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, например, как мате матика, физика или география» [1]. Данное определение четко разводит понятия технические средства обуче ния и изучения медиа.

Отсутствие единого определения понятия медиаобразования приводит к множественности интерпретаций его ведущей цели. В исследованиях медиапедагогов в качестве конечной цели медиаобразования выдвигаются медиакультура, медиаграмотность, медиаобразованность, медийная культура, информационная культура, ин формационная образованность, медиакомпетентность и т. д. При этом нами установлено, что именно медиа компетентность имеет свою специфику, более точно определяет суть конечной цели медиаобразования, полно стью соответствуя современным требованиям информационного общества.

По мнению А. В. Федорова, медиакомпетентность личности представляет собой совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей, способствующих использованию, критическому анализу, оценке и передаче ме диатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в со циуме [2]. Исследователем актуализируется активная позиция субъектов обучения, способность критически и креативно мыслить, анализировать, систематизировать, понимать и оценивать медиатекст. Существуют другие позиции относительно определения медиакомпетентности личности, но мы остановимся на этом, поскольку считаем его комплексным и объективным.

На наш взгляд, современный вуз должен обеспечить не только формирование медиакомпетентности лично сти вообще, но и формирование медиакомпетентности языковой личности студента. На современном этапе об щества архиважной становится способность взаимодействовать с потоками медиа информации на иностранном языке, осуществлять опосредованное иноязычное общение с представителями других стран и культур, воспри нимать, понимать и критически оценивать аудио- визуальный медиатекст иностранных СМК.

В отношении сущности понятия медиакомпетентности языковой личности установлено, что изучаемый феномен представляет собой интегративную стратегическую характеристику личности, состоящую из совокуп ности специальных знаний, умений, отношений, позволяющих личности функционировать в мировом инфор мационном пространстве, осуществлять межкультурную коммуникацию как на межличностном, непосредст венном уровне, так и на медиатизированном, опосредованном современными медиа.

В процессе формирования медиакомпетентности языковой личности студента главную роль играет медиа образовательное пространство вуза. Применение личностно-ориентированного подхода в образовании позволя ет говорить о том, что процесс обучения должен стать фактором развития личности, а, следовательно, медиаоб разовательное пространство вуза имеет большое значение в проявлении ее личностного потенциала. Для орга низации медиаобразовательного пространство необходимо выявить и создать педагогические условия, сово купность которых и будет представлять исследуемое пространство.

Применительно к рассматриваемой нами проблеме, содержание понятия «педагогические условия» может быть интерпретировано как систематизированный комплекс действий преподавателя иностранного языка и студента лингвистического университета с целью формирования медиакомпетентности языковой личности как интегративной личностной характеристики последнего, отражающуюся в единстве когнитивного, действенно операционного и мотивационного компонентов, через его медиа знания, медиа умения и медиа отношения в иноязычных ситуациях на межкультурном уровне.

В соответствии с вышесказанным, нами предложены педагогические условия, направленные на создание медиаобразовательного пространства вуза. Выявленные условия так же детерминируют процесс формирования медиакомпетентности языковой личности. Мы разделили данные условия на три основные группы: контент ные, организационные и отношенческие (см. таблицу 1).

Таблица 1. Педагогические условия формирования медиакомпетентности языковой личности Типы условий Педагогические условия 1. Введение медиаобразовательного компонента в учебно-методический комплекс дисциплины «Иностранный язык» в лингвистическом университете (web портфель, web сайт, web квест и др.) Контентные 2. Регулярное и педагогически обоснованное применение широкого медийного спектра в процессе обучения иностранному языку не только с целью однонаправленной ди дактической функции, направленной на повышение эффективности процесса обуче ния иностранному языку, но и с целью медиаобразования 3. Вовлечение студентов в активную медиатизированную иноязычную деятельность в процессе обучения иностранному языку в лингвистическом вузе в соответствии с его Организационные индивидуальным уровнем медиакомпетентности, выявленным в ходе педагогическо го мониторинга 4. Систематическая диагностика уровней сформированности медиакомпетентности языковой личности студента преподавателем и студентами на всех этапах ее становле ния и коррекция в направлении совершенствования 5. Руководство опытно-экспериментальной работой, направленное на объединение усилий всего педагогического коллектива по обновлению содержания образования Отношенческие 6. Перевод процесса формирования медиакомпетентности языковой личности студента из управляемого в процесс осознанного стремления студентов к самосовершенство ванию в межкультурной коммуникации на межличностном и медиатизированном уровнях Данная классификация условий является обобщенной и позволяет в целом оценить характер того или иного условия, необходимого для рассматриваемого процесса. Отметим, что предложенная классификация условна.

Выявленные условия неизбежно интегрируют друг с другом, образуя комплексное единство разнообразных по своей природе педагогических обстоятельств, направленных на организацию в вузе медиаобразовательного пространства для реализации процесса формирования медиакомпетентности языковой личности студента.

Совокупность указанных условий определяет характеристики, которыми должно обладать медиаобразователь ное пространство вуза, как необходимая база их реализации:

- быть открытым и доступным для студента, предоставляя ему возможность получения необходимой медиати зированной информации на иностранном языке, осознания сути и важности медиакомпетентности в процессе изучения иностранного языка – доступность (реализация условия 1);

- стимулировать размышление, оценку и критический анализ медиа информации у студентов в процессе изуче ния иностранного языка – рефлексия (реализация условия 2);

- предоставлять студенту возможность активного участия в разнообразных видах медиатизированной иноязыч ной деятельности – активность (реализация условия 3);

- стимулировать саморазвитие студента путем создания ситуаций, в которых он переживал бы противоречие между имеющимися у него в наличии и требующимися в той или иной ситуации медиа знаниями, медиа уме ниями и компетенциями – проблемность (реализация условия 4);

- быть гибким и способным адаптироваться к интересам, потребностям и склонностям студентов, позволяя им действовать творчески – креативность (реализация условия 5);

- обеспечивать медиатизированную межкультурную коммуникацию с носителями языка – коммуникативность (реализация условия 6).

Иными словами, специально организуемые педагогические условия создают медиаобразовательное про странство вуза, которое полностью направлено на формирование медиакомпетентности языковой личности студента. Нами установлено, что выявленные характеристики медиаобразовательного пространства вуза оказы вают влияние на формирование всех структурных компонентов медиакомпетентности языковой личности сту дента. Как можно заключить из сказанного выше, каждое из выявленных ранее педагогических условий обла дает своими внутренними возможностями, будучи преимущественно нацелено на формирование того или ино го компонента. Ни одно взятое в отдельности условие не может полностью обеспечить эффективность форми рования изучаемой характеристики. Только их системное единство позволяет достигнуть наилучших результа тов и составляет медиаобразовательное пространство вуза.

Список использованной литературы:

1. Media education. – Paris: UNESCO. – 1984. – 93 р.

2. Федоров А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. – М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. –616 c.

Челышева И. В.

Кандидат педагогических наук, доцент, Таганрогский государственный педагогический институт, г. Таганрог МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В ВУЗЕ: ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В современных условиях огромное значение придается качеству школьного и вузовского образования, по вышению уровня знаний выпускаемых специалистов самых разных областей. Стратегия модернизации отечест венного образования направлена на развитие ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно политической, коммуникационной, информационных сферах. Компетентностный подход, акцентирующий внимание на результативности образования, заключается не в определенной сумме приобретенных школьником или студентом знаний или количестве усвоенной информации, а в способности «человека действовать в раз личных проблемных ситуациях» [7]. Однако до сих пор, «многие учителя продолжают опираться на репродук тивные (лишенные творческого, критического подхода) методы обучения, серьезно отставая от своих учени ков/студентов технологически» [9]. Постепенно процесс учения перестает быть важным и интересным для ре бенка, который привыкает работать по шаблону, по предложенному образцу, не ищет иных решений постав ленных задач, кроме общеизвестных.

Вместе с тем, современное образование выдвигает новые требования, в соответствии с которыми «цен тральной фигурой в образовательном учреждении, ее ядром должен стать ученик, студент, слушатель и т. д., причем понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или все учебное заведение, а рассматриваемый на уровне отдельного человека во всем его богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений. Отсюда основной задачей системы образования становится создание благоприятных условий для их проявления и удовлетворения» [3].

Трудно не согласиться с мнением, что «образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке ин формации и находить нужное, умения осмысливать и применять полученную информацию» [11]. Однако «про блема подготовки подрастающего поколения к жизни в эпоху информационного «взрыва», информационных технологий, возрастания роли информации как экономической категории не актуализируется в контексте школьного образования, выпускники школ оказываются не готовыми к интеграции в мировое информационное пространство» [5]. Да и в отечественной высшей школе медиаобразованию не уделяется достаточно серьезного внимания, за исключением единственной, официально утвержденной и зарегистрированной учебно методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и нау ки Российской Федерации в 2002 году специализации № 03.13.30 «Медиаобразование» для будущих педагогов.

Стоит ли удивляться, что в повседневной ситуации зачастую в процессе общения с произведениями медиакуль туры наблюдается бездумное, «всеядное» поглощение информации, приходящей к человеку с экранов те левизоров, компьютерных мониторов, из радиоприемников. Погружаясь в информационный, виртуальный мир, аудитория часто не вдумывается в смысл медиатекстов. Такая ситуация приводит к тому, что у читателей, зри телей и пользователей масс-медиа не актуализируются потребности в приобретении знаний, общения с пре красным, в духовно-эстетическом обогащении средствами и на материале произведений медиакультуры. Для молодежи, для взрослых зрителей, читателей, пользователей, относящихся к, так называемому, «всеядному»

типу, медиаискусства выполняют, увы, лишь развлекательную или релаксационную функцию.

Проблеме взаимодействия медиа и подрастающего поколения посвящены исследования О. А. Баранова, Е. А. Бондаренко, И. В. Вайсфельда, М. И. Жабского, Л. С. Зазнобиной, И. С. Левшиной, С. Н. Пензина, Г. А. Поличко, А. В. Спичкина, Г. А. Усовой, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, А. В. Шарикова и др. Медиаобразо вание в современной социокультурной ситуации «становится средством формирования не только общей ин формационной культуры ученика и учителя, но и этнокультуры. Оно нацелено на интеграцию личности в на циональную и мировую культуру, формирование человека и гражданина нового общества» [4].

Студенчество – важная веха в жизни подрастающего поколения, ответственный этап жизни будущего спе циалиста. Очень трудно представить себе молодого человека, современного студента, который не вовлечен в медиапространство. Можно согласиться с Г. П. Максимовой, что «вуз нужно рассматривать как социокультур ную систему, смысл которой не ограничивается подготовкой студентов к профессиональной деятельности. Вуз представляет собой по своей сути форму воспроизводства культурных норм, ценностей и идей, что напрямую соотносится с необходимостью создания университетского медиапространства. Благодаря ему вуз вступает в диалог с молодым человеком, разворачивая взаимосозидательную совместную деятельность» [8].

В современных условиях огромное значение придается качеству высшего профессионального образования, повышению уровня знаний выпускаемых специалистов. Стратегия модернизации отечественного образования направлена на развитие ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуника ционной, информационных сферах. Компетентностный подход, акцентирующий внимание на результативности образования, заключается не в определенной сумме приобретенных студентом знаний или количестве усвоен ной информации, а в способности действовать в различных проблемных ситуациях, осуществляя поиск, отбор и анализ медиаинформации. Поэтому развитие медиакомпетентности студентов выходит на одно из первых мест по значимости в осуществлении профессионального педагогического образования. Особое значение развитие медиакомпетентности имеет в подготовке студентов педагогических вузов, которым в настоящее время для успешного осуществления профессиональной деятельности необходимы не только знания по теории и методи ке учебных предметов, педагогике и психологии, но и умения работать с медиаинформацией. Например, Н. В.

Змановская констатирует, что «изучение состояния практики нашей высшей школы показывает несформиро ванность у студентов – будущих учителей – такого качества как медиаобразованность. Будущие учителя не подготовлены к работе с информацией» [6]. Действительно, в настоящее время медиаобразование осуществля ется лишь в ряде российских высших учебных заведений (Москва, Воронеж, Таганрог, Курган и др.).

Целью специализации 03.13.30 «Медиаобразование» является подготовка медиакомпетентных педагогов, способных полноценно использовать медиа в учебно-воспитательном процессе. Успешная реализация данной специализации осуществляется на базе Таганрогского государственного педагогического института (факультет социальной педагогики). В рамках подготовки к медиапедагогической деятельности студенты изучают целый комплекс дисциплин, связанных с теоретическими, методическими и практическими аспектами медиаобразова ния. Среди дисциплин: «Теория медиа и медиаобразования», «Технология медиаобразования в школе и вузе», «Социология медиакультуры», «История медиаобразования», «История медиакультуры» и т. д. В целом, изуче ние данных курсов направлено на развитие профессиональной медиакомпетентности будущих педагогов, опре деляемой как «совокупность мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, информаци онный, методический, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих медиаобразо вательной деятельности в аудитории различного возраста» [10].

На основании изучения обобщения классификации уровней профессиональной готовности педагогов к об разовательной деятельности профессором А. В. Федоровым была разработана классификация показателей ме диакомпетентности современного педагога:

1) мотивационный, включающий эмоциональные, гносеологические, гедонистические, нравственные, эстетиче ские и др. мотивы медиаобразовательной деятельности;

стремление к совершенствованию своих знаний и уме ний в области медиаобразования;

2) информационный показатель, отражающий уровень информированности, теоретико-педагогических знаний в области медиаобразования;

3) методический, включающий методические умения в области медиаобразования, уровень педагогического артистизма;

4) практико-операционный (деятельностный): качество медиаобразовательной деятельности в процессе учеб ных занятий разных типов исследовательской медиапедагогической деятельности;

5) креативный – уровень творческого начала в медиаобразовательной деятельности [9].

Так как основные положения методики медиаобразования строятся с учетом вариативности, импровизации, диалогической формы преподавания и требований к составляющим образовательного процесса, учебные курсы специализации включают изучение теоретического материала, а также практические занятия, реализация кото рых предполагает активное использование творческих и игровых заданий на медиаматериале. В результате изу чения медиаобразовательных курсов будущие педагоги не только приобретают необходимые теоретические знания, но и учатся использовать эти знания в процессе педагогической практики: разрабатывают и апробируют циклы занятий кино- или видеоклубов, юнкоровских кружков, факультативов по медиаобразованию для всех возрастных категорий школьников, используя полный арсенал методов медиаобразования: словесных, нагляд ных, репродуктивных, исследовательских, эвристических, проблемных, игровых [13].

Подготовка будущих медиапедагогов включает не только просмотр фильмов, но и обсуждение эстетиче ских, нравственных, философских проблем медиапроизведений;

выполнение групповых и индивидуальных игровых, творческих заданий;

свободное общение;

диспуты;

анкетирования;

письменные работы (рецензирова ние, отзывы, сочинения на тему просмотренных фильмов и т. д.).

Изучение медиаобразования открывает будущим педагогам возможность самостоятельно разрабатывать сценарии медиатекстов на материале телевидения, Интернета, кинематографа, прессы и затем осуществлять их презентацию в студенческой и школьной аудитории, проводить анализ аудиовизуальных медиатекстов, в том числе, и педагогической направленности и т. д. В этой связи нам представляется справедливым мнение О. А. Баранова и С. Н. Пензина о том, что «широкое использование произведений художественной кинемато графии, передач ТВ, видеозаписей непосредственного педагогического процесса при оптимальном сочетании с традиционными методами обучения и внеаудиторной работой позволяет повысить эффективность процесса обучения, развивать познавательную активность и самостоятельность студентов, прививать интерес к будущей профессии, углублять их эстетическую культуру» [2]. Особое значение в контексте изучения медиаобразования имеет развитие аналитических способностей, так необходимых будущим педагогам. Просмотры и коллектив ные обсуждения экранных медиатекстов (фильмов, телепередач, интернетных сайтов) способствуют созданию творческой атмосферы на занятиях, развитию критического мышления и умению аргументированно оценивать медиаинформацию, активизируют познавательный потенциал студентов. Выполнение данного вида заданий позволяет не только констатировать эстетические и художественные медиапредпочтения студентов, но и спо собствовать более полноценному медиавосприятию, развитию эстетического вкуса аудитории.

Полученные знания и практические навыки работы со школьной аудиторией на материале медиа будущие педагоги демонстрируют в ходе конкурсных презентаций медиаобразовательных проектов. Этот вид работы позволяет осуществлять сравнительный анализ студенческих разработок, способствует выявлению наиболее перспективных медиаобразовательных моделей и направлений для реализации в условиях современного рос сийского образования. Работа будущих социальных педагогов неразрывно связана с различными социально педагогическими структурами – школами, учреждениями дополнительного образования, детскими домами, социальными приютами, детскими оздоровительными центрами. Поэтому подготовка будущих педагогов в процессе медиаобразовательной деятельности направлена на максимальное использование потенциальных воз можностей произведений медиакультуры в организации различных досуговых и социально-педагогических мероприятий: конкурсов, игровых программ, ролевых, импровизационных и сюжетных игр на медиаматериале.

Эта работа реализуется в творческих мастерских, на практических и семинарских занятиях, направлена на раз витие способностей восприятия, эмоционального переживания, воображения, мышления и художественно эстетической образованности каждого студента, что, как известно, является фундаментом творческой индиви дуальности личности, эстетического отношения к искусству, к людям и общественным отношениям, к природе и труду. Основные методические приемы медиаобразования с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы нацелены на активизацию творческой деятельности на материале медиа, направле ны развитие полноценного восприятия медиапроизведений [12].

Важной проблемой подготовки будущих педагогов становится повышение престижа педагогической про фессии, пробуждение интереса завтрашних выпускников педагогических вузов к использованию образователь ного, развивающего и воспитательного потенциала медиакультуры. Один из известнейших в России медиапе дагогов О. А. Баранов, более полувека занимающийся проблемами кинообразования студентов и школьников, совершенно справедливо заметил: «одно из существенных условий повышения интереса студентов университе та к работе школы – акцент общественной значимости и красоты учительской деятельности. Экран помогает развивать способность к педагогическим наблюдениям. Фильм может наглядно показать любое явление школь ной действительности, любой объект в его динамике или статике. Экран может увеличить, укрупнить самые, казалось бы, мелкие стороны и детали изучаемых фактов и событий. В повседневной практике острота и све жесть восприятия быстро сглаживается, студенты часто не видят важных свойств и деталей явлений: их засло няет целостный образ предмета. Даже знакомый привычный объект, представленный на экране в новом фоне и в новых связях, воспринимается как бы заново, переосмысливается, отчетливо выступают его детали и связи между ними. Яркий и наглядный образ сильнее действует на сознание человека, чем абстрактные рассуждения.

К тому же образ пробуждает эмоции, а все, что переживается, оставляет более сильные впечатления и стано вится достоянием личности» [1]. Поиск и работа с различными источниками информации – важнейшее условие успешного обучения в вузе. Данная работа в медиаобразовательном контексте может осуществляться в написа нии рефератов-обзоров о творчестве режиссеров, операторов, актеров;

подготовке рецензий на сайт по опреде ленной теме, оценивании его информационного, эстетического компонента;

в процессе устного и письменного анализа критических статей медиаобразовательной тематики в журналах и научных сборниках;

в подготовке плана медиаобразовательного занятия в школе, учреждении дополнительного образования;

составлении биб лиографического списка медиапедагогической литературы;

в знакомстве и непосредственном участии в педаго гических телеконференциях, анализе обсуждения актуальных социально-педагогических проблем региона.

Кроме того, работа над медиаобразовательными проектами может осуществляться с использованием всего комплекса возможностей телекоммуникационных сетей: поиск информации, диалог в сети, создание web страниц и web-квестов и т. д.

Список использованной литературы:

1. Баранов О. А. Тверская школа кинообразования: к 50-летию. – Таганрог: изд-во НП «Центр развития лично сти», 2008. – 214 с.

2. Баранов О. А., Пензин С. Н. Фильм в воспитательной работе с молодежью: учеб. пособие. – Тверь: Твер. гос.

ун-т, 2005. – 189 с.

3. Белозерцев Е. П., Черных Л. А. Идея и принцип народности в образовании: современная сельская школы:

Монография // Серия «Земляки о земляках». Вып. 3. – Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2003. – 307 с.

4. Бондаренко Е. А. Информационно-коммуникативная среда современного образования: этнокультурные ас пекты медиаобразования // Образовательные технологии ХХI века. ОТ,08. Материалы седьмой городской науч но-практической конференции / Под ред. Гудилиной С. И., Тихомировой К. М., Рудаковой Д. Т. – М., 2008. – 410 с.

5. Зазнобина Л. С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественно-научные дис циплины начального общего и среднего общего образования // Медиаобразование / Под ред. Л. С. Зазнобиной – М.: изд-во Москов. ин-та повышения квалификации работников образования, 1996. – С.72-78.

6. Змановская Н. В. Педагогическая студия как форма формирования медиакоммуникативной образованности студентов вуза – будущих учителей // Вопросы педагогического образования. – Вып. 14. – Иркутск: ИПКРО, 2003. – С. 152-158.

7. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, поня тия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. – М.: АПК и ППРО, 2005. – 101 с.

8. Максимова Г. П. Медиавоспитание в высшей профессиональной школе. – Ростов: изд-во Ростов. гос. педагог.

ун-та, 2006. – 180 с.

9. Федоров А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. – М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. – 616 c.

10. Федоров А. В., Челышева И. В., Новикова А. А. и др. Проблемы медиаобразования. – Таганрог: изд-во Та ганрог. гос. пед. ин-та, 2007. – 212 с.

11. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.

12. Челышева И. В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов. – Таганрог: НП «Центр развития личности», 2008. – 300 с.

13. Челышева И. В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе. Монография. – Таганрог: НП «Центр развития личности», 2009. – 320 с.

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ Артишевская Т. М.

Кандидат педагогических наук, доцент, ЧелГУ, г. Челябинск Артишевский Э. В.

Кандидат медицинских наук, старший преподаватель, ЧЮИ МВД РФ, г. Челябинск Жеребкина В. Ф.

Кандидат педагогических наук, доцент, ЧГПУ, г. Челябинск НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ МЕТОДОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ (НА ПРИМЕРЕ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ) Под методологией мы будем понимать систему принципов и способов организации и построения теорети ческой и практической деятельности. Касаясь вопроса об улучшении качества современного преподавания в вузе, нам хочется остановиться на информации о таком опыте обучения, который дает высокий уровень про фессиональных знаний, умений и навыков студентам гуманитарного направления.

Логика современного обучения имеет в своей основе «живое знание». По мнению психолога Д. Б. Элько нина, знание – это средство преобразования ситуации. И если подходить к передаче знаний студентам с этой позиции, то следует противопоставить знанию информацию: «информация захлестнула человечество. Не избе жало этой участи и образование, которое все чаще строится по типу «шведского стола знаний». Сплошь и ря дом происходит смешение подлинного понимания, эрудированности и информированности. Грани между ними все больше размываются, как и грани между знанием и информацией. Остается иллюзия по поводу того, что запомненное есть знаемое» [3]. Существует четыре метафоры знания, имеющиеся в культуре.

Античная метафора – это метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления.

Метафора сосуда, который наполняется либо нашими внешними впечатлениями, либо текстом, несущим ин формацию об этих впечатлениях. В этих метафорах знание неотличимо от информации. Главное средство уче ния – память. Метафора Сократа – это метафора родовспоможения: у человека есть знание, которое он не мо жет осознать сам, и нужен помощник, который может помочь родить это знание. Евангельская метафора выра щивания зерна. Знание вырастает в сознании человека как зерно в почве, а это означает, что знание не детерми нируется внешним сообщением. Знание возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением, посредником.

В последних метафорах познающий выступает не как «приемник», а как источник собственного знания.

Другими словами, речь идет о знании как о личном жизненном, событии, осуществляющемся в мышлении обу чаемого. Поэтому, живое знание – это соцветие разных видов знания. Оно включает не только знание о чем либо, но и знание чего-либо.

Знание всегда чье-то, кому-то принадлежащее, его нельзя купить (как диплом), украсть у знающего (разве что вместе с головой), а информация – это ничейная территория, она бессубъектна, ее можно купить, ею можно обменяться или украсть, что часто и происходит. Знание, становясь всеобщим достоянием, обогащает знающих, а информация в этом случае обесценивается. К разнице между знанием и информацией чувствителен язык.

Именно речевые средства являются той основой, базой, на которой можно развивать любое знание и вслед за ним умение.

Практика показывает, что студенты, чья профессия связана с направлением «человек – человек», испыты вают трудности в диалогическом характере общения. Это затрудняет процесс обучения в целом. Наше исследо вание направлено на организацию такого типа знаний, в том числе и практических, которые способствовали бы совершенствованию этого аспекта жизнедеятельности студентов.

Обучение диалогу имеет несколько компонентов и строится на живом общении со студентами. А искусство общения, как и всякое искусство вообще, сопряжено с эмоциями, чувствами, переживаниями. В ситуации пере дачи знаний эти особенности общения проявляются остро. Поэтому преподавание наряду с положительными сторонами таит в себе опасность формирования жестких стереотипов, мешающих восприятию и приятию всего нового, в первую очередь, самих студентов с их неповторимыми чертами характера и личностной направленно стью. Установки и стереотипы во многом определяют характер общения человека, его реакцию на возникаю щие конкретные ситуации. Но жизнь не стоит на месте: меняются условия, возникает потребность изменения эталонов, лежащих в основе установок и стереотипов человека. В таких случаях не каждый способен отказаться от своих прежних позиций. Сказывается предыдущий опыт, инертность нашего мышления. Поэтому для ус пешного развития диалоговых отношений обучение лучше строить через активные методы.


Активные методы обучения – это первый методологический компонент в развитии диалога. Например, дискуссия, в которой не может быть монополии на истину, требует от собеседников знаний и соблюдения оп ределенных этических правил, потому что связана с публичным обсуждением спорных вопросов и является активным способом закрепления и углубления знаний, развития творческого мышления, умения вести спор. В то же время это эффективный метод убеждения, когда участники этой формы активного общения как бы само стоятельно приходят к тому или иному выводу. Дискуссию можно планировать по заранее определенным во просам, но она может возникать и при разногласиях в беседе, при обсуждении доклада, проведении беседы в форме круглого стола и других форм общения.

Для дискуссии характерна повышенная эмоциональность, это одно из важных условий ее эффективности.

Интересно отметить, что повышенная экспрессивность лекционного общения оценивается аудиторией отрица тельно, в то время как эмоциональный накал при доказательствах в полемике своей правоты воспринимается как достоинство. В любом споре выигрывает тот, кто владеет собой, кто истину доказывает логикой рассужде ния. Дискуссия дает толчок к последующей поисковой активности участников, что, в свою очередь, реализует ся в их конкретных действиях.

В процессе групповой дискуссии создается немедленная обратная связь, которая дает участникам возмож ность увидеть себя как бы со стороны, испытать себя в новой позиции, изменить свое поведение по новому об разцу. Но это будет происходить только при условии свободного обсуждения. А такое обсуждение, в свою оче редь, требует атмосферы доверительности, открытости, искренности.

Хорошо проведенная дискуссия улучшает социально-психологический климат группы, делает участников терпимее, ближе друг к другу. «Оттаивают» и «ломаются» стереотипы и убеждения, идет перестройка. Успех дискуссии во многом зависит от того, найдется ли достаточно авторитетный участник полемики (но не веду щий), который в самом начале обсуждения проблемы доверительно и даже рискованно выразит свои сокровен ные чувства, то есть сделает шаг «прорыв в откровенность» [2]. Именно поэтому главные требования к препо давателю – высокая социальная и нравственная чувствительность, тактичность и конкретность.

Таким образом, первый методологический компонент диалогического общения означает применение новых знаний через активные формы обучения, использование видео, аудио, искусства спора, частые письменные за дания в течение занятия, домашнюю работу.

Второй методологический компонент – это представление нового материала, т. е. ответ на вопрос: как представлять изучаемый материал? Большое внимание в этой части стоит уделить вопросу актерского мастер ства, которое помогает материал превратить в постановку, в научный спектакль. Быть актером легче, чем учи телем. Актер знает свою роль в отличие от учителя. Под этим определением понимается умение получать и давать обратную связь, потому что студенты постоянно реагируют на преподавательские стимулы. Диалогиче ское коммуникативное воздействие определяется:

- открытостью – готовностью быть самим собой, умением открыто предъявлять свою позицию, собственное мнение, чувства. Этому способствует отказ от безлично универсальных суждений, «Ты-высказываний» и ис пользования личностных суждений», «Я-высказываний»;

- конкретностью коммуникаций – избегание расплывчатых, обобщенных высказываний, точное описание чувств и переживаний;

- активным слушанием, в котором на первый план вступает отражение информации, что является предпосыл кой адекватности речевого поведения участников процесса коммуникации.

Мы приходим в восторг от преподавания, если нам удается владеть вниманием группы и создавать обрат ную связь в виде дисциплины. А для этого важно соблюдать правила обратной связи, заключающиеся в пони мании поведения не только другого человека, но и своего собственного. Преподаватель с установкой на успех сначала выслушает до конца, не выставляя контраргументы во время высказывания, даже если учебный мате риал студент передает с ошибками.

Таким образом, второй компонент предполагает творческий подход к преподаванию с использованием компьютерных программ, позволяющих материал подавать в схемах, диаграммах и т. д. Это развивает способ ность у студентов к конструктивным, нестандартным решениям и поведению, осознанию своего опыта. Такая способность проявляется в быстроте, гибкости, точности, оригинальности мышления, богатом воображении, приверженности к высоким эстетическим ценностям, самообладании и уверенности в себе.

Третий методологический компонент в диалогическом общении – это обсуждение учебного материала че рез взаимосвязь со студентами. Когда мы говорим «читаю лекцию», то такая терминология направляет наше внимание на пассивное слушание информации, которая «в одно ухо влетает, а из другого вылетает». Но в дан ном контексте важно переформулировать терминологию в отношении передачи знаний: «представляю лекцию, преподаю лекцию». Тогда сам процесс преподавания принимает другую форму – форму близкого контакта.

Потому что каждое занятие является неповторимым действом, для которого составляется свой план, учитыва ется предыдущее состояние всей группы в целом, творится в режиме настоящего времени непосредственное диалогическое общение через выполнение домашней работы, которую можно послать по электронной почте, письменно или устно, о результатах сообщается на занятии. Студенты обязаны быть на каждой без исключения встрече и знать материал. Пропуски занятий не допускаются. Это связано с тем, что любой пропуск будет про белом в понимании предыдущего материала, что неизбежно приведет к неадекватности в восприятии после дующих тем.

В диалогическом общении важна личная беседа, создающая атмосферу доверительности в отношениях, помогающая индивидуальному подходу к студентам. Но, как показывает практика, вопрос значимости личной беседы со студентом для нас является часто не разрешимым из-за отсутствия времени, достойной зарплаты и некоторых внутренних психологических причин: возрастных, половых, профессиональных, статусных стерео типов;

заниженной самооценки;

недостаточном уровне саморегуляции и т. д. Таким образом, третий методоло гический компонент в диалогическом общении включает полный контакт со студентами.

Четвертым методологическим компонентом в диалогическом общении является исследование правил об ратной связи. Каждый человек стремится реализовать свой внутренний потенциал по-своему. Но если он выби рает профессию, связанную с принятием «другого», то его обратная связь обязана демонстрировать некоторые специфические характеристики:

1. Более эффективное восприятие реальности. Такой человек способен воспринимать и себя, и мир вокруг себя таким, каков он есть. Он без труда обнаруживает фальшь и нечестность в других, проявляет толерантность к противоречивости и неопределенности, не боится проблем, которые не имеют однозначных правильных или ошибочных решений. Эта способность будет распространяться на многие сферы жизни, включая искусство, музыку, науку, политику и философию.

2. Непосредственность, простота и естественность, которые проявляются спонтанно. Здесь не ставится цель произвести впечатление.

3. Центрированность на проблеме. Такой человек привержен какой-то задаче, долгу, призванию или любимой работе. Он ориентирован на проблемы, стоящие выше его непосредственных потребностей, проблемы, которые он считает для себя жизненной миссией. Это помогает четко отделять важное от неважного в этом мире.

4. Независимость: потребность в уединении. Это черты, демонстрирующие умение чувствовать себя сохранны ми и невозмутимыми в ситуации одиночества, или когда постигают личные несчастья и неудачи.

5. Автономия: независимость от культуры и окружения. Такой человек свободен в своих действиях, независимо от физического и социального окружения. Эта автономия позволяет ему полагаться на свой собственный по тенциал и внутренние источники роста и развития. Он достаточно сильный, чтобы не обращать внимани на мнения и влияние других, поэтому он не стремится к почестям, высокому статусу, престижу и популярности.

6. Свежесть восприятия. Такой человек обладает способностью оценивать по достоинству даже самые обычные события в жизни, при этом ощущая новизну, благоговение, удовольствие и даже экстаз. Он способен увидеть необычное в обычном.

7. Общественный интерес. Это черты человека, который даже когда обеспокоен, опечален, а то и разгневан не достатками рода человеческого, его, тем не менее, роднит с ними глубокое чувство близости. У него сохраняет ся искреннее желание помогать людям. У такого учителя, например, никогда не будет стоять вопроса дисцип лины детей на уроках. У журналиста никогда не возникнет мысли делить людей на «хороших и плохих». У юриста перед законом все будут равны, но с человеческим несовершенством.

8. Глубокие межличностные отношения. Такие люди стремятся к более глубоким и тесным личным взаимоот ношениям, они склонны устанавливать близкие отношения с теми, кто обладает сходным характером, способ ностями. Они обладают особым чувством эмпатии к менее здоровым людям.


9. Демократичный характер. У этих людей нет предубеждений, поэтому они уважают других, независимо от того, к какому классу, расе, религии, полу те принадлежат, каков их возраст, профессия и прочие показатели статуса. Они с готовностью учатся у других, в первую очередь, у детей, не проявляя стремления к превосходст ву или авторитарных склонностей.

10. Креативность. В данном контексте это такая способность к творчеству, которая присутствует в повседнев ной жизни как естественный способ выражения наблюдательной, воспринимающей новое, простой личности.

Таким образом, обратная связь дает возможность определять ориентиры и уровень развития диалогическо го общения в общей методологии преподавания. По мнению Б. Г. Ананьева, на любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимосвязь между: информацией о людях и межличностных отно шениях, коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения, преобразованиями внут реннего мира самой личности [1].

Теперь следует перейти к описанию технологии обучения диалогическому общению. В центре внимания данных технологий находится уникальная, целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Цель личностно-ориентированных технологий заключается в расшире нии поведенческого репертуара и развитии личности в соответствии с природными способностями. Содержа ние образования представляет собой среду, в которой происходит развитие личности студента. Ей свойственны гуманистическая и прагматическая направленность, обращенность к человеку в профессии, этические нормы.

Технология обучения диалогическому общению основывается на следующих концептуальных положениях:

- бытие каждого человека, обладая самоценной и безусловной реальностью, является высшей общечеловече ской ценностью;

- вся совокупность его жизненного опыта, субъективная значимость в осмысленности его решений, пережива ний и поступков – основа для профессионального взаимодействия с ним преподавателя;

- обеспечить такое взаимодействие может только его диалогическая направленность, предполагающая искрен ность и открытость преподавателя и студентов;

- главная профессиональная задача – научить студентов расширять диапазон поведенческого репертуара без потери контакта, способствовать саморазвитию, удовлетворению душевных и духовных потребностей, понима нию своей уникальности, свободы и ответственности, собственного предназначения.

Тренинг диалогического общения существенно облегчает и ускоряет процесс овладения знаниями, умения ми и навыками эффективного профессионального общения.

Программа тренинга создавалась и апробировалась на основе анализа опыта работы со студентами ЧГПУ, ЧелГУ, ЧЮИ МВД. В программе использовались идеи Т. Гордона, Р. Дрейкурса, О. Коннера, А. Б. Орлова, К. Роджерса, А. У. Хараша, психогимнастические упражнения, предлагаемые С. И. Макшановым, Н. Ю. Хря щевой, С. В. Кривцовой. Каждое занятие состоит из следующих структурных разделов:

1. Упражнение на групповое сплочение или эмоциональный разогрев группы с целью создания положительного эмоционального настроя на работу в группе.

2. Дискуссия или обсуждение домашнего задания с целью понимания психологических идей и возможности реализации их в профессиональную практику. Обсуждение домашнего задания проводится еще и с целью при менения в жизни изучаемых умений, поддержки друг друга и развития личностного роста.

3. Упражнение на овладение умением с целью дать студентам возможность испытать специфические пережи вания, связанные с применением изучаемого умения. Эти упражнения несут основную смысловую нагрузку в занятии по теме, потому что задается алгоритм поведения, что выделяет умение из контекста ситуации.

4. Разыгрывание и анализ проблемных ситуаций с целью включения изучаемого умения в контекст поведения в конкретной ситуации и выбора соответствующего стиля поведения в диалогическом общении. Ролевое разыг рывание дает возможность участникам побывать в разных «ситуациях», испытать чувства, которые возникают при различных стилях поведения;

увидеть реальную возможность применения умения в профессиональной практике;

ощутить результат выбора и использование изучаемого умения в жизни.

5. Упражнение на формирование позитивного самоотношения и самопознания с целью создания условий для познания и принятия себя через самораскрытие.

6. Обсуждение итогов работы по теме с целью получения обратной связи с выражением чувств, возникших в ходе занятия.

Результаты проведенного тренинга определялись по изменению социального интеллекта и своего поведен ческого репертуара, который анализировался посредством продуктов деятельности в форме самоотчетов. По этому перед началом тренинга и после него была проведена диагностика на определение социального интел лекта студентов трех вузов по методике Дж. Гилфорда в адаптации Е. С. Алешиной (Методика исследования социального интеллекта, СПб., 1996 г.). Сравнительный анализ результатов отображен в таблице №1.

Таблица №1. Сравнительный анализ показателей социального интеллекта студентов трех вузов Показатели социального ВУЗЫ интеллекта ЧГПУ ЧЮИ МВД ЧелГУ 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез Истории с завершением 8,9±2,1 (3) 11,1±1,8 (4) 7,6±1,9 (3) 8,9±1,2 (3) 7,3±1,9 (3) 9,8±1,6 (4) Группы экспрессии 8,5±2,5 (3) 13,2±1,6 (5) 6,8±2,1 (3) 10,2±1,8 (4) 7,8±2,3 (3) 12,1±1,8 (5) Вербальная экспрессия 9,0±2,4 (4) 12,9±1,8 (5) 6,5±1,8 (3) 11,1±2,1 (4) 8,5±1,7 (3) 13,3±2,1 (5) Истории с дополнением 6,8±1,9 (3) 10,4±2,0 (4) 4,8±2,3 (2) 6,8±0,8 (3) 6,8±2,3 (3) 9,2±1,4 (4) Композитная оценка 33,2±5,3 (3) 47,6±3,4 (5) 27,7±4,8 (3) 37,0±3,2 (3) 30,4±5,2 (3) 44,4±4,3 (4) Примечание: в скобках поставлены уровни. Их пять: 1 – низкий уровень социального интеллекта;

2 – уровень ниже средне го;

3 – средний уровень;

4 – уровень выше среднего;

5 – высокий уровень социального интеллекта.

Как видно из таблицы, до проведения тренинга диалогического общения на низких позициях были показа тели шкалы «Истории с дополнением» у всех категорий студентов, особенно у юристов (4,8±2,3). Выделилась шкала «Вербальная экспрессия», по которой студенты показали самые высокие показатели, особенно у студен тов педагогов (8,9±2,4).

После проведения тренинга диалогического общения картина изменилась существенно, хотя студенты юристы по всем шкалам продемонстрировали незначительный прирост по сравнению с группами студентов журналистов и педагогов. Так, студенты педагоги оказались наиболее гибкими в поведении, чему основой слу жит диалогическое общение. По композитной оценке они вышли на пятый уровень. Возможно, такие результа ты связаны с профессиональной направленностью на обучение детей.

Результаты самонаблюдения студентов за изменением своего поведения всех категорий продемонстрирова ли высокий уровень заинтересованности и полезности такого рода тренинга. В их отчетах была качественная оценка в форме высказываний. Например: «Я поняла, что на протяжении всей моей жизни внутри меня живет и ребенок, и взрослый, и родитель. Ребенок на данный момент со мной, и мне стало просто к нему прислуши ваться при любых ситуациях», «Больше стала понимать людей, узнала много нового о подходах к детям», «На занятиях я открыла саму себя. Стала более раскрепощенной, открытой», «Нужно видеть в людях положитель ное начало», «Для меня было приятным открыть душевные качества моих однокурсников», «На тренинге я бы ла счастлива узнавать своих одногруппников и знакомить их с собой. Это были бесценные минуты. И как чу десно, думала я, что вокруг меня особенные люди, и я их вижу!», «Это было самое ценное приобретение о себе.

Мы познаем других через себя», «Ваши задания выводили нас на новую орбиту не только осознания себя, но и взаимоотношений внутри нашей группы, чего нам явно не хватало до этого», «Мне было тяжело, но надеюсь, я не очень мешал Вам проводить занятия в светлом и по-летнему теплом ключе», «Для меня это было познанием себя и других, а это всегда хорошо», «Мне кажется, мы стали ближе и интереснее друг другу. Хорошо, что это случилось сейчас, а не на пятом курсе, когда пора уже всем разъезжаться», «Я очень благодарна за эту работу.

Я очень много открыла для себя нового. Поняла, что многие схожие качества, которые мне не нравились в себе, присущи и другим, и нет в этом ничего страшного. Тренинг помог мне на интуитивном уровне решить важные для меня вопросы», «Училась доверять и быть искренней перед собой и перед другими», «Появилось ощуще ние раскрепощенности. Со многими удалось наладить более близкий контакт», «Я многих одногруппников от крыла для себя с новой стороны, как если бы мы пожили месяц вместе на острове, и это здорово, я люблю удивляться людям!», «Приятное общение без лицемерия. Таинство. Одухотворенность», «Мне это дало мощ ный толчок к пониманию и принятию себя». И подобного рода ответов, говорящих о положительных результа тах тренинга, еще очень много.

Список использованной литературы:

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды в 2-х т. – М., Педагогика. – 1986.

2. Горелова И. Н и др. Умеете ли вы общаться? – М. – 1991.

3. Зинченко В. П. Живое знание. – Самара. – 1998.

Баканов Р. П.

Кандидат филологических наук, старший преподаватель, Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина, г. Казань МЕТОД ВОВЛЕЧЕНИЯ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЖУРНАЛИСТОВ ПРИ ОСВОЕНИИ ИМИ СЕКРЕТОВ РЕПОРТЕРСКОЙ РАБОТЫ Все чаще с высоких трибун можно слышать, что высшему профессиональному образованию необходимы перемены.

По мнению экспертов в области управления качеством образования, в новых экономических услови ях надо готовить конкурентоспособную, гармонично развитую личность, которая способна не только быстро применить на практике все полученные знания, но и готова постоянно учиться и самосовершенствоваться. Спе циалист нового «формата» должен оригинально (креативно) мыслить, уметь быстро принимать решения, вла деть иностранными языками, быть коммуникабельным и так далее. То есть, обобщая, человек должен выгодно подать и продать себя потенциальному работодателю и соответствовать его запросам. Вчерашнему студенту необходимо знать требования современного рынка в той области деятельности, в которой он приобрел специ альность.

Пересматривать свое отношение к делу придется и преподавателям. Переход на новые образовательные стандарты не может произойти за один год, к тому же требует пересмотра отношение преподавателей к форме проведения занятий. В настоящее время происходит трансформация профессиональной роли преподавателя.

Например, на факультетах творческих специальностей (например, журналистики), на наш взгляд, преподава тель должен ощущать себя не столько лектором, сколько «играющим тренером», не дающим студентам готовые знания, а вместе с ними постигающим правила поведения журналиста в различных ситуациях. Важную роль играет умение наставника так преподнести свой предмет, чтобы мотивировать студента к его изучению, а также максимально загрузить ребят творческой работой.

Настоящая работа – попытка обобщения, осмысления нашей практики преподавания такой общепрофес сиональной дисциплины, как «Новостная журналистика», для студентов отделения журналистики Казанского университета. Предмет читается на втором курсе (четвертый семестр, 32 часа) и оканчивается экзаменом, на котором каждый слушатель должен продемонстрировать уровень профессиональных знаний и компетенций для работы в информационных жанрах журналистики.

В рамках освоения настоящей дисциплины ребятам предоставляется возможность не только теоретически изучить характеристики всех информационных жанров журналистики, но и попробовать свои силы в самостоя тельной подготовке творческих работ в аудитории и в виде выполнения домашних заданий. Важно, чтобы бу дущие журналисты постоянно проходили редакционную практику именно в отделах информации СМИ (учеб ным планом предусмотрена ежесеместровая производственная практика), потому что там у них будет больше шансов усвоить учебный материал. Кроме того, в рамках предмета внимание уделяется и некоторым приемам, позволяющим добиться максимальной коммуникации с аудиторией, а также тренировке наиболее точного представления об аудитории конкретных изданий, ее видах и способах подготовки информации. Творческие задания, которые преподаватель предлагает студентам выполнить как индивидуально, так и в виде групповой работы, направлены на развитие их творческих и коммуникативных компетенций.

Исходя из этого, наша программа обучения состоит из лекционных и практических занятий. Причем прак тика значительно преобладает над теорией. На наш взгляд, 12 часов в семестр, выделенных на лекционные за нятия, вполне достаточно, чтобы ознакомить студентов с историей и теорией жанров. Получается, что на теоре тическое изучение каждого из пяти информационных жанров мы рассчитываем «потратить» всего по 2,5 часа.

Наша задача – научить ребят умению практически работать в каждом из жанров информационной группы.

При выборе стратегии обучения мы исходим из современных реалий и условий функционирования средств массовой информации, когда отбор, производство и распространение информации становится главным в работе редакции СМИ (новости являются «лицом» телеканала или печатного издания). Поэтому от сотрудника службы информации работодатель ждет мобильности, оперативности, любознательности, обладания первоначальными знаниями в разных направлениях. Конечно, репортеру необходимо владеть технологиями поиска информации, приемами установления коммуникации с аудиторией, уметь получать нужные сведения от собеседников.

Таким образом, журналист службы новостей должен всегда быть, что называется, на переднем крае инфор мационного поля. В работе со студентами наивно ожидать, что за один семестр, в течение которого они будут осваивать настоящую дисциплину, ребята в совершенстве овладеют технологией подготовки каждого изучае мого жанра. Задача преподавателя – помочь каждому студенту (начинающему журналисту) не только теорети ческими сведениями о жанрах, но и стимулированием слушателей к расширению собственного информацион ного поля. Мы уверены, что прежде чем осваивать конкретный жанр, ребятам надо сформировать собственное представление о стиле подачи сообщений наиболее тиражных федеральных и республиканских печатных СМИ, проанализировать, какие события могут быть освещены в том или ином издании, а какие будут являться «неформат ными».

Практическая работа занимает 20 часов. Все это время студенты должны самостоятельно упражняться как в анализе текстов печатных изданий, выявляя особенности каждого жанра, так и совершенствовать свои навыки в оперативной подготовке заметки, интервью, репортажа, отчета и информационной корреспонденции. Практи ческие занятия состоят из двух видов:

1. Аудиторные индивидуальные, цель которых заключается в тренировке у каждого студента профессиональных качеств журналиста: оперативность, точность изложения фактов, умение работать в максимальном цейтноте, собранность, стрессоустойчивость, корректность изложения проблем. В программе дисциплины предусмотрено время на специальные упражнения, тренирующие данные качества.

2. Самостоятельная работа студентов в группах. Данная форма занятий направлена на воспитание у каждого будущего журналиста навыков командной «игры». В этих условиях необходимо формировать такие индивиду альные качества, как: умение слушать других;

способность выявлять главное и полезное в дальнейшей работе в словах, сказанных коллегами;

уметь принимать на себя определенные полномочия;

подчиниться или взять на себя инициативу, когда того требует ситуация. Команда – это небольшая модель редакционного коллектива.

Работа в группах предполагает разноплановые творческие задания, банк данных которых по каждому из ин формационных жанров имеется у преподавателя и постоянно им пополняется.

В нашем «арсенале» есть три блока заданий.

Первый блок – составление собственной информационной ленты о ключевых и получивших резонанс в прессе международных, российских и региональных событиях. Факты необходимо передать как можно точнее и корректнее, соблюдая правило ссылки на первоисточник. В течение семестра данное задание будет предло жено 3-4 раза. Оно направлено на постепенное формирование привычки следить за новостями в нескольких в СМИ разной форы собственности и одновременно вникать в стилистику подачи сообщений, а также составлять свой список наиболее освещаемых событий в том или ином издании и перечень направлений, которые там по раз ным причинам не будут опубликованы.

Второй блок – выявление позиции каждой «редакции»-группы по актуальной и спорной проблеме, харак терных для современной журналистики. Свою точку зрения каждый коллектив должен публично аргументиро вать и защитить, ответив на вопросы других групп. Данный вид заданий не только развивает навыки аргумен тирования собственной позиции, но и позволяет будущим журналистам подготовиться к защите: предугадать вопросы, которые могут быть заданы, умение импровизировать, не теряться на публике и т. д.

Третий блок заданий предусматривает коллективную подготовку, скажем, к интервью с эстрадной звездой.

За 12-15 минут ребята должны придумать несколько вопросов, которые, во-первых, дали бы о знаменитости ранее не известную информацию, во-вторых, соответствовали бы тематике и стилистике того издания, которое по предварительному собственному выбору будет представлять каждая учебная группа. После того, как все студенты выполнят данное задание, каждый вопрос ими озвучивается и анализируется совместно с преподава телем.

Проанализируем специфику выполнения студентами некоторых заданий, а также сопутствующие ему (вы полнению) сложности, которые обучающиеся должны преодолеть.

Задание на подготовку материала в жанре заметки. Условие: студенты делятся на несколько групп по три человека в каждой и выбирают ее капитана. Вторым шагом является придумывание названия и девиза каждой группы. После этого капитаны команд по очереди подходят к преподавателю и вытягивают один «билет» – лис ток бумаги, на котором написано название одной из известных русских народных сказок (например, «Три мед ведя», «Лягушка-путешественница», «Колобок» и другие). Когда группы вытянут «билеты», преподаватель раздает задание, единое для всех. Его суть состоит в том, что каждую известную сказку необходимо переска зать в жанре заметки (хроникальной или расширенной). Студенты приступают к выполнению задания, на кото рое отводится до сорока минут. В зависимости от своей памяти, представления о сюжете сказок и знания харак теристик героев, ребята могут творчески переработать содержание фольклорных произведений. После оконча ния самостоятельной работы представитель каждой группы (не обязательно капитан) вслух читает подготов ленный текст.

Одна из групп назначается преподавателем в качестве рецензента получившегося материала. Задача этой группы – выявить, насколько в заметке отражена социальная проблема, соответствуют ли заголовок и лид дальнейшему содержанию текста, а также определяют допущенные одногруппниками ошибки. Отзыв на вы ступление должен длиться не более двух-трех минут. Остальные группы внимательно слушают выступления своих коллег, имитируя аудиторию, и имеют право на уточняющие вопросы. Критиковать запрещено. Группа, к которой обращен вопрос, обязана на него ответить по существу.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.