авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 25 | 26 || 28 | 29 |   ...   | 60 |

«IV Всероссийский социологический конгресс Cоциология в системе научного управления обществом Секция 1 История и теория социологической ...»

-- [ Страница 27 ] --

Секция 18. Социология образования Г. П. Редя Социально-психологические аспекты адаптации первокурсников к обучению в вузе Обучение в вузе начинается с адаптации вчерашних старшекласс ников к новым социально-психологическим условиям. Студентам необхо димо освоить новую социальную роль и ее правила, привыкнуть к новому коллективу, к тем требованиям, которые предъявляет к ним новая система обучения. Многие студенты при поступлении в вуз переезжают в другой город и живут в общежитии. Это приводит к изменению привычного об раза жизни, требует умения самостоятельно решать повседневные жизнен ные и бытовые проблемы. Скорость и степень адаптации к новым условиям жизни и обучения во многом влияют на успешность учебной деятельности, психологическое состояние, удовлетворенность профессиональным вы бором.

Факторы, оказывающие влияние на адаптацию к обучению в вузе можно объединить в три блока: социальный (возраст, социальное проис хождение, тип образования), психологический (индивидуально-психоло гические и социально-психологические факторы – интеллект, направлен ность личности, адаптационный потенциал, статус в студенческой группе), педагогический (уровень педагогического мастерства преподавателей, орга низация образовательной среды, материально-техническая база вуза и т.д.) Наиболее типичные проблемы, с которыми сталкивается большин ство студентов в первый год своего обучения, и причины их возникновения были выявлены в исследовании, в котором приняли участие 256 первокурс ников, обучающихся в разных вузах г. Пензы. Остановимся на полученных результатах.

Почти половина опрошенных первокурсников (44,6%) считают, что обучение в Вузе предъявляет более высокие требования к навыкам само контроля и самоорганизации, и более четверти опрошенных (26,8%), отме тили трудности, возникшие у них в связи с балльно-рейтинговой системой оценки знаний. Также студенты указывают на трудности связанные с ори ентацией в требованиях разных преподавателей (62,3%) и на недостаток школьных базовых знаний (42,9%).

На первом курсе у 33,9% опрошенных студентов, уровень успева емости снизился по сравнению со школьным. Неудачи в первой сессии опрошенные связывают с недостаточным уровнем сформированности у них навыков саморегуляции: неумением правильно распределять время при подготовке к экзаменам (57,1%), с недостатком воли, чтобы противостоять Секция 18. Социология образования расхолаживающему влиянию со стороны друзей и знакомых (35,7%), с не умением справиться с негативными эмоциональными состояниями, часто возникающими в период сдачи сессии (33,9%).

Что касается сложностей, с которыми столкнулись первокурсники при адаптации к новому студенческому коллективу, то большинство от метили отсутствие сплоченности и взаимопомощи, так как в большинстве случаев группа четко разделяется на городских и приезжих (51,8%), а так же в трудности проявить себя, из-за того, что некоторые члены группы ведут себя слишком активно, подавляя других.

Почти 40% опрошенных первокурсников нуждаются в поддержке куратора, при возникновении различных вопросов и трудностей, 32,1%, студентам ощущают необходимость в консультациях по поводу реализации своих прав на социальную помощь, 26,8% студентов нуждаются в под держке деканата при возникновении конфликтных ситуаций с преподава телем. И, наконец, 8,9% указывает на желательность получения помощи психолога при возникновении жизненных трудностей.

Полученные в исследовании результаты позволят выстроить более эффективную систему воспитательной работы с первокурсниками на этапе их адаптации в вузе.

Секция 18. Социология образования О. С. Румянцева Образовательная среда вуза как объект мониторинга Сегодня в системе высшего образования мониторинг рассматри вается как «ядро» активно формирующейся политики качества образова ния в России, которая реализуется через развертывание работ по созданию Национальной системы оценки качества высшего образования. В современ ной социологии понятие о мониторинге уже достаточно утвердилось и при меняется достаточно широко, хотя нельзя сказать, что толкование его однозначно. Наиболее общая характеристика мониторинга в социологии - это определение круга показателей, отражающих состояние, тенден ции и проблемы социальных явлений или процессов. В мониторинговых исследованиях методом повторных замеров накапливается и анализиру ется информация по выделенным показателям в динамике, при этом ис пользуется сравнение с базовыми или нормативными характеристиками, позволяющее выявить тенденции происходящих социальных изменений.

Рассматривая вуз как субъект оказания образовательных услуг, не обходимо выделять два аспекта качества образования, характеризующие:

• знания, умения и навыки студентов и выпускников вуза в соот ветствии с запросами потребителей образовательных услуг и требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;

• систему обеспечения качества знаний, умений и навыков студен тов и выпускников в рамках системы менеджмента качества вуза.

Первый аспект означает необходимость мониторинга образова тельного процесса в рамках системы менеджмента качества вуза. Второй же аспект подразумевает, что качество результатов определяется каче ством процессов и ресурсов вуза, т.е. качеством наличной образовательной среды. И если раньше в отечественном профессиональном образовании превалировала ценность первого аспекта, то сейчас стремительно возрас тает роль второго. Расширение предмета управленческого анализа за счет включения в него характеристик состояния системы вертикальных и го ризонтальных отношений значительно изменяет и объект его управления, который теперь включает в себя как материально-технические средства (предметно-содержательные, знаково-орудийные), так и социокультурные отношения (формализованные и неформализованные межсубъектные вза имосвязи). Это сложное единство ресурсов и субъектов образовательного Секция 18. Социология образования процесса принято называть «образовательной средой». Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретная среда ка кого-либо учебного заведения. Такую среду обозначают как локальную образовательную среду, в отличие от образовательной среды в широком смысле, которая теоретически может представлять собой всю систему об разования человечества. Локальная образовательная среда – это функцио нальное и пространственное объединение субъектов образовательного про цесса, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи. Социологи считают, что для комплексной оценки качества образования, получаемого в вузе, важно определить, какие элементы обра зовательной среды в какой степени влияют на достижение конечной цели:

качество профессорско-преподавательского состава;

прием абитуриентов;

качество образовательных программ;

уровень информационного обеспе чения;

уровень организации вузовской науки;

качество инфраструктуры вуза. На основе этих факторов выделяются критерии системы обеспечения качества образования, по которым можно будет производить его оценку.

Секция 18. Социология образования Н. И. Рыбалко Взаимодействие школы и семьи в воздействии на развитие эмоционально-ценностного опыта старших подростков Семья и школа находятся в состоянии ответственности друг перед другом, обществом и перед будущим в лице их детей. Оппозиция и смеще ние этой ответственности в какой бы то ни было полюс не способствуют предупреждению, профилактике подросткового и юношеского нигилизма, «пограничных» состояний, подверженности негативным влияниям време ни и окружения.

В соответствии с концепцией И. К. Журавлева, В. В.

Краевского, И. Я. Лернера, А. В. Хуторского и др., содержание образования состоит из четырех структурных элементов, среди которых опыт осущест вления эмоционально-ценностных отношений является определяющим.

С.К.Бондырева и Д.В.Колесов отмечают огромный потенциал эмо ций для индивидуального развития, их общественную значимость, спо собность эмоций перемещаться во внутреннем мире индивида, участво вать в присвоении ценностей, «вступать в виртуальную связь с любым объектом любой точки виртуального пространства – времени» [2, 80].

Эмоционально-ценностный опыт есть направленность личности на ценностные отношения и идеалы, прочувствованные и принятые им как мотивы нравственных поступков и деятельности в целом, влияющие на способность подростка принимать самостоятельные творческие решения во всех сферах деятельности в ситуациях переживаемых событий и личную ответственность за происходящие в обществе события. Показателями это го вида опыта являются эмоциональный интеллект, эмпатия, ценностные ориентации.

Цель жизни нравственной личности – в готовности творить свою жизнь и добро для других. «Цель – отвлечённое понятие цельности» [ 3,27]. Проведённое нами исследование позволило выявить уровни эмпа тии и эмоционального интеллекта подростков, а продукты творческой деятельности – характер семейного воспитания и мотивы асоциального поведения.

Большинство случаев детского (как, впрочем, и взрослого) суици да, проявлений суицидального поведения происходит из-за одиночества, невозможности выразить своё душевное состояние, неудовлетворённости жизнью, неумения решать жизненные проблемы, выражать состояние фрустрации.

Секция 18. Социология образования Субъективно переживаемые подростком задачи не всегда решают ся в аспекте общечеловеческих, нравственных ценностей. Субъективное восприятие, оценка смыслового содержания предмета связаны с жизнен ным (витагенным) контекстом гуманитарных дисциплин и позволяют эмоционально-ценностный опыт подростка видеть как безусловную не обходимость его саморазвития.

Одновременность противоположно направленных мотивов и деяний (применительно к поступкам) обозначена в психологии как амбивалент ность (лат. ambo – оба, valentis – имеющий силу). Понятие амбивалентно сти определяет не просто смешанные чувства и побуждения, а противоре чивые, которые испытываются субъектом не попеременно, а практически одновременно (Бим-Бад 2009: 66). Вопрос об осознании амбивалент ности соотносится с проблемами эмоционального развития подростка.

Способность ребёнка (и взрослого) осознавать одновременное существова ние противоположных чувств развивается, проходя ряд последовательных этапов [ 1,111].

Список литературы 1. Бим-Бад Б.М. Категория современных наук о воспитании. М., 2009, 208 с.

2. Бондырева, С.К., Д.В.Колесов. Переживание: (психология, социоло гия, семантика. М., 2007, 160 с.

3. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995, 64 с.

Секция 18. Социология образования Н. Е. Савина Летняя школа - как звено в системе расширения взаимодействия вуза и школы В 2010 году было принято решение расширить взаимодействие МГУ с системой среднего образования. Очевидный путь для этого: реали зация комплексной программы мероприятий для учителей средних школ, лицеев и гимназий. В рамках этой комплексной программы на нескольких факультетах МГУ имени М.В. Ломоносова состоялась Летняя школа для учителей.

Во время работы Летней школы был проведен опрос учителей, при нимающих участие в работе школы [1]. Опрос касался изучения мнения учителей о вопросах их профессиональной переподготовки, их представ ления о содержании и формах Летней школы.

В ходе опроса респондентам было предложено ответить на во прос о том, какие виды профессиональной переподготовки они хотели бы пройти. Большая часть опрошенных хотела бы получить профессиональную переподготовку, связанную с их учительской профессией: получение ква лификации методиста, получение дополнительной специальности и права преподавания другого предмета. Некоторые из опрошенных учителей ока зались заинтересованы в овладении профессией непедагогического профи ля. Из таких профессий достаточно популярными оказались дизайн, а так же модные на сегодня специальности экономического, управленческого, юридического профиля.

Если говорить о представлении учителей о содержании и формах Летней школы, то в наибольшей степени участников школ заинтересовали такие темы, как знакомство с современными методами компьютерной под держки учебного процесса, знакомство с новыми достижениями в сфере науки, вопросы подготовки школьников к предметным олимпиадам.

Исследователей интересовал вопрос о том, какие формы проведе ния курсов повышения квалификации представляются опрошенным учи телям оптимальными для них. Для большинства – это кратковременное интенсивное обучение с отрывом от работы. В то же время привлекательно примерно для половины респондентов и использование дистанционных технологий обучения.

В ходе исследования изучался вопрос о наиболее эффективных формах взаимодействия средней и высшей школы. Для большинства ре спондентов, это в первую очередь, курсы повышения квалификации и лет Секция 18. Социология образования ние школы, съезды для учителей на базе классических университетов.

Значительная часть участников опроса поддерживает организацию летних школ для школьников на базе вузов.

На втором месте по значимости среди форм взаимодействия выс шей и средней школы стоит их сотрудничество в таких форматах, как ор ганизация экспериментальных площадок вузов в средних школах, а также совместная деятельность специалистов вузов и учителей в профильных.

В целом учителя дали высокую оценку работе Летней школы, от метили ее пользу и необходимость дальнейшей работы. Подавляющее большинство участников исследования готовы принять участие в будущих межфакультетских и межпредметных школах для учителей.

Список литературы 1. Социологическое исследование «Изучение мнения слушателей Летних школ МГУ для учителей». Опрос учителей, принимавших участие в ра боте Летних школ МГУ (476 респондентов). Исследование проведено совместно Управлением развития, перспективных проектов и непре рывного образования и Институтом комплексных исследований об разования МГУ.

Секция 18. Социология образования О. В. Санникова Профессиональное социально гуманитарное образование:

актуальность трансформации содержания Основным предметом исследования в современных социологи ческих концепциях становится сложность и нелинейная динамика со временного общества и действия субъектов в условиях «ограниченной рациональности», неопределенности будущего. В связи с этим знания о че ловеке и обществе приобретают особую актуальность в рамках профессио нального социально-гуманитарного образования. Под профессиональным социально-гуманитарным образованием понимается профессиональная подготовка, предоставляемая высшими учебными заведениями в рамках об разовательных направлений «Социальные науки», «Гуманитарные науки», определенных государственными образовательными стандартами ВПО РФ.

Такая подготовка имеет мировоззренческое, практическое и аксиологиче ское назначение, поскольку готовит к особому виду деятельности, а также обеспечивает кадрами общее и профессиональное образование для реа лизации его социогуманитарной составляющей.

Однако современное состояние профессионального социогумани тарного образования оценивают как кризисное, представляя его зоной неопределенности и риска, поскольку однозначность ценностных ориен тиров сменяется мировоззренческим плюрализмом, а требования интерна ционализации и рыночной ориентированности подрывают его функции трансляции молодежи базовых универсальных ценностей.

Особые претензии предъявляются к содержанию профессиональ ного социально-гуманитарного образования за его несоответствие запро сам рынка, избыточность, инертность, неспособность учитывать скорость обновления знаний, смену ценностных приоритетов. При этом в условиях высокой ценностной динамики и многообразия ценностных систем у соци ально-гуманитарного образования возникает новая задача: не транслиро вать единственно правильный ценностный конструкт, а научить студентов ориентироваться в ценностном многообразии и сделать эти ориентиры предметом их собственной ответственности.

В соответствии с этим назначением изменения содержания соци ально-гуманитарного образования должны иметь трансформационный ха рактер. На основе концепции социальной трансформации, разработанной Т.И. Заславской и В.А. Ядовым [1, 505], такое содержание рассматривается как неравновесное, хаотичное, находящееся в стадии становления. Его из менения трактуются как сущностные превращения, имеющие системный Секция 18. Социология образования характер, обусловленные социоструктурными и институциональными факторами, направленные на формирование субъектности обучающегося индивида. Такие изменения включают модернизационные и традиционные аспекты, действия субъектов образовательного процесса и влияния инсти туционально-нормативных регуляторов. Тогда процесс трансформации содержания профессионального социально-гуманитарного образования представляет собой его переход от модели линейной, однозначной и ин ституционально - ориентированной к модели нелинейной, многознач ной и субъектно-ориентированной. Новая модель требует трансформаци онной активности субъекта, условием которой является неопределенность ценностных, институциональных и социоструктурных факторов изменения содержания образования.

Такая модель реализуется через самоорганизационный механизм этой трансформации, в основе которого лежит взаимодействие субъектов образования по поводу когнитивно-ценностной компоненты содержа ния в рамках специфики социогуманитарного знания, обусловленное реформами российского ВПО, изменениями в социально-профессиональ ной структуре общества.

Список литературы 1. Заславская Т.И. Социентальная трансформация российского общества.

М., 2003. 568с.

Секция 18. Социология образования А. В. Сафошин, В. И. Шмаков Социологические аспекты управления качеством образования в системе вузовской подготовки Качество образования, выступает обобщенной мерой эффектив ности функционирования образовательной системы, важнейшим по казателем успеха, эффективности и результативности деятельности каждого образовательного учреждения. Под качеством образования по нимается определенный уровень освоения содержания обучаемой специ альности в соответствии с ФГОС, образовательно-профессионального, психического, нравственного развития выпускника. Качество образова ния учащихся есть результат воспитательно-образовательного процесса, организуемого руководством и коллективом образовательного учрежде ния в соответствии с критериями эффективности деятельности и ресур сами образовательного учреждения. Целью и результатом достижения требуемого качества образования должно стать комплексное развитие личности формируемого специалиста, его готовность к самоопределению, саморазвитию и творчеству, к самоорганизации своей жизни. Руководитель учебного учреждения, как правило, определяющий цели и способы дей ствия, умеющий прогнозировать результаты своих действий и действий коллектива, должен грамотно направлять его на достижение поставленной цели по обеспечению качества образования, соотнося запросы учащихся, требования общества и соответствующих структур.

Качество образования, зависит, в большой мере, от кадрового обе спечения, от мер по поддержанию благоприятных условий для качественно го образовательного процесса, благоприятного микроклимата в трудовом коллективе. Качество образования невозможно без качества преподава ния, без внедрения инновационных технологий в учебный процесс, без оснащённости современной информационно-технической базой с учетом санитарно-гигиенических норм, требований техники безопасности. Важно сегодня также сохранение и поддержание здоровья учащихся, нравственно го и физического, высокой работоспособности и творческого потенциала, обеспечение позитивного настроения учащихся.

Качество образования, в целом, можно представить как качество ос новных видов деятельности, достигаемое на основе создания и применения эффективной системы управления качеством деятельности соответствую щих структур по развитию кадрового профессионально потенциала педаго гического состава, по инновационному научно-методическому и информа ционно-аналитическому обеспечению учебно-воспитательного процесса.

Секция 18. Социология образования Чтобы грамотно и оперативно управлять качеством образования, необходимо владеть точной информацией о всех аспектах деятельности учебного учреждения. Для этого вводится система педагогического монито ринга в управление учебно-воспитательным процессом. Мониторинговые исследования осуществляются с учетом основных основных этапов осу ществления образовательного и воспитательного процесса. В мониторин говом исследовании используются разные способы и каналы получения информации для проведения оценивания и диагностики качества образова ния: анкетирование, экспертное оценивание;

контент-анализ документов, квалиметрические методики и процедуры, анализ статистических данных.

Опыт применения данных способов и методик освоен и обоб щен авторами статьи на основе деятельности лабораторий управления качеством учебно-воспитательного процесса в ряде вузов, в том чис ле в Специализированном институте юриспруденции, в Московском ин ституте комплексной безопасности.

Секция 18. Социология образования И. А. Селезнёв Национальные интересы России и реформа высшей школы В условиях глобализации национальный интерес в существен ной степени связан с поиском государством достойного места в мировом разделении труда. Не удивительно, что в последние годы в России за говорили о необходимости инновационного развития и модернизации, «экономике знаний» и т.п.. Но курс на модернизацию, даже если пони мать в качестве таковой технологическое обновление предполагает вни мание к образованию. Ведь если мы говорим (в терминологии «циклов Н.Д.Кондратьева») о переходе к 5-му и 6-му технологическому укладу, то не должны забывать, что 6-й технологический уклад подразумевает кон вергенцию нано-, био-, информационных и когнитивных технологий, т.е.

включает высокие гуманитарные технологии. Таким образом, на смену понятий «трудовые резервы», «кадровая политика» должно придти поня тие «человеческого капитала», а сфера образования должна войти в число важнейших приоритетов, поддерживаемых государством.

Поскольку сама по себе «реформа образования» есть лишь адми нистративные решения, то обратимся к анализу социальных процессов, определяющих состояние социального института высшей школы. В целом, говоря о тенденциях в российской системе образования рассмотрим че тыре основных фактора, определяющих тенденции сегодняшнего состоя ния и развития социального института высшей школы:

1. Глобализацию;

2. Стремление к сохраненению национальной идентичности;

3. Коммерциализацию и прагматизация образования;

4. Структурный дисбаланс между подготовкой специалистов вуза ми и их целевым трудоустройством.

Влияние глобализации на отечественную высшую школу проявля ется и через процессы интеграции отечественного образования в между народную сферу разделения труда, и развитие трансграничного обра зования и другие аспекты, связанные с присоединением к «болонскому процессу».

«Ножницы» между подготовкой специалистов вузами и их целе вым трудоустройством – это еще одна серьёзная проблема сегодняшней высшей школы. Значительный социальный риск заключается в структур ной несбалансированности. А несбалансированность эта определяется Секция 18. Социология образования неадекватностью общественным потребностям. Мы можем наблюдать, ситуацию с перепроизводством ряда специалистов, таких как юристы, экономисты, бухгалтеры и т.п., о чем неоднократно говорилось в т.ч. и по литическим руководством страны. Но на дисбаланс высшей школы и «не целевое» трудоустройство и значительной доли отечественных молодых специалистов можно взглянуть и под иным углом зрения. Поскольку соци альный институт образования решает как общие культурно-воспитательные задачи, так и задачи по воспроизводству и развитию кадрового потенциала общества, то поиск оптимального баланса между подготовкой широко информированных, ответственно мыслящих членов общества и специ алистов-профессионалов на практике остаётся одной из наиболее слож ных проблем системы высшего образования. Ведь практика, особенности функционирования отечественной «пореформенной» экономики проде монстрировала в качестве устойчивой характеристики её нестабильность.

Отчасти это объясняется принципиальной интеграцией страны в мировую экономику, глобально-сетевой характер которой порождает быстрые и рез кие инвестиционные колебания и, соответственно, подъёмы и спады за нятости в разных отраслях. Данные процессы уже потребовали перехода экономически развитых стран к концепциям, предусматривающим «пер манентное», «продлённое» образование, необходимость неоднократной переквалификации человека в течение его жизни. И оказалось, что в этих непростых условиях, когда получить дивиденды на специальное («узкоза точенное») образование становится всё сложнее, люди с более широкой подготовкой легче адаптируются к рыночным предложениям и успешней заполняют неожиданно возникшие вакансии, чем «узкопрофильные» спе циалисты.

Секция 18. Социология образования Л. В. Скворцова Ценности в представлении рязанских старшеклассников С 2000 по 2011 г.г. в школах г. Рязани проводились исследования мировоззрения, ценностных ориентаций учащихся старших классов. По результатам опросов в рейтинге ценностей респондентов первые 3 места заняли: семья, дружба, любовь.

Семья (1 место в рейтинге) для подростков остается одной из цен ностей, в отношении которой существует практически полное единогласие.

Представления старшеклассников о семейном благополучии не претерпели существенных изменений и носят, по существу, традиционный характер.

Дружба (2 место) имеет для подростков огромное значение.

Требования к личностным качествам друга у старшеклассников тоже тра диционны: он должен быть добрым, честным справедливым.

Любовь (3 место) у старшеклассников является одним из условий гармоничного существования и средством для самореализации («лю бить и быть любимой»).

Материальное благополучие (4 место) в сознании большинства подростков - это не средство для развлечений и пр., а способ поддержания нормального функционирования семьи. Подростки в целом считают, что хорошая работа (6 место) и статус в обществе позволят им в будущем нор мально обеспечивать свою семью и помогать родителям. И если для старше го поколения острой проблемой является деление на имущих и неимущих, то подростки воспринимают социальное расслоение больше как норму.

Причем тех, кто к богатым относится с «маленькой ненавистью» (как написал ученик 9 класса), среди опрошенных крайне мало.

Здоровье, как ценность, у учащихся находится на пятом месте.

Анализ высказываний подростков показал, что их больше волнует не соб ственное самочувствие, а здоровье родных и близких.

Далее в рейтинге ценностей следуют: жизненный успех, целеустрем ленность, счастье окружающих (родных, друзей), гедонистические ценно сти (развлечения, хорошая еда, одежда), успехи в школе, собственное жи лье, свобода, спокойная международная обстановка («мир во всем мире»), уважение и понимание со стороны окружающих, творчество.

Если рассматривать ценностные ориентации и мировоззрение стар шеклассников как систему представлений о мире и о месте человека в нем, то можно отметить основные противоречия в их сознании.

Секция 18. Социология образования Например, семья является ценностью, но старшеклассники в буду щем допускают супружескую неверность;

любовь – ценность, но нередко она сводится у подростков к так называемым «занятиям любовью»;

здоровье – ценность, но большинство опрошенных курят и употребляют спиртные напитки;

подростки ценят честность, но сами лгут по поводу и без повода;

любят и ценят родителей, при этом устраивают скандалы, не разговари вают с ними, уходят из дома, объявляют голодовку;

ценят собственность, но при определенных обстоятельствах могут взять чужую вещь;

отрицают наличие кумиров, но пишут «я сам себе кумир»;

любят Родину, но слу жить в армии не хотят;

обеспокоены экологией города, состоянием улиц, дворов, но в благоустройстве своего двора не принимают участия;

жалеют животных, но согласны с экспериментами над ними;

пишут, что «на зло нельзя отвечать злом», но довольно агрессивно относятся к окружающим;

больше половины опрошенных верят в Бога, но нарушают многие Божьи заповеди и т.д.

Из этого можно сделать вывод, что сознание подростков амбива лентно: в нем присутствуют и декларируются взаимоисключающие уста новки и ценности.

Педагогическая корректировка данных установок с упором на тра диционные ценности и является целью воспитательной работы в школах г. Рязани.

Секция 18. Социология образования Н. В. Сухенко Мониторинг стратегического развития высших учебных заведений Для определения тенденций развития высших учебных заведений мною было проведено исследование СМИ во временном промежутке ян варь – ноябрь 2011 года по следующим пунктам: новости университетов (заграничных, российских, нижегородских);

обзор политики (законов, связанных с высшим образованием);

рассмотрение примеров объединения вузов, выделение вузов из факультетов;

продвижение вузов;

стратегические ориентиры вузов.

В ходе мониторинга были получены следующие результаты.

Наблюдается:

• развитие вузов как научно - исследовательских центров;

• развитие международного сотрудничества между университетами;

• внедрение инфокоммуникационных технологий в образова нии и попытка оценки эффективности такого внедрения.

Ведущий тренд – превращение российских университетов в вузы мирового уровня. На это направлена масштабная программа развития университетов как исследовательских центров, акцент в которой сделан на развитие инноваций в учебном процессе и научных исследованиях, тесную связь с промышленностью и международную интеграцию.

В целом, новостей о зарубежном образовании значительно меньше, чем о российском, при этом они носят преимущественно фрагментарный характер. Информация о российских вузах также слабо структурирована (редко можно встретить специализированный портал, посвященный не посредственно новостям высшего образования). В основном, новости, со бытия и мероприятия размещены на сайте конкретного высшего учебного заведения или в его же рекламных материалах. Большинство анализируе мых новостей демонстрирует завидное многообразие проблем и недочетов российской системы высшего образования. К которым можно отнести:

отсутствие достаточного количества мест в общежитиях для иногородних студентов;

сложности, связанные с обещаниями относительно повыше ния студенческих стипендий;

столкновение уровня (мнений о качестве) платного и бесплатного образования. По результатам опросов бюджетное образование считается хуже коммерческого, в силу того, что учиться легче на «платном» и требуют с таких студентов намного меньше;

несоответствие выдвигаемых на уровне министерства образования и науки предложений Секция 18. Социология образования реальным положениям дел. Например, большинство российских рабо тодателей до сих пор затрудняются определить значение и компетенции бакалавра;

трудности, связанные с введением стандартов нового поколе ния и т.д.

Новости, касающиеся объединения вузов встречаются достаточно часто, в основном в качестве комментариев. Ситуация с объединением вузов очень неоднозначная. Власти считают, что это хорошая идея (в РФ филиалов очень много), но те, кого непосредственно коснулись эти изме нения: преподаватели и студенты, абсолютно недовольны, т.к. подобная инициатива порождает массу проблем, связанных с: определением, в каких филиалах ведется эффективная работа, а в каких нет;

уменьшением бюд жетных мест;

снижением уровня занятости преподавательского состава;

проблемой перехода учащихся студентов в другой вуз.

Основные стратегические ориентиры: государственная поддержка лучших ВУЗов страны;

ориентация на потребности рынка труда (урав новесить ситуацию планируется при помощи сокращения и увеличения бюджетных мест на различные специальности).

Новости продвижения вузов достаточно немногочисленны. Чаще всего они встречаются на сайте конкретного вуза или даже факультета. Из их анализа можно предположить, что основным методом продвижения университетов сегодня остаются обычное рекламное сообщение и специ альное событие, о которых СМИ пишут гораздо чаще. Немаловажным способом достойного заявления о себе является привлечение представи телей референтной группы (известные политики, журналисты, ученые, писатели и т.д.).

Список литературы 1. Российская газета. [Обращение к документу 20.11.2011]. URL: http:// www.rg.ru/.

2. Новостной сайт «ВсеКомментарии.com». [Обращение к документу 20.11.2011]. URL: http://vsekommentarii.com/.

3. Информационно-образовательный проект «E-educ.ru». [Обращение к до кументу 20.11.2011]. URL: http://e-educ.ru/.

Секция 18. Социология образования Н. Г. Сухорукова Мнение студентов-социологов о проблемах социологического образования Социологическое образование в России в последние два десятилетия прошло большой путь с точки зрения его распространенности, но это по рождает и ряд проблем, которые свидетельствуют если не о качественной деградации, то, по крайней мере, не позволяют увидеть явных признаков качественного восходящего развития социологического образования.

Нам показалось интересным узнать, как студенты, будущие социо логи интерпретируют проблемы социологического образования в России, какие из них считают более важными. С этой целью автором в течение по следних трех лет в рамках курса “Методика преподавания социологии” про водились “круглые столы” с участием студентов IV курса, обучающихся по специальности “Социолог, преподаватель социологии” в Новосибирском государственном университете экономики и управления (НГУЭУ).

Проведение дискуссии предполагало подбор и анализ работ, в которых были представлены проблемы социологического образования. Целью дискуссии было выявление наиболее важных, с точки зрения будущих со циологов, проблем социологического образования в России. После про ведения дискуссии необходимо было из всего спектра проблем выбрать пять наиболее важных и представить их в контексте возможных, с точки зрения студентов, путей решения. Проведение дискуссий в большей мере имело методическую ценность, но каждый раз результаты выбора главных проблем удивляли своим постоянством.

Так, наиболее актуальной проблемой социологического образова ния будущие социологи считают неоднозначность содержания профессии социолога и как следствие «размытость» представлений студентов о своей будущей профессиональной деятельности. По единодушному мнению участников дискуссии, они оказались в ситуации неопределенности по поводу своей профессиональной идентичности: призывая к поступлению на данную специальность, преподаватели зачастую аргументируют гибко стью, широтой полученного образования, позволяющего работать в рекла ме, менеджменте, в СМИ, госструктурах. Но нужно ли для этого изучать фундаментальные основы социологии, современные социологические теории, если достаточно освоения методики проведения социологических исследований и приобретения навыков ее применения в различных сферах деятельности? По мнению участников дискуссии, массовость социоло гического образования не способствует повышению его качества, а меж Секция 18. Социология образования профессиональный универсализм создает невысокие профессиональные притязания будущих социологов. Поступив на данную специальность, молодые люди будут слабо мотивированы к качественному освоению учебной программы и с большой долей вероятности оставят данную специ альность. Эта ситуация усугубляется еще и тем, что во многих вузах состав студентов-социологов формируется в основном за счет абитуриентов, не набравших проходного балла на другие специальности. Все это девальви рует ценности социологической специальности и затрудняет постановку профессиональных и карьерных целей у студентов. В итоге обесценивает ся и промежуточная цель – учеба, которая в глазах молодежи теряет статус средства достижения успеха в профессии.

Есть ли выход из такой ситуации? По мнению студентов, необходи ма профориентация как процесс оказания помощи индивиду в изучении профессии и собственных личностных качеств, завершающийся разумным выбором своей профессии. Она должна осуществляться не только на дову зовском, но и на вузовском уровне, начиная с первого курса. В завершении обучения выпускник должен иметь четкое представление о профессии со циолога. Возможно, это будет способствовать повышению профессиональ ного престижа и практической востребованности социологов в России, становлению социологической культуры общества.

Секция 18. Социология образования Л. В. Тарасенко Эмпирические референты модели социального партнерства в системе дополнительного профессионального образования В рамках предлагаемого методологического подхода дополнительное профессиональное образование рассматривается автором как «место встре чи» социальных субъектов, участников социального взаимодействия в си стеме ДПО посредством организации социального партнерства, представ ляющего особый тип совместной деятельности, который характеризуется «доверием, общими целями и ценностями, а также признанием взаимной ответственности сторон за результат развития всех субъектов образования»

[1, 97].

Неразработанность механизмов социального партнерства, сохра няющегося разрыва связей с работодателями, социальными партнерами порождает проблему определения эмпирических референтов модели со циального партнерства в системе дополнительного профессионального образования. Эмпирические референты в социологии определены как «реальные признаки, фиксирующие наличие или отсутствие изучаемого свойства у объекта и выступающие в виде значения переменной» [2, 939].

Основные направления деятельности субъектов социального пар тнерства в системе ДПО представляются следующим образом:

1. Определение перечня образовательных услуг, востребованных на рынке труда;

2. Определение требований к качеству подготовки специалистов;

3. Определение требований к качеству учебно-программной до кументации;

4. Развитие материально-технической базы учебных заведений;

5. Участие в лицензировании, аттестации и государственной аккре дитации учебных заведений;

6. Развитие профориентации населения;

7. Трудоустройство слушателей.

Отношения в системе ДПО должны опираться не только на за кон и экономическую целесообразность, но и на взаимную ответствен ность и доверие. Таким образом, доверие является первым эмпирическим референтом при изучении социального партнерства. Определение наличия доверия и/или недоверия между субъектами социального партнерства Секция 18. Социология образования может показать степень добровольности вступления в контакт, а, следо вательно, стать основанием для определения типа партнерства, который характерен для системы ДПО. Исходя из этого, можно смоделировать кон тинуум социального партнерства.

Первая точка континуума социального партнерства – это установка контакта на основе доверия, что обусловливает определенную степень до бровольности со стороны каждого из субъектов. Второй этап социального партнерства – это общение, во время которого происходит осмысление норм, идеалов и ценностей субъектов (ценности-цели). Характеристика эмпирического референта второго этапа связана с определением ригоризма ценностей-целей (твердое и строгое соблюдение нравственных установок при социальных контактах), что обусловливает и степень долговременно сти социального партнерства. Следующим этапом является организация совместной деятельности по достижению определенных результатов, при котором «проявляются» ценности-средства, которые детерминируют от крытость социального партнерства. Инновационность ценностей-средств может стать эмпирическим референтом при определении степени откры тости социального партнерства.

Добровольность, долговременность и открытость являются показа телями эффективности или неэффективности социального партнерства, поэтому, изучая эмпирические референты модели социального партнер ства в системе ДПО, можно выявить реальные механизмы управления, прогнозирования и реформирования института дополнительного про фессионального образования на современном этапе развития российского общества.

Литература 1. Дмитриев А.В. Социальный конфликт: общее и особенное. М., 2002.

2. Михеев, В.А. Основы социального партнерства: теория и политика. М., 2001.

3. Новые ценности образования. Антропологический, деятельност ный и культурологический подходы. Выпуск 5 (24). // Под ред. Н.

Крыловой. М., 2005. - 182 с.

Секция 18. Социология образования О. С. Тарасенко Пути развития социальных институтов кадрового обеспечения управления инновационной деятельностью предприятий На основании данных комплексного социологического исследова ния «Кадровое обеспечение управления инновационной деятельностью производственных предприятий» нами были систематизированы и про анализированы основные методы и определяющие факторы формирова ния персонала, показавшего эффективные результаты в инновационной деятельности предприятий, и выявлены основные социальные институты кадрового обеспечения. При анализе социальных институтов управления подготовкой, благодаря, которым сформировался успешный в инноваци онной деятельности персонал выявлены наиболее эффективные : допол нительное профессиональное обучение в системе корпоративного образо вания (40%), система мотивации и карьерного роста предприятия (27%), целевая научная подготовка в вузе (15%), специальная система школьного образования (12%), другое (6%). При этом конкретными направлениями кадрового обеспечения инновационной деятельности являются: целевая система внутрикорпоративной подготовки;

персонал, получивший резуль тат в практической деятельности внутри предприятия;

целевая подготов ка в вузе;

целевая подготовка в средней школе;

целевая научная подготовка;

персонал, перешедший на работу с других предприятий (возможно конку рентов) и получивший там результат;

система дополнительного школьного образования.

Наиболее эффективными путями развития социальных институтов кадрового обеспечения управления инновационной деятельностью произ водственных предприятий является:

• Специальная система школьного образования. Ранняя профори ентация и формирование первоначальных знаний, навыков и личностных качеств в средней школе. Тестирование, через работу в проектах, опросы учителей, выявление в ребенке способностей и выбор специальности, исходя из предрасположенности подростка и потребности предприятия.

Специализация, углубленное изучение, необходимых для будущих про фессий предметов, формирование специальных знаний, навыков (препо давание топ -менеджерами предприятия), а так же развитие личностных качеств за счет воспитательных мероприятий, творческих качеств через развивающие игры, учебные версии, игровые проекты.

Секция 18. Социология образования • Целевая научная подготовка в вузе. Отбор талантливых старше курсников и их целевая подготовка в магистратуре, аспирантуре, доктор антуре. Задача не только обеспечивать массовость обучения, но и внедрять подготовку на результат за счет: целевых программ, практической направ ленности дисциплин (нужных в инновационном проекте и каждая должна изучаться с учетом целостного проекта), определенных требований к пре подавателям. Организация семинаров, клубных мероприятий по проектам, разработка учебной версии проекта, выполнение дипломных, курсовых, диссертационных работ по практическим экспериментальным проек там, организация базовых кафедр, работа по совместительству в реальных конкретных проектах (начиная с рабочих специальностей), стажировки, практики, социализации на предприятиях.

• Дополнительное профессиональное обучение в системе кор поративного дополнительного образования с практической, профессио нальной и личностной направленностью развития. Подбор талантливых выпускников вузов, лучших из частных предпринимателей, педагогов, зрелых менеджеров внутри предприятия, с других предприятий и кор поративная целевая подготовка, повышение квалификации, переподго товка. Минимизация рисков внедрения новшеств за счет: «инкубатора»

идей в специально спроектированном центре целевой подготовки управ ленцев инновационной деятельности;

и разработки комплексной програм мы реализации инноваций и их кадровому обеспечению.

• Социальная система управления на предприятии – система мо тивации и карьерного роста персонала на основании личного практически полученного результата эффективной деятельности на производственном предприятии.

Секция 18. Социология образования Ю. Б. Тарасова Социально-культурные характеристики преподавателей как отражение проблем детских школ искусств г. Челябинска Детские школы искусств – давно сформировавшийся и достаточно успешно функционирующий институт художественного образования и вос питания подрастающего поколения. Эффективность его деятельности во многом обеспечивается кадровыми ресурсами. В связи с этим одним из аспектов социологического исследования, которое проводилось в г.

Челябинске на базе семи детских школ искусств, отобранных по прин ципу представительности каждого из административных районов област ного центра, было изучение социально-профессиональных характери стик преподавателей ДШИ. Анкетный опрос осуществлялся социологами Челябинской государственной академии культуры и искусств. Выборочная совокупность составила 232 единицы.

Большинство принявших участие в опросе педагогов – женщины (95,7%). В общей массе педагогов количество специалистов до 30 лет не составляет и десятой части. Практически половина работающих в данной сфере – люди предпенсионного возраста.

В ходе исследования было обнаружено, что формирование имиджа детских школ искусств в массовом сознании во многом обусловливает ся ценностями корпоративной культуры работающих в школе искусств специалистов, однако в среде педагогов нет устоявшегося мнения о целях деятельности школы. Представления о школе в сознании преподавателей чётко увязаны с высоким качеством обучения. Именно эта характеристика, по мнению большинства (55,6%) отличает институт ДШИ от иных органи заций, работающих с детьми. Наряду с этим обескураживающим является тот факт, что треть преподавателей не смогла ответить на вопрос «Каковы принципиальные отличия детской школы искусств от других учреждений культуры?», причём 70% из них работает в ДШИ более 10 лет.

Мышление значительной части преподавателей часто ограниче но узкопрофессиональной сферой, задачами передачи конкретных зна ний и навыков. Между тем сегодня более востребованными в управ ленческом смысле становятся педагоги, воспринимающие свою школу искусств в целостной системе социальных отношений;

в собственно педа гогическом аспекте – преподаватели, обладающие не только знаниями в од ной области искусства, но и широкоэрудированные.

Образовательная подготовка преподавателей, оцениваемая ими самими как достаточная, родителями учащихся ДШИ чаще всего вос принимается как не вполне соответствующая современным требовани Секция 18. Социология образования ям. В работе с учениками преподаватели нередко преувеличивают интерес детей к искусству. Родители учащихся также склонны видеть в занятиях детей истинное увлечение музыкой (хореографией, изобразительным ис кусством и т.д.), что не в полной мере соответствует действительности. Во многом это сказывается на том, что художественные интересы в процессе обучения по избранному направлению развиваются слабо. Основными из менениями в личности учащихся становится рост самостоятельности и ком муникабельности.

Педагоги школ недостаточно хорошо информированы о мнении родителей относительно школы и их желании сотрудничать с педагогиче ским коллективом. Незнание наиболее перспективных в этом отношении категорий родителей ставит под сомнение эффективность уже проводимой работы. Коллективы школ не осуществляют единой политики информиро вания населения о своей деятельности.

Поведённое исследование зафиксировало ряд проблем, которые ус ловно можно разделить на внутренние и внешние. Первые связаны с неко торым нарушением структурных связей между ведущими субъектами и со циальными заказчиками образования (преподавателями, учащимися и их родителями), упрощением их функций. Вторая группа проблем обусловлена постепенным выключением детских школ искусств из системы социальных взаимодействий.

Секция 18. Социология образования Г. В. Телегина Интернационализация высшей школы: стихийный процесс или политическое решение?

В контексте стремительного расширения глобального информа ционного и экономического пространства образованию отводится роль одного из ключевых факторов в обеспечении успешной межгосударствен ной конкуренции. Университеты оказываются так или иначе включе ны в процесс глобализации – отчасти как ее объекты или даже «жертвы», но в существенной мере - как ее субъекты и проводники. С точки зрения нарастания глобальных тенденций Россия далеко не исключение: это от четливо иллюстрируется конкретной ситуацией в отечественной высшей школе и последними тенденциями в области интернационализации об разования.

Несмотря на значительные успехи отдельных вузов в области ин теграции в мировое образовательное пространство, уровень интерна ционализации российских вузов в целом остается сравнительно низ ким, а инструменты, позволяющие повысить этот уровень, далеко не всегда используются эффективно. Причины такого положения дел лежат на разных уровнях и имеют комплексный характер. На «макро» - уровне они связаны с общей социально-экономической ситуацией и определены неадекватными современным глобальным процессам темпами модерни зации российской экономики и социальной инфраструктуры, а также не достаточной степенью интеграции страны в международное сообщество.


На системном уровне высшей школы и образовательной политики спец ифика и проблемы интернационализации образования заключаются в от сутствии последовательной и четкой стратегии в развитии этого направле ния. Во многом они объясняются своеобразной исторической траекторией российского высшего образования, с его замкнутостью на протяжении последнего столетия в рамках национальной системы и ориентацией на плановую экономику. Так, официально обсуждаемая в последнее время концепция академической мобильности и интернационализации рос сийского высшего образования имеет достаточно узкую интерпретацию, рассматривая их либо в геополитических терминах экспорта российского образования, либо в достаточно ограниченном смысле извлечения при были за счет притока иностранных студентов. На институциональном уровне слабые достижения в направлении интернационализации обуслов лены ограниченностью материально-финансового обеспечения, нехваткой специалистов в этой области, неразработанностью методов и механизмов, Секция 18. Социология образования слабостью инфраструктуры. Существенным шагом в направлении интер национализации стало присоединение России в 2003 г. к Болонскому про цессу, предусматривающему создание единого образовательного простран ства в Европе. Реализация принципов Болонского процесса на российской почве происходила и происходит одновременно в двух направлениях и, в определенном смысле, в параллельных плоскостях. С одной стороны, «бо лонизация» российской высшей школы вписывалась в начатое ранее ре формирование образования, направленное на усиление его роли в укрепле нии государственной конкурентоспособности. С другой стороны, начиная уже со второй половины 1990-х гг. начался отчасти стихийный процесс интернационализации снизу», как инициатива отдельных университетов, часто при поддержке международных организаций.

Два направления интернационализации отечественной высшей школой во многом отражают неоднозначную логику аналогичных про цессов в Европе, проявляющуюся и в самом Болонском процессе, вы ступающего, с одной стороны, как двигателя процессов демократизации, открытости и взаимопонимания, а с другой отражающего императивы неолиберальных программ. Какая из этих тенденция окажется доминиру ющей, будет зависеть от степени зрелости российского общества.

Секция 18. Социология образования А. Н. Тимохович Риски выбора образовательных траекторий:

взгляд абитуриентов вузов Всевозможные риски и неопределенность сопровождают человека современного общества. Динамичные трансформации, преобразования, за трагивающие все сферы российской действительности, в том числе и сферу образования, порождают чувства тревоги, неуверенности в будущем.

Молодежь как социальную группу характеризует, с одной стороны, неустойчивое социальное положение в целом, связанное с высоким уров нем социальной мобильности, неопределенностью социального статуса, отсутствием финансовой самостоятельности. С другой стороны, молоде жи свойственны особые социально-психологические черты: внутренняя противоречивость, излишняя эксцентричность, неустойчивость психики, низкий уровень толерантности. Это свидетельствует о том, что совмещая характеристики молодежи как социальной группы и особенности совре менных изменений в обществе в целом, в сфере образования, в частности, получим катастрофически рискованную ситуацию, в которой российские абитуриенты вынуждены принимать решение о выборе образовательной траектории.

В 2009-2011 гг. среди учащихся одиннадцатых классов, обучающих ся на подготовительных курсах «Аз» при Государственном университете управления был проведен опрос с целью выяснения болевых точек при выборе вуза и направлений подготовки. Было опрошено 600 абитуриентов (по 200 абитуриентов в апреле каждого года, что составляет 10% от общего числа абитуриентов, обучающих на подготовительных курсах «Аз»). В ре зультате опроса были выявлены и проранжированы по степени значимости следующие риски.

Риск №1. Не сдача ЕГЭ, либо сдача ЕГЭ на невысокий балл. Данный риск упоминался всеми абитуриентами, участвовавшими в опросе, при чем воспринимался как самый серьезный барьер для поступления в вуз.

Действительно, ситуация провала на ЕГЭ влечет за собой перекрытие воз можности поступления в вуз в конкретном году, либо не дает возможности абитуриентам поступать на бюджетные места государственных вузов.

Риск №2. Не поступление на бюджетное место. Не смотря на то, что практически во всех вузах открыты коммерческие, платные места для обучения студентов, и правительство России с каждым годом стремится сократить количество бюджетных мест, призывая руководство вузов при Секция 18. Социология образования влекать так называемых «платных» студентов, в глазах потенциальных студентов, то есть реальных абитуриентов, подобные варианты платного обучения выглядят крайне не привлекательно.

Риск №3. Необходимость сдачи дополнительных экзаменов в вузе при поступлении, прохождение творческого конкурса, предоставление портфолио и пр. Введение дополнительных испытаний при приеме в вуз еще более ужесточает ситуацию поступления, поэтому абитуриенты склон ны выбирать те вузы и направления подготовки, которые не используют таких испытаний.

Риск №4. Трудность обучения при поступлении. Абитуриенты ис пытывали тревогу за сам процесс обучения в вузе: по силам ли будут такие нагрузки, справятся ли они с программами обучения. Данный риск сви детельствует о том, что абитуриенты в целом не уверены в своих силах и в своих способностях к обучению.

Риск №5. Изменение жизненного уклада. Обучение в вузе в созна нии абитуриентов представляет собой другую, более сложную жизненную ступень со всеми вытекающими последствиями. Самостоятельный про цесс обучения, без жесткого контроля со стороны родителей, изменение объема и структуры свободного времени, другое социальное окружение, потеря связи со школьными друзьями, необходимость вступления в новые отношения с другими студентами и преподавателями – вот не полный пере чень стрессовых в глазах абитуриентов ситуаций, с которыми им предстоит справиться.

Риск №6. Проблемы будущего трудоустройства. Ни один вуз, ни одно направление подготовки, каким бы перспективным ни воспринима лось оно в настоящий момент, не дает гарантию успешного трудоустройства по окончании процесса обучения в вузе. Настолько динамична и непредска зуема ситуация в обществе в целом, что быть абсолютно уверенным в своем дальнейшем профессиональном успехе по выбранной специальности, по выбранному направлению обучения не может себе позволить даже идеаль ный с точки зрения подготовки и мотивации абитуриент.

Следует особо отметить риск, который в явном виде появился толь ко в 2011 году. Этот риск связан с переходом всей системы высшего образо вания в России на двухуровневую подготовку: бакалавриат и магистратура.

Поскольку до 2011 года многие ведущие вузы продолжали осуществлять набор абитуриентов на обучение по программам специалитета, то толь ко с 2011 года абитуриенты напрямую столкнулись с необходимостью вы бора именно бакалаврских программ. Абитуриент не понимает разницы между бакавриатом и специалитетом, стереотипное восприятие бакалав риата – недоученный специалист, который не может занимать управлен ческие и престижные позиции в организации.

Проведенное исследование позволило определить риски с позиции современного абитуриента при выборе образовательных траекторий. На основе выявленных рисков будет разработана программа оптимизации выбора образовательных траекторий с учетом социально-психологических особенностей абитуриентов.

Секция 18. Социология образования Литература 1. Зубок Ю.А., Чупров В.И., Уильямс К. Молодежь в обществе риска. М., Наука, 2003.

2. Зубок Ю.А., Чупров В.И. Социальная регуляция в условиях неопре деленности. Теоретические и прикладные проблемы в исследовании молодежи. М., Академия, 2008.

3. Кокорева О.Г. Регулирование рисков в образовательных стратегиях // Фундаментальные исследования, 2009, № 1.

Секция 18. Социология образования Е. В. Тихонова Межличностные взаимодействия в учебных студенческих группах Период получения высшего профессионального образования совпа дает с заключительной стадией социализации, результатом которой явля ется осознание молодыми людьми своего социально-профессионального статуса и связанного с ним комплекса прав и обязанностей. Именно в сту денческие годы на основе общих целей, интересов и потребностей фор мируются тесные и доверительные отношения, продолжающиеся всю активную жизнь и проявляющиеся в форме партнерства, солидарности, взаимопомощи. Без «человеческих», неформальных отношений не может существовать и развиваться ни одно профессиональное сообщество – ка дровая элита общества.

С этой позиции представляются не только теоретически инте ресным, но и практически значимым результаты исследования структу ры и функций неформальных взаимодействий в студенческих группах, проведенного в 2010-2011 г.г. в Государственном университете управления.

Основной целью исследования было заявлено выявление коллективного мнения студентов о влиянии неформальных связей в учебных студенческих группах, сформировавшихся в студенческие годы, на будущую професси ональную деятельность. В исследовании участвовали 300 студентов вы пускных курсов различных специальностей. По результатам исследования можно сформулировать следующие выводы.


Все участники опроса (100%) считают неформальные взаимодей ствия в группе необходимым компонентом профессионального становле ния и личностного развития и признают ее влияние на мотивацию учебной деятельности. (75,0%). Студенческая группа является референтной ин группой для большинства студентов (78,8% опрошенных). «Если в группе нет дружеских взаимодействий – это не настоящая студенческая группа», утверждают 76% опрошенных. Неформальные взаимодействия в студенче ской группе выполняет функцию консолидации, а также компенсирующую функцию, дополняя формальные отношения.

Наличие коммуникативной функции, выражающейся в высо кой плотности неформальных коммуникаций, облегчающих и ускоряю щих процесс передачи информации внутри между студентами, отметили 65,0%. В то же время в студенческой среде намечается тенденция замеще ния межличностных взаимодействий с одногруппниками аналогичными контактами с преподавателями на почве общих научных и практических интересов.

Секция 18. Социология образования Консолидирующая и терапевтическая функции, наиболее выра женные в учебных группах третьекурсников, как и функция социального контроля, заменяются на выпускных курсах функцией самореализации, отражающей начало профессиональной деятельности, требования которой заменяют нормативы студенческого общения. Студенты не собираются использовать дружеские отношения и, тем более, не готовы строить соб ственный бизнес с одногруппниками (65,5% респондентов). Неформальные отношения остаются в сфере досуга, хобби, личных отношений далеких от профессиональной деятельности.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод об изменении традиционной системы межличностных взаимодействия студентов как основы дальнейших профессиональных коммуникаций.

Современная студенческая группа является социальным пространством, стандарты и правила поведения в котором ограничены сроком ее суще ствования и не транслируются в будущую профессиональную деятель ность. А само понятие «студенческой дружбы» наполняется прагматиче ским смыслом и не считается важным элементом послевузовского периода жизни.

Секция 18. Социология образования Э. И. Тюрин Образование как адаптационный ресурс в современном российском обществе Институт образования выполняет функции социальной ориентации личности, изменения ее социального статуса, включения человека в опре деленную профессиональную среду, выступая важным компонентом про фессиональной социализации. Вложения в образование являются наиболее перспективными в силу своей высокой экономической и социальной зна чимости. Инвестирование в развитие человеческого капитала, как правило, приводит к повышению производительности труда, росту эффективности производства.

Широкие и глубокие знания - это не только условие высокой про фессиональной квалификации, но и важнейший ресурс, который со вре менем не исчерпывается, а приумножается. Значение фактора образова ния обусловлено постоянно увеличивающейся ролью профессиональных знаний. Полученные в рамках современной системы образования знания устаревают в течение 2-3 лет работы. Поэтому необходимое образование – это инвестирование капитала на перспективу в 40 лет.

Рыночная экономика требует усиленного развития непрерывного образования. В настоящее время, в стране как никогда, происходит раз рушение десятилетиями накапливаемого интеллектуального и научно-тех нического потенциала, значительное высвобождение высокообразованных работников. Большая часть из них пополняет коммерческие структуры, где, кстати, чаще всего остается невостребованной их высокая специальная подготовка.

В сущности сфера дополнительного профессионального образова ния (ДПО) (повышение квалификации, стажировка и профессиональная переподготовка) призвана решить важные проблемы, связанные с повыше нием производительности труда за счет приращения новых знаний, а так же социальной адаптации к новым потребностям развития рынка труда.

Становление различных секторов ДПО обусловлено растущим рынком труда и занятости, потребностями государства, бизнеса, общества в со ответствующем человеческом капитале, человеческих ресурсах. Особое внимание вызывает исследование проблем мотивации получения дополни тельного профессионального образования и соответственно в его реализа ции в дальнейшей трудовой деятельности как важнейшего адаптационного ресурса в современном российском обществе.

Секция 18. Социология образования Е. А. Усова Роль отношения агентов образовательного процесса к инклюзии в развитии инклюзивного образования • Дж. Александер, отмечает, что важность научных понятий заклю чается в чтении смыслов социального мира, смыслов действий и отноше ний, понимание которых поможет их гармонизировать. Смыслы инклюзив ного образования неразрывно связано с философским дискурсом свободы, связанным с понятиями культура, нравственность, равенство [1, с.4].

• Инклюзивное образование - процесс обучения детей с особыми потребностями (детей с инвалидностью, детей мигрантов, одарённых детей, жертв жестокого обращения и др.) в общеобразовательных школах.

• Первый этап развития инклюзивного образования – теоретиче ская проработка идеи инклюзии, дискуссии о её целесообразности. Второй этап – пробные мероприятия по внедрению инклюзивного образования, дискуссии об институциональных условиях его внедрения. Третий этап – активное распространение инклюзии, поощрение лучших моделей прак тики. Россия находится на втором этапе развития инклюзии: инклюзивные практики присутствуют, но носят единичный характер.

• По мнению Э. Наберушкиной, любой закон – и рамочный, и пря мого действия – не может изменить ситуацию, если не совпадает с обыч ными представлениями или ожиданиями людей, общественным мнением [2, с.41].

• По результатам нашего исследования, самое распространённое отношение к инклюзивному образованию у учащихся, их родителей, педа гогов – одобрение. При внедрении практики инклюзии следует обратить внимание на категорию тех, кто придерживается политики формального участия в её реализации.

• Позиция «формальной поддержки» может быть объяснена с точки зрения концепции неоинституционализма. «Знаемая» ценность, признан ная важной в обществе, становится «значимой» только, если соответствует повседневному опыту людей, полезна с практической точки зрения [3, с.430]. Инклюзивное образование воспринимается как механизм реализа ции права детей на получение качественного образования и социализацию.

Открыто выступать против инклюзии означало бы выразить неодобрение гуманной идеи. Факт неодобрения проявляется в скрытых формах – отказ Секция 18. Социология образования посещать семинары по развитию инклюзивной практики под предлогом сверхзанятости, формальный подход к адаптации учебных программ под потребности детей с инвалидностью.

• Дети негативного отношения к инклюзии не высказывают.

Объяснить данный феномен можно с помощью теории социального на учения. Подражание значимым людям определяет действия и убеждения.

Это легко проследить при сравнении позиций учащихся и их родителей – ответы практически идентичны [4, с.187].

• Распространение стереотипов в отношении инклюзии - распро странение информации, не соответствующей действительности. Основной акцент при развитии практики должен быть сделан на выявлении стерео типов об инклюзивном образовании и их проработке.

Список литературы 1. Александер Дж., Рид А. Социальная наука как чтение и перформанс:

культурно-социологическое понимание эпистемологии // Социс. №8.

2011. С.3 -14.

2. Наберушкина Э. Социокультурная интеграция инвалидов: образо вательный контекст. //Образование для всех. Сборник научных ста ей и научно-методических материалов. - Саратов: Научная книга, 2008. С. 39- 3. Хлопин А.Д. Свобода в структуре нормативно-ценностных оснований повседневного поведения российского человека начала XXI века. / Институциональная политология. М.,2006.

4. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная со циальная психология на Западе. Теоретические ориентации. М., 1978.

Секция 18. Социология образования К. А. Устинова Отдельные аспекты использования человеческого капитала на региональном уровне Результаты использования человеческого капитала косвенно харак теризуют то, каким образом осуществлялось инвестирование в повышение квалификации работников. На практике могут быть распространены три ситуации: недоинвестирование, переинвестирование и нецелевое инвести рование в человеческий капитал. Первые две связаны с несоответствием уровня квалификации занятых требованиям рабочих мест, третья – с трудо устройством не по специальности, полученной в образовательном учебном заведении [1;

44].

Для выявления взаимосвязи между такими параметрами как степень соответствия квалификации требованиям рабочего места и сферой труда, родом занятий, должностной группой занятых и другими признаками ис пользовалась перекрестная группировка (перекрестная классификация) [2;

321]. В качестве эмпирической базы – данные мониторинга качества трудо вого потенциала населения Вологодской области за 2006 г., 2009 г., 2011 г.

На основании анализа данных было определено, что проблема не доинвестирования в повышение квалификации характерна для работников таких сфер как сельское хозяйство, обслуживание, охрана общественного порядка, торговля, поскольку у населения по обозначенным направлениям квалификация в меньшей степени соответствует требованиям рабочего ме ста (7-10% населения в каждой из сфер с квалификацией ниже требований рабочего места). Среди категорий занятых эта проблема характерна для не квалифицированных работников и вспомогательного персонала (у 13 и 11% населения квалификация ниже предъявляемых требований).

Переинвестирование в повышение квалификации и в перепод готовку распространено среди работников государственного и админи стративного управления, вооруженных сил, поскольку 30% в каждой из обозначенных сфер могут выполнять и более квалифицированную работу.

Среди категорий занятых – среди руководителей предприятий, а также среднего и низшего звеньев управления (треть населения в каждой из групп также могла выполнять более квалифицированную работу).

В Вологодской области получила распространение и проблема не целевого инвестирования в человеческий капитал, поскольку в среднем половина занятых не работают по специальности (52% – в 2006 г., 55% – в 2009 г.);

среди вспомогательного персонала и неквалифицированных работников больше половины не работают по специальности (в 2009 г. – Секция 18. Социология образования 67% и 84%);

возросла доля руководителей организаций, не работающих по специальности на 20% в 2011 г. по сравнению с 2009 г.;

снизилась доля работающих по специальности в таких сферах труда как наука, культура, государственное и административное управление, финансы, промышлен ное производство, сфера обслуживания на 42, 41, 18, 16, 11, 11, 7% соот ветственно в 2011 г. по сравнению с 2006 г.

Полученные результаты в целом свидетельствуют о рассогласовании между спросом и предложением на рынке труда как по уровням подготовки населения (требуемое образование оказывается выше или ниже фактиче ского), так и по специализации (трудоустройство не по специальности, полученной в образовательном учебном заведении). Выявленные проблемы приводят к тому, что потенциал работников в трудовой деятельности не используется должным образом, в большинстве случаев недоиспользуется.

Список литературы 1. Капелюшников Р.И. Трансформация человеческого капитала в рос сийском обществе (на базе «Российского мониторинга экономического положения и здоровья населения»). М., 2010, 196 с.

2. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объ яснение, понимание социальной реальности. М., 2000, 596 с.

Секция 18. Социология образования Т. В. Фомичева Cоциологическое образование в современной России:

проблемы и перспективы Говоря о современном социологическом образовании в России, нужно, прежде всего, отметить следующее: студенты поступают на социоло гические факультеты без должной мотивации, заранее уже не предполагая после окончания вуза работать по полученной специальности (на примере студентов РГСУ г. Москва). Возможно, текущую ситуацию отчасти проду цирует вторичная занятость студенчества и ограниченная информирован ность общественности о профессии социолога.

Такую ситуацию моделирует также и недостаточное количество мест для трудоустройства на российском рынке труда. Способствуют возник новению подобной проблемы и требования потенциальных работодателей (опыт работы (практические навыки), уверенный пользователь программы SPSS, других компьютерных программ, позволяющих представлять и ин терпретировать социологические данные, английский язык на достойном уровне) и зачастую недостаточный уровень подготовки выпускаемых спе циалистов. Нежелание обучать молодых специалистов отличает современ ного работодателя.

Ожидания выпускника, как правило, превосходят потенциальные возможности работодателя (рабочее место «руководителя проекта», до стойная заработная плата). Выпускникам без опыта работы, как правило, предлагают сначала практиковаться в должности интервьюера, супервайзе ра, а уже потом, после набранного опыта, переводят на должность руково дителя проекта. Не всех выпускников «устраивает» такая длительная и тру доемкая схема карьерного роста. Многим успех нужен «здесь и сейчас».

Некоторые студенты отмечают невозможность трудоустроить ся в сфере современной российской социологии без «личных протекций».

Поэтому количество студентов, трудоустроенных по специальности, не так уж велико.

Какие выходы из наметившихся проблем можно отметить: созда ние и расширение баз практик на основе сотрудничества «вуз - потенциаль ный работодатель», стажировки студентов на предприятия, работа студен тов стажерами в периоды летних отпусков, введение специализированных курсов, связанных с расширенным изучением компьютерных программ обработки, представления и интерпретации данных. В целом, полезны любые формы как можно более тесного сотрудничества потенциальных ра ботодателей и вузов. Необходимо также ведение постоянного мониторинга Секция 18. Социология образования базы выпускников вузов: процент устроившихся по специальности должен быть определяющим для формирования рейтинга вузов. К показателям по тенциала вуза традиционно относят следующие: качество профессорско преподавательского состава, информационное обеспечение, материаль но-технические ресурсы, финансовое состояние и др. Также учитываются целостность образовательной организации, содержание образовательных программ, социальная инфраструктура вуза, поддержка студентов.

Говоря о ценности социологического образования, нужно отметить не столь высокую мотивацию стремления его иметь – это первый аспект.

Получение второго высшего образования или окончание магистратуры по другой специальности- это второй «тревожный знак». Неразвитость социологической деятельности и инфраструктуры в нашей стране только способствует формированию подобных тенденций в социологическом образовании. Необходима популяризация социологического знания и рас ширение сферы его приложения в российском обществе.

Секция 18. Социология образования Л. Н. Цой Социологический аспект инноваций в образовании В ХХ веке сфера образования была монополистом в получении знаний. Однако, к концу прошлого века сфера образования начала рез ко дифференцироваться. Уже к концу ХХ века и вначале ХХ1 века, об разование потеряло свою монополию и перестала быть единственной сферой, в которой человек получает знания. В современных развитых обществах появляются образовательные бизнес-технологии, тренинги, игры, интерактивные вебинары, активные методы обучения, интернет то есть появляются иные источники получения знания, что способствует формированию системы дополнительного образования, по объему пре вышающую устоявшуюся систему образования. Происходит переход от массового образования к элитарному образованию.

Существенные изменения в образовании сформирова ны в Концепции модернизации российского образования, в которой продвижение компетентностного подхода и метод проектов, занимают центрально место. Проектный подход индивидуального образования вы нуждает преподавателей и учителей перестраивать, привычное для них, построение учебных курсов и уроков, перейти в область компетенций, конструкторских работ и игровых технологий. Необходимы такие занятия, которые позволят студентам и преподавателям (совместно с родителя ми в школах) простроить индивидуальные план – карты образовательного процесса.

В этой ситуации в образовательной сфере возможны две ориен тации, построенные на двух разных базовых принципах: ориентация на индивидуализацию и ориентация на целостность. С одной стороны, необ ходимо максимально сглаживать индивидуальные устремления - с целью минимизации разрушительных тенденций. С другой стороны, необходимо формировать личностные индивидуальные установки, направленные на достижение индивидуальных (частных) целей и интересов, не в ущерб целостности и стратегического развития организации (общества и госу дарства).

Социологический смысл инноваций состоит не в самих технических изобретениях и новшествах, а в отношениях между людьми, в изменении ценностных оснований их взаимодействия. Социологический аспект ин новаций в образовании заключен в тех новых задачах, которые поставлены перед российскими вузами, выпускники которых должны научиться:

Секция 18. Социология образования • исследовать, изучать (позиция исследователя);

• объяснять, логично излагать (позиция публичного оратора);

• понимать субъектов деятельности (позиция медиатора, фасили татора, переговорщика);

• изменять, управлять – (позиция рефлексивного управленца, спе циалиста, менеджера);

• активно жить в обществе (позиция гражданина).

Таким образом, социологический аспект социальных инноваций заключается в трансформации норм, правил и принципов социального взаимодействия, всей статусно-ролевой системы.

Литература 1. Дьюи Дж. Демократия и образование. — М.: Педагогика-пресс, 2000.

2. Лапин Н.И. Теория и практика инноватики: учеб. пособие /Н.И.Лапин. – М.: Университетская книга: Логос, 2008.

3. Монсон П. Лодка на аллеях парка. Москва, 2004.

4. Радаев В. В. Новый стандарт по социологии для магистратуры и его опережающая апробация. // Материалы Всероссийской социологиче ской конференции «Образование и общество». Москва, 20-22 октября 2009 г. М.: ИС РАН;

РОС, 2009 (Диск CD, ISBN 978-5-89697-165-8).

Секция 18. Социология образования Г. Ф. Шафранов-Куцев Профессиональное образование в условиях современного информационного взрыва Одной из характеристик современного этапа развития общества является ускорение темпов развития технологий, накопление новой ин формации в самых различных сферах профессиональной деятельности.

Новые информационные технологии глубоко проникают во все сферы об разования, науки, производства и управления, формируя информационно – насыщенную среду.

Ускоряется моральное устаревание части информации, что в первую очередь сказывается на профессиональной деятельности, а, следователь но, и на профессиональном образовании. В некоторых странах установлена единица устаревания знаний специалистов, заимствованная из физики, «период полураспада компетентности», которая означает продолжитель ность времени с момента окончания вуза, когда в результате постоянного появления новой научно-технической информации компетентность специ алиста снижается наполовину.



Pages:     | 1 |   ...   | 25 | 26 || 28 | 29 |   ...   | 60 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.