авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра филологического образования

АВГУСТОВСКИЙ ПЕДСОВЕТ

Русский язык в

современной школе

Москва

МИОО, ОАО «Московские учебники»

2009

Русский язык в современной школе. Сборник научно-методических ма-

териалов. — М.: МИОО, 2009. — 137 с.

Ответственный редактор: Дудова Л.В.

Составители:

Дудова Л.В., кандидат филол. наук;

Новикова Л.И., доктор пед. наук.

Сборник включает научно-методические материалы, подготовлен ные сотрудниками, аспирантами, соискателями кафедры филологиче ского образования Московского института открытого образования и учителями-практиками столицы. В сборнике рассматриваются актуаль ные вопросы, преподавания русского языка и риторики в условиях мо дернизации столичного образования, представлены статьи, ориентиро ванные на освещение важнейших проблем ЕГЭ по русскому языку;

ос мысливаются профессиональные запросы учителей русского языка, по вышающих свою квалификацию на кафедре филологического образова ния;

даются практические материалы, нацеленные на оказание реальной помощи учителю для проведения уроков, представляются новые линии учебников по русскому языку, вошедшие в Федеральный перечень учебной литературы;

презентуется важный информационный материал.

Материалы сборника могут быть полезны ученым, работающим в области методики преподавания русского языка, аспирантам и докто рантам, учителям-практикам.

ОГЛАВЛЕНИЕ Раздел 1 Повышаем квалификацию Дудова Л.В. Традиции и инновации в формировании системы курсовой подготовки учителя-словесника Магомадова С.К. Системы повышения квалификации учителей словесников:

размышления над материалами диагностики слушателей Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю. Особенности непрерывного курса русского языка для 1–11 классов в образовательной системе «школа 2100»

Гущин Ю.Г., Мусихина А.Ю. О некоторых особенностях научного и художественного стилей Новикова Л.И. «Портфолио»: жизнь слова в образовательном пространстве Раздел Углубленная работа с учащимися на уроках словесности Новикова Л.И. История слова в контексте истории страны: материал к уроку Махновская Н.И. Риторическое образование — основа речевой и общей культуры человека Меньшенина С.В. Логическое выстраивание текста сочинения-рассуждения Дудова Л.В., Плетенкина Н.Д. О работе с профессиональной лексикой на уроке русского языка в колледже строительного профиля Раздел Итоговый контроль: ЕГЭ Новикова Л.

И. Методический инструментарий, используемый при подготовке школьников к написанию части С Единого государственного экза мена по русскому языку Зандман Р.И. Методика подготовки учащихся к итоговой аттестации по русскому языку в формате ЕГЭ на основе работы со связным текстом Раздел Экспериментальная работа в школах Дудова Л.В., Тралкова Н.Б. Опытно-экспериментальная деятельность кафедры филологическо го образования: концепция, состояние и перспективы Новикова Л.И. Культуроориентированное обучение русскому языку Курцева З.И., Родькина Н.А., Устинова Н.Ю. Обучение школьников речевым жанрам в курсе риторики Суханкина Е.Н. Создание единого речевого пространства педагогического коллектива Заика Ю.Р. Наука и школа: взаимодействие и сотрудничество Раздел Делимся опытом Окунькова Е.А. Урок русского языка и культуры речи:

деловое письмо как жанр дистантного общения Новикова Л.И. Культуроориентированное обучение на уроках русского языка:

описание животного как персонажа русских народных сказок Меркулова Н.Е. Работа с незнакомыми словами на уроках русского языка и литературы Дидур Л.П. Неоднородные и однородные определения как интересное явление русского языка (по линии учебника под редакцией профессора М.В. Панова) Раздел Информационное пространство Дудова Л.В., Ситникова В.Г., Чубукова М.В., Зайцева О.Н. Олимпиадное движение школьников по русскому языку и литера туре: современное состояние и перспективы График городских мероприятий, проводимых кафедрой филологи- ческого образования в 2009–2010 учебном году Информация о наборе в «Школу юного филолога» Информация для поступающих в аспирантуру Информация о проведении конференций Памятные даты и юбилеи Раздел Повышаем квалификацию Л.В. Дудова ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ СИСТЕМЫ КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА Проблемы поиска оптимальной системы послевузовской подго товки учителя-словесника сегодня актуальны, как никогда. Стратегия и характер организации системы повышения квалификации словесников определяются перспективами развития столичного образования и зада чами модернизации российского образования. Выстраивая систему по вышения уровня профессиональной квалификации учителей русского языка и литературы, мы исходим из того, что «личность учителя в об становке обучения занимает первое место» (П.Ф. Каптерев), а потому содержание его подготовки должно отвечать столь высокой миссии.

Мы разделяем мнение П.Ф. Каптерева и других педагогов, соглас но которому на первое место должно быть поставлено фундаменталь ное знание учителем преподаваемого предмета, а также определенная научная подготовка по родственным предметам: иностранным язы кам, истории, мировой художественной культуре. Именно поэтому в образовательных программах, предлагаемых слушателям, непременно либо выделяется это фундаментальное звено (модуль), связанное с представлением современного уровня развития филологических и гума нитарных наук, либо формируется специальный курс, посвященный рассмотрению актуальных научных проблем в области теории и исто рии русской и мировой литературы, науки о языке, истории и теории русского языка, риторики, стилистики, лингвистического и филологиче ского анализа текста. К таким фундаментальным проблемам современ ной филологической науки могут быть отнесены проблемы герменевти ческого подхода в изучении текста, периодизации литературного про цесса ХХ века, исследования в области социо и психолингвистики, сравнительного изучения литератур, речеведения и лингвокультуроло гии и др.

Второй составляющей системы повышения уровня профессио нальной подготовки является не только «знакомство с методологией предмета, общими дидактическими принципами» (П.Ф. Каптерев), его изучения (у большинства приходящих на курсы эти знания имеют ся), а пополнение, расширение и углубление этих знаний с учетом сфе ры профессиональной деятельности учителя-словесника.

Третий элемент системы повышения профессионального уровня педагога, важность которого не вызывает сомнения, связан с расшире нием и углублением знаний учителя в области детской психологии и психологии профессиональной деятельности, содержащей большой блок сведений, связанных с межличностными отношениями не только в профессиональной и детской среде, но и во взаимоотношениях с роди телями, социумом, предупреждением конфликтов. Востребованность этих знаний объясняется и спецификой предметов — литература и рус ский язык, постижение которых без представления о современном уровне развития психологической науки представляется весьма затруд нительным по целому ряда причин.

Усиление коммуникативного подхода в преподавании, роли и зна чения речевого поведения и речевого имиджа всех субъектов образова тельного процесса, падение уровня речевой культуры в обществе потре бовали пополнения знаний и формирования устойчивых навыков у учи теля в сфере речевого поведения и речевой культуры. Так обозначи лась четвертая составляющая системы повышения квалификации — ре чевой компонент образовательных программ.

И, наконец, последняя, но только в порядке рассмотрения, а не в порядке значимости составляющая системы повышения квалификации словесника. Это изучение основ информационной культуры, которая, по мнению Э.П. Семенюка, является «информационной компонентой человеческой культуры». Критериями овладения учителем информаци онной культурой можно считать:

• умение адекватно формулировать свою потребность в ин формации • эффективно осуществлять поиск нужной информации;

• умение перерабатывать информацию и создавать новую;

• умение адекватно отбирать и оценивать информацию;

• наличие компьютерной грамотности.

Постижение основ информационной культуры учителем — словесником в силу целого ряда причин дается с большим трудом, но готовность педагогов, их желание, настойчивость ликвидировать эти пробелы в профессиональной деятельности заслуживают большого уважения, порою и восхищения.

На формирование системы повышения квалификации оказывает влияние не только осознание особой миссии учителя в образовательном пространстве, но и целый ряд других факторов. Среди них структура контингента обучающихся. Тематика курсов, заявляемых кафедрой, уже давно ориентирована не только на учителей русского языка и литерату ры, хотя и формулировка тем для этой категории слушателей тоже еже годно претерпевает серьезную дифференциацию. Определяя круг тем для учителей русского языка и литературы, кафедра учитывает:

• уровень квалификации педагогов (опытные и начинающие);

• виды деятельности (учитель, руководитель методического объеди нения, заведующий кафедрой, методист, заместитель директора по учебной работе, заместитель директора по опытно экспериментальной и научной работе);

• вид образовательного учреждения и специфику обучающегося кон тингента (общеобразовательная школа, гимназия, школа с этнокуль турным компонентом, классы с углубленным изучением русского языка и литературы, классы с филологическим или гуманитарным профилем, классы с полиэтническим составом учащихся, работа с одаренными детьми);

• степень владения современными образовательными и информаци онными технологиями (начинающие, опытные);

Учет этих и целого ряд других факторов, среди которых можно на звать такие, как форма организации занятий (групповые, индивидуаль ные, накопительная система или традиционная форма, интенсив, дис танционная форма обучения и др.), учет уровня профессиональной ком петенции, видов профессиональной деятельности (учитель, методист, руководитель методического объединения, заместитель директора, школьный библиотекарь и др.), диктует выбор определенной модели курсовой системы. Ее отличительной особенностью является наличие инвариантной, присутствующей постоянно, повторяющейся из года в год тематики курсов, и вариативной, изменяющейся в зависимости от актуализации запросов обучающихся на тематику образовательных ус луг, связанной с развитием системы образования, обозначением на каж дом витке ее эволюции тех или иных ведущих тенденций частей.

Опыт реализации программ повышения квалификации показал, что сложилось определенное инвариантное ядро системы повышения квалификации, которое ежегодно дополняется, расширяется, уточняет ся. В процентном соотношение инвариантная часть невелика и, как пра вило, ориентирована либо на слушателей, приходящих впервые на кур сы, либо на тех, кто уже давно и много работает в школе. Приведем примеры инвариантной части курсовой системы, как они были пред ставлены в 2007–2009 учебных года и заявлены с небольшими уточне ниями на 2009–2010 учебный год.

1. «Современный урок русского языка, литературы и риторики».

2. «Преемственность начальной и основной, основной и полной (средней) школы. Реализация принципа непрерывности и системности в школьном филологическом образовании».

3. «Изучение русского языка и литературы в основной и полной (средней) школе: методика формирования и развития языковой (лингвистической) коммуникативной и культуроведческой компе тенций учащихся».

4. «Традиции и новаторство в изучении русской классической литературы и школьная практика».

5. «Содержание, формы и технологии итоговой аттестации школьников по русскому языку за курс основной и полной (средней) школы».

6. «Современные образовательные технологии».

7. «Самообразование учителя-словесника: формирование и разви тие профессиональной компетенции (обобщение и систематизация пе дагогического опыта)».

Освоение инвариантной части позволяет учителю либо погрузить ся в избранную им проблему с целью определения дальнейшего образо вательного маршрута в области повышения своей профессиональной культуры, либо выйти на уровень обобщения, подведения итогов своей профессиональной деятельности. Цель формирования инвариантной части курсовой системы заключается в поддержке общепрофессиональ ных знаний учителя-словесника, определении минимально необходимо го круга знаний, без которых его профессиональная деятельность на со временном этапе вряд ли может быть успешной.

Ограничиться освоением инвариантной части курсовой системы означает остановиться в своем профессиональном развитии, а цель сис темы повышения профессиональной квалификации заключается в том, чтобы предоставить максимально возможный диапазон тем для обеспе чения профессионального роста учителя-словесника, комфортного су ществования его в профессиональной, постоянно развивающейся не только образовательной, но и социокультурной среде. Достижение этой цели возможно только в случае освоения тем, составляющих вариант ную часть курсовой системы. При формулировке вариативной части происходит:

• дифференциация тематики с учетом опыта работы педагогов (на чинающие-опытные, учителя-методисты, руководители образова тельных учреждений);

• ориентация курсов с учетом специфики контингента обучающихся (моно или поли этнический контингент, дети с проблемами в обу чении, одаренные дети, мотивированные на профиль или нет);

• учет индивидуальных образовательных запросов слушателей;

• актуализация проблем, связанных с реализаций образовательной политики на региональном и федеральном уровнях;

• продвижение инновационных технологий обучения и позитивного опыта преподавания филологических дисциплин.

При таком организации вариативной части обеспечивается не только дифференцированный подхода в обучении, но и открываются новые возможности в организации учебного процесса, выстраивании индивидуального образовательного маршрута педагога. Численное пре восходство вариативных курсов по сравнению с инвариантной состав ляющей обусловлено ориентацией на максимальное удовлетворение индивидуальных образовательных запросов учителя-словесника. При ведем в качестве примера дифференцированного подхода блок курсов, разработанных с учетом определенной категории слушателей:

Категория слушателей Тематика Директора, заместители ди- Профессиональная компетенция руководите ректоров по научно- ля-филолога.

методической работе, завучи школ с филологическим об разованием Зав. кафедрами гуманитар- Содержание и организация научно ных предметов, районные исследовательской и и опытно (кустовые) методисты экспериментальной работы по русскому язы ку и литературе в школе.

Председатели методических Содержание и организация методической ра объединений учителей рус- боты по русскому языку и литературе в шко ского языка и литературы, ле.

опытные учителя 5-11 клас сов Учителя русского языка и ли- Содержание, формы и технологии итоговой тературы 8, 9, 10, 11 классов аттестации школьников по русскому языку и литературе за курс основной и средней (пол ной) школы (ЕГЭ, сочине-ние, изложение с творческим заданием, защита реферата, со беседование и др.).

Учителя русского языка и ли- Тестовый контроль качества обучения по тературы 8— 9 классов, зав. русскому языку: принципы формирования кафедрами и кустовые (рай- КИМ и технология подготовки учащихся к онные) методисты итоговой аттестации в 9 классе.

Учителя русского языка и ли- Методика измерения и анализа результатов тературы высшей квалифи- качества обучения по русскому языку и ли кационной категории, экс- тературе. Подготовка экспертов ЕГЭ.

перты ЕГЭ Учителя русского языка Предпрофильное и профильное обучение 9,10,11 классов русскому языку в современной школе (содержание, формы организации обучения, теория и практика разработки элективных курсов по лингвистике, учебно-методическое обеспечение).

Учителя литературы 9,10,11 Предпрофильное и профильное обучение ли классов тературе в современной школе.

(содержание, формы организации обучения, теория и практика разработки элективных курсов по литературе, учебно-методическое обеспечение).

Учителя русского языка и ли- Методика работы учителя русского языка и тературы 5-11 классов, зам. литературы с одаренными детьми: формиро директоров по научной и вание основ научно-исследовательской и экспериментальной работе, опытно-экспериментальной деятельности, зав. кафедрами подготовка к олимпиадам, конкурсам, науч но-практическим конференциям.

Учителя русского языка 5-9 Психолого-педагогические и методические классов образовательных уч- особенности изучения русского языка как реждений всех типов и видов иностранного и неродного в классах с поли этническим контингентом учащихся.

Добавим, что тематика сформирована с учетом пожеланий самих слушателей или обусловлена конкретной образовательной ситуацией:

изменением структуры и состава образовательной среды, усиление по лиэтнического компонента, внедрением профильного обучения, актив ным обращением к проектным формам учебной деятельности и целым набором других причин, существенно влияющих на современный обра зовательный процесс и место учителя-словесника в нем.

Блок вариативных курсов, рассчитанных на овладение конкрет ными образовательными технологиями, при таком подходе тоже расширяет выбор для тех, кто в свое время познакомился с инвариант ным курсом «Современные образовательные технологии». Выбрав этот образовательный маршрут, слушатель может двигаться дальше, осваи вая такие темы, как «Деятельностный подход в преподавании литера туры: формирование системы литературоведческих знаний и культуры чтения», «Интернет-технологии и мультимедиа-ресурсы в препода вании русского языка, литературы и работе школьного библиотекаря», «Основы работы на компьютере в современном филологическом об разовательном пространстве», «Здоровьесберегающие технологии в работе с учебными текстами.», «Интеграция предметов как условие ин тенсификации учебно-воспитательного процесса.», «Курс эффективно го чтения учебного и научного текста».

На углубление фундаментальной подготовки по предмету, пер вичные знания даны в инвариантном курсе «Традиции и новаторство в изучении русской классической литературы и школьная практика», направлены такие вариативные курсы, как «Литературный процесс конца ХХ начала ХХI века: содержание, особенности поэтического языка и художественного мира, практика школьного изучения», «Рус ская литература XX века в контексте культуры: проблемы изучения и учебно-методического обеспечения школьного курса», а повышение лингвистической и коммуникативной компетенции учителя обеспечива ет курс «Нормы современного русского языка и филологическая компетенция учителя и руководителя ОУ. Коммуникативно-речевой практикум».

Таким образом, достижение цели — повышение уровня профес сиональной культуры — возможно лишь через организацию педагогом собственной, индивидуальной образовательной траектории в системе послевузовского образования на основе сочетания инвариантной и ва риативной части предлагаемых образовательных программ, разумном сочетании фундаментальной и прикладной составляющей при выборе тематики курсов, что, к сожалению, мы наблюдаем далеко не всегда.

С.К. Магомадова СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ СЛОВЕСНИКОВ:

РАЗМЫШЛЕНИЯ НАД МАТЕРИАЛАМИ ДИАГНОСТИКИ СЛУШАТЕЛЕЙ Кафедра филологического образования на протяжении многих лет успешно действует в общей системе повышения квалификации МИОО, закрепив за собой ведущую роль в организации профессионального раз вития и совершенствования качества подготовки и переподготовки учи телей русского языка и литературы образовательных учреждений горо да Москвы.

Стратегия и характер деятельности кафедры филологического об разования по повышению квалификации учителей определяются пер спективами развития столичного образования.

Ежегодно кафедра предлагает своим слушателям более двадцати самых современных и актуальных направлений повышения квалифика ции (например, «Современные образовательные технологии», «Совре менный урок русского языка и литературы», «Деятельностный подход в преподавании литературы: формирование системы литературоведче ских знаний и культуры чтения», «Психолого-педагогические и методи ческие особенности изучения русского языка и литературы в классах с полиэтническим контингентом учащихся», «Содержание, формы и тех нологии итоговой аттестации школьников по русскому языку и литера туре за курс основной и средней школы», «Русская литература XX века в контексте культуры: проблемы изучения и учебно-методического обеспечения», «Предпрофильное и профильное обучение русскому язы ку в современной школе» и др.), включая также установочные августов ские семинары и обучение на экспериментальных площадках.

Мы разработали и успешно реализуем научно-методические про екты, ориентированные не только на педагогические коллективы и учи телей русского языка и литературы, но и на учащихся. Так, при кафедре работает «Школа юного филолога», учащиеся которой каждый год за нимают призовые места на городских, региональных и всероссийских олимпиадах.

Как показывает практика, направление и содержание курсов ПК, предлагаемых кафедрой филологического образования, соответствуют потребностям и ожиданиям слушателей, что объясняет их высокую по пулярность в педагогическом сообществе города Москвы. Количество слушателей, которые ежегодно проходят обучение на курсах ПК при кафедре филологического образования, стабильно превышает тысячу человек. Коллектив кафедры филологического образования стремится совершенствовать свою образовательную деятельность, каждый со трудник кафедры лично заинтересован в том, чтобы тематика и содер жание курсов были интересными, полезными и удовлетворяли профес сиональные запросы наших слушателей.

Ежегодно наша кафедра проводит диагностику профессионально педагогической компетентности своих слушателей. На наш взгляд, про блема диагностики профессионально-педагогической компетентности учителей русского языка и литературы образовательных учреждений города Москвы чрезвычайно актуальна и значима для подготовки их к деятельности по реализации Федерального компонента государственно го образовательного стандарта и федеральных программ в системе об разования, организации и проведения ЕГЭ, ГИА. Как система методов и средств изучения педагогической деятельности учителей, диагностика способствует выявлению затруднений учителей и позитивного опыта их работы. Результаты диагностики позволяют нам определить в дальней шем содержание курсов ПК, наиболее полно отвечающее запросам и интересам учителей.

Как известно, одним из эффективных методов диагностики являет ся анкетирование. Цель анкетирования мы видим не только в том, что бы выявить уровень компетентности учителя русского языка и литера туры, его профессиональные интересы и затруднения, но и определить степень удовлетворенности организацией и содержанием наших курсов для дальнейшего совершенствования системы повышения квалифика ции кафедры филологического образования.

Эта цель определяла содержание анкеты, предложенной слушате лям курсов в 2008–2009 учебном году.

Анкета состояла из девяти вопросов, ответы на которые позволили выявить профессиональные затруднения и профессиональные достиже ния слушателей, знание нормативно-правовых документов, касающихся системы образования, потребности в развитии лингвистической, лите ратуроведческой и методической компетенций, пожелания для усовер шенствования учебно-воспитательного процесса по содержанию, орга низации и контролю.

Слушателям предлагалось также ответить на вопрос: «Где Вы со гласны представить опыт своей работы: на конференции, методических чтениях, окружных и городских семинарах, «круглых столах?». Не ме нее важным представлялся для нас и вопрос, касающийся причины вы бора именно данного курса ПК: был ли этот выбор вызван лишь необ ходимостью получения документа о повышении квалификации для оче редного подтверждения или повышения квалификационного разряда или это был выбор, продиктованный новыми тенденциями в образова нии и действительной необходимостью повышения своей профессио нальной компетенции.

В дополнение к анкете по личным карточкам слушателей мы про анализировали средний возраст и педагогический стаж наших слушате лей, чтобы проследить, есть ли связь между выбором направления по вышения квалификации и возрастом и педагогическим стажем. Оказа лось, что такая связь есть. Учителя с большим опытом работы предла гают больше практических занятий с выполнением контрольных работ, отменив существующую форму контроля в виде никому не нужной, по их словам, курсовой работы.

Полученные диагностические материалы свидетельствуют о том, что:

1) средний возраст слушателей — 35–45 лет;

2) педагогический стаж — от 5 до 40 лет, но средний — от 20 до 30 лет;

3) слушатели знакомы с Законом РФ «Об образовании», програм мой «Столичное образование 5», образовательными стандарта ми. Однако не знают никаких иных нормативно-правовых до кументов и программ в области образования (например, про грамма о профильном и предпрофильном образовании и др.);

4) развитие лингвистической компетенции ограничивается изуче нием правил орфографии и словообразования. Что касается ли тературоведческой компетенции, все ответы свелись к анализу художественного произведения, умению разбираться в изобра зительно-выразительных средствах языка, размерах стихосло жения. Небольшая часть слушателей изъявила желание освоить требования, предъявляемые к выпускникам школ в области тео ретических знаний, грамотного оформления сочинения (часть С ЕГЭ);

5) потребности в развитии методической компетенции в препода вании русского языка и литературы более разноплановы и мно гообразны. Слушателей интересуют: нестандартные и новые методы и формы обучения;

новые ИКТ технологии;

нормы Еди ного орфографического режима;

нормы оценки письменных ра бот;

организация, проведение и критерии ЕГЭ по русскому язы ку и литературе, ГИА в 9-м классе;

организация опроса в стар ших классах;

совмещение на уроках русского языка освоения программы с подготовкой учащихся к ЕГЭ;

преемственность начальной и средней, средней и старшей школы, старшей шко лы и вузов;

методика восприятия текста;

интерактивные уроки;

методика групповой и индивидуальной работы с учащимися.

Учителей остро волнуют проблемы отсутствия у учащихся интере са к чтению художественной литературы, сохранения учителем нравст венно-этических качеств в современных условиях и др.

Как видим, вопросы, которые задают учителя, очень серьезны.

Они касаются не только повышения квалификации в преподавании рус ского языка и литературы, но и в целом образования, развития и воспи тания учащихся.

Думается, на это необходимо обратить особое внимание и в струк туре курсов ПК два-три занятия следует отвести лекциям, посвященным раскрытию форм и методов решения воспитательных задач на уроках русского языка.

Таким образом, общие результаты анкетирования групп повы шения квалификации позволяют сделать следующие выводы:

1. Профессиональные вопросы, которые нуждаются в разъяснении, в основном сводятся: а) к методике подготовки к ЕГЭ по русскому язы ку и литературе — около 40% от общего числа анкетируемых слушате лей (500 человек из 20 групп, включая заведующих кафедрами и мето дическими объединениями русского языка и литературы);

б) ГИА — 20%;

в) интересуются новыми формами и методами работы на уроке литературы — 15%;

на уроке русского языка — 10%;

г) методика ана лиза художественного произведения, критерии отбора произведений со временной художественной прозы и поэзии — 10% слушателей;

д) использование ИКТ на уроках, методика обучения в профильных и полиэтнических классах, технологии проектной деятельности — 5%.

Часть слушателей, примерно около 5% опрошенных, ответила, что профессиональных вопросов, требующих разъяснения у них нет.

2. Среди своих профессиональных достижений в преподавании русского языка и литературы, как положительный опыт учителя вы деляют: а) методические разработки уроков — 40%;

б) качественное обучение — 20%;

в) успешную подготовку учащихся к ЕГЭ — 15%;

г) применение дифференцированного подхода в обучении — 10%;

д) по бедителей в олимпиадах, медалистов — 10%;

е) выпускников, посту пивших на филологические факультеты педагогических вузов — 5%.

3. Представить свой опыт на крупных мероприятиях — конфе ренциях и методических чтениях — готовы 20% слушателей;

на окруж ных и городских семинарах на базе школы — 40%;

на «круглом столе»

на курсах ПК — 10%;

на межшкольном объединении словесников — 30%.

4. Причины, по которым слушатели выбрали тот или иной курс, самые разные. Наиболее распространенные из них: а) интересная тема;

б) необходимость повышения квалификации для подтверждения разря да;

в) необходимость подготовки учащихся к ЕГЭ и ГИА;

г) переход многих школ на профильное обучение;

д) желание узнать, что нового появилось в литературе, в методах преподавания русского языка и лите ратуры.

5. Более 50% слушателей готовы повысить свою квалификацию в следующий раз на курсах ПК КФО через год, 30% — уже в следующем году, 20% — через 5 лет.

6. Около 80% слушателей отметили, что проблематика курсов бы ла актуальной, содержательной и очень полезной.

7. Наиболее интересными оказались темы занятий, посвященные новым тенденциям в современном филологическом образовании, мето дике преподавания литературы, трудным случаям лингвистического разбора, анализу текста, созданию портфолио учителя литературы, тра дициям и новаторству в литературе, проблеме портрета и пейзажа в ху дожественном произведении, использованию компьютерных техноло гий на уроках.

Проблемными оказались для нас курс по ГИА в 9 классе и методи ке русского языка в полиэтническом классе. Объясняется это тем, что данные курсы были новыми как для слушателей, так и для нас самих.

Сказались также и новизна самой итоговой аттестации в 9 классе, от сутствие ученических материалов для демонстрации и анализа, отсутст вие профессиональных педагогических кадров по этим вопросам.

Особо важным было для нас получить информацию, касающуюся замечаний и пожеланий по организации, содержанию и контролю учеб но-воспитательного процесса на курсах ПК.

Следует отметить, что учителя, отвечая на вопросы, касающиеся учебно-воспитательного процесса, были, как видно из анкет, предельно откровенны и объективны.

Среди замечаний и предложений следует назвать:

1) больше практико-ориентированных занятий — 15%;

2) больше методики — 10%;

3) не объединять группы с другими курсами — 15%;

4) проводить мастер-классы и выездные занятия с трансляцией пе редового педагогического опыта наиболее известных учителей Москвы — 10%;

5) привлечение к чтению лекций высокопрофессиональных препо давателей из разных педагогических вузов города Москвы — 5%;

6) курс должен вести один преподаватель — 5%.

По итогам анализа анкет можно также говорить о том, что:

1) в целом курсы (и организация, и тематика лекций) всех удовле творили, но поставили новые серьезные вопросы, над которыми следует тщательно поработать при формировании курсовой системы повышения квалификации на следующий учебный год;

2) заведующие кафедрами и методическими объединениями, как одна из групп повышения квалификации, принимавшая участие в анке тировании, менее активны, чем учителя, в ответах на вопросы предло женной анкеты;

скупы в изложении своих мыслей, а ведь именно они отвечают за процесс обучения русскому языку и литературе в школе и именно от них зависит эффективность и качество этого процесса.

3) слушатели совершенно игнорируют такой важный момент в пе дагогической деятельности, как самообразование. На наш взгляд, учи телям все же следует больше читать методической литературы, обра щаться к Интернету и на некоторые вопросы самим находить ответы.

Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова ОСОБЕННОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ 1–11 КЛАССОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ «ШКОЛА 2100»

Программы непрерывного курса русского языка и реализующие их учебники создавались авторским коллективом в период с 1996 по 2005 г. В настоящее время программы и учебники для 1–4 классов (ав торы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина), для 5–9 классов (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева, Е.С. Барова) и для 10–11 классов (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова) имеют гриф «Реко мендовано Минобрнауки РФ», вся линия учебников входит в Федераль ный перечень на 2009–2010 г.

Первое издание учебника «Русский язык» для 5-го класса вышло в свет в августе 1999 г., месяц спустя после кончины профессора М.Т. Баранова. В знак глубокого уважения, любви и признательности авторы открыли учебник посвящением учителю и другу. Это посвяще ние символично, поскольку учебник продолжает и развивает многие ме тодические традиции, заложенные М.Т. Барановым в его трудах.

Курс русского языка для основной школы является органичным продолжением курса для начальной школы и реально решает проблему преемственности и непрерывности образования и на уровне содер жания, и на уровне технологии обучения.

Приоритетная цель курса — создание условий для развития функционально грамотной личности средствами предмета. Одним из показателей функциональной грамотности является свободное владение умениями всех видов речевой деятельности на родном языке. Именно поэтому ключевым понятием непрерывного курса русского языка из брано слово как основа для развития чувства языка. Другое ключевое понятие курса — текст. Здесь можно говорить о частичной интеграции с непрерывным курсом «Чтение и литература» (1–11-й классы, авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева). Чтобы показать функцию слова в тексте в ходе изучения всех тем курса, в учебниках русского языка широко ис пользуются фрагменты знакомых текстов из учебников литературного чтения и литературы, которые рассматриваются в другом — языковом — аспекте. Помимо этого, курс русского языка содержательно и техно логически соотнесен с непрерывным курсом риторики в рамках Образо вательной системы «Школа 2100» (авторский коллектив под руково дством проф. Т.А. Ладыженской).

В качестве психологической основы изложения учебного материа ла выбрана «теория обобщения» В.В. Давыдова. Это означает, что ус воение знаний общего и абстрактного характера предшествует знаком ству с более частным языковым материалом. Так, мы идем от понятия «часть речи» к понятиям «имя существительное», «глагол» и т.д., от по нятия «орфограмма» — к конкретным видам орфограмм;

от понятия «пунктуационно-смысловой отрезок» — к конкретным условиям поста новки знаков препинания и т.д.

В непрерывном курсе русского языка 1–11-го классов основные на правления работы определены как сквозные содержательно-целевые линии развития учащихся средствами предмета. Таких линий не сколько. Назовем их:

— овладение функциональной грамотностью (способностью сво бодно использовать умения чтения, письма, слушания и говорения для получения информации из устного и письменного текста, то есть для его понимания и преобразования, и для целей передачи такой информа ции в реальном общении;

умение пользоваться различными видами чтения);

— дальнейшее овладение родным языком (расширение активного и пассивного словарного запаса, более полное овладение грамматическим строем русского языка и системой стилистических разновидностей ре чи);

— овладение продуктивными навыками и умениями различных ви дов устной и письменной речи;

— овладение орфографией и пунктуацией;

— овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов;

— приобретение и систематизация языковых, прежде всего грамма тических, знаний о языке с целью обеспечить ориентировку в системе языка;

— развитие чувства языка;

— раскрытие для учащихся культурологического и воспитательного потенциала родного языка;

— формирование у учащихся общелингвистической компетенции.

Овладение функциональной грамотностью предполагает, в част ности, специальное обучение приемам гибкого чтения, то есть умению менять стратегию и тактику чтения в зависимости от цели чтения, типа и стиля текста. Так, в 3–4-м классах дети учатся читать и понимать учебно-научные тексты правил и определений через систему специаль ных заданий в учебниках. После открытия нового знания и знакомства с текстом правила или определения дети выполняют следующие задания:

1) определить количество частей текста по количеству абзацев;

2) само стоятельно задать вопрос к каждому абзацу текста;

3) записать «вопрос ный план»;

4) выделить ключевые слова;

5) пересказать текст с опорой на план и ключевые слова.

В начальной школе в курсах чтения и русского языка последова тельно развиваются такие механизмы речи, как механизм антиципации и памяти;

начинается развитие механизмов компрессии и эквивалент ных замен. Работа по развитию этих важнейших механизмов чтения продолжается в учебниках 5–9-го классов. Так, например, для дальней шего развития механизма антиципации в учебниках 5–7-го классов предлагаются задания типа: 1) по названию параграфа и группе ключе вых слов темы высказать предположения о содержании параграфа и проблемах, которые будут в нем рассматриваться;

2) проанализировать систему вопросов для повторения с целью установить или изменить их последовательность, поставить недостающий вопрос и определить его место в системе и др.

С целью развития умений гибкого чтения в учебник 5-го класса включены специальные параграфы: «Художественный и научный текст», «Учебно-научный текст. Изучающее чтение».

В связи с тем что функциональная грамотность предполагает разви тие всех видов речевой деятельности, в том числе письма, важное зна чение в учебниках придается развитию орфографических и пунктуа ционных умений учащихся. Важнейшее орфографическое умение ви деть орфограммы в письменном слове и предугадывать их на слух за кладывается в начальной школе. Уже во 2-м классе дети знакомятся с понятиями «орфограмма» и «орфографическое правило», учатся нахо дить орфограммы по опознавательным признакам (без введения этого понятия) и графически обозначать выбор написания. Эта работа целе направленно ведется и на материале упражнений учебников 3-го и 4-го классов. В 5-м классе расширяется и уточняется понятие «орфограмма», вводится лингвометодическое понятие «опознавательный признак ор фограммы» (значок \/) в трактовке М.Т. Баранова как конкретная при мета определенного типа орфограммы, уточняется и расширяется пере чень опознавательных признаков орфограмм, который впервые в обоб щенном виде был предложен уже в учебнике 3-го класса.

Для того чтобы развивать умение устно объяснять и графически обозначать условия выбора изучаемых написаний, в 5-м классе впервые вводится понятие «условия выбора орфограммы», также в трактовке М.Т. Баранова. Введение этого понятия позволяет детям осознать тес ную связь орфографии со всеми разделами науки о языке. Таким обра зом мотивируется необходимость изучения не только самой орфогра фии, но и других разделов курса русского языка.

В учебниках «Русский язык» для 2–9-го классов нашла дальнейшее развитие система орфографических упражнений, предложенная М.Т. Барановым. Специальные и неспециальные орфографические уп ражнения, описанные им, соотнесены с видами орфографических уме ний. В связи с лингвистической природой той или иной орфограммы и особенностями ее усвоения выстроена последовательность упражнений в каждой орфографической теме, введено новое специальное упражне ние — графический диктант по орфографии. В каждой системе уп ражнений особого внимания заслуживает такое неспециальное орфо графическое упражнение, как свободный диктант. Именно в этом уп ражнении наиболее отчетливо проявляется концепция нашего курса:

ключевыми в текстах свободных диктантов являются слова, лексически и орфографически значимые, а свободное изложение текста позволяет вводить в речь изучаемые языковые явления.

В учебниках 6-го и 7-го классов повторение изученных орфограмм соотносится с морфологическим условием выбора и проводится на ос нове группировки по опознавательным признакам. В учебник для 8-го класса впервые включено системное повторение орфограмм за курс 2– 7-го классов, которое организовано с учетом типов орфограмм. В свою очередь типы орфограмм группируются по опознавательным призна кам. Так создаются оптимальные условия для развития орфографиче ской зоркости, умений правильно писать слова с изученными орфо граммами, устно и письменно объяснять свой выбор, а также находить и исправлять ошибки — то есть осознанно проводить самоконтроль.

Работа по пунктуации в основной школе является продолжением линии, начатой в 3–4-м классах, где ученики знакомятся с простыми и сложными предложениями, предложениями с однородными членами и прямой речью, и направлена на дальнейшее развитие пунктуационных умений. В 5-м классе дети впервые знакомятся с обобщенным поняти ем «пунктуационно-смысловой отрезок». Как известно, это понятие М.Т. Баранов считал центральным в системе работы по пунктуации и предлагал ввести его в школьный учебник наряду с понятием «орфо грамма» при изучении орфографии. С учетом этого понятия в учебни ках 5–9-го классов сформулированы все пунктуационные правила и за дания к упражнениям, по-новому дается классификация знаков препи наний с учетом их функций (знаки завершения, знаки разделения, знаки выделения).

Опыт работы по нашим учебникам позволяет утверждать, что ис пользование понятия «пунктуационно-смысловой отрезок» и его при знаков способствует развитию у учащихся пунктуационной зоркости.

Завершают непрерывный курс русского языка в Образовательной системе «Школа 2100» учебники для 10 и 11 классов.

Учебники предназначены для учащихся 10–11 классов, изучаю щих русский язык на базовом (общеобразовательном) уровне или на профильном гуманитарном уровне (из расчета 1 час в неделю для обще образовательного и 3 часа в неделю для профильного уровня) и позво ляют, помимо усвоения предметного содержания, обеспечить развитие не только предметных, но и общеучебных умений (информационных, коммуникативных, организационных, оценочных).

Внутри учебников материал распределен по уровням. Содержа ние курса для обоих уровней обеспечивает выполнение государствен ных образовательных стандартов. При написании учебников авторы ориентировались на «Стандарт среднего (полного) общего образования по русскому языку» (базовый уровень и профильный уровень). В соот ветствии с требованиями стандарта в учебники включено содержание, обеспечивающее формирование языковой и лингвистической (языковед ческой) компетенций (10 класс, раздел 1 «Введение в науку о языке»), коммуникативной компетенции (10 класс, раздел 2 «Текст как высший уровень языковой системы и как средство коммуникации», 11 класс, раздел 1 «Текст как средство коммуникации. Редактирование текста»;

раздел 2 «Пунктуационное оформление предложения и текста». Только для профильного уровня предлагаются разделы 3 в 10 и 11 кл. — «Сти листические возможности слов разных частей речи» и «Стилистика простого и сложного предложения»).

Для реализации культуроведческой компетенции в учебниках рассредоточено предлагается материал, связанный с нормами речевого поведения в различных сферах общения.

При необходимости учащиеся общеобразовательных классов мо гут использовать материал, предназначенный для профильного обуче ния (например, речевые практикумы).

В основу содержания учебников положен текстоцентрический подход к изучению русского языка.

Для удобства работы старшеклассников и учителя материал учеб ника предлагается в виде занятий, имеющих схожую структуру. Занятия объединены в параграфы, параграфы — в три раздела. Все разделы так же имеют одинаковую структуру. Весь материал учебников организо ван таким образом, чтобы дать учащимся максимальные возможности для организации их самостоятельной, в том числе исследовательской, работы с языковым материалом, подготовить к итоговой аттестации в форме ЕГЭ.

Структура разделов:

1) перечень предметных, речевых и других общеучебных умений, которыми можно овладеть в ходе изучения материала;

2) входная проверочная работа (проверяется умение работать с тек стовой информацией и готовность к изучению раздела);

3) параграфы, материал которых разделен на занятия по языковым темам и занятия-практикумы (речевые, орфографические, пункутацион ные);

каждый параграф завершается кратким итогом-резюме и списком дополнительной литературы;

4) итоговая работа — тест, приближенный по форме к тестам ЕГЭ.

Все занятия также имеют сходную структуру, что позволяет успеш но работать по учебнику не только в классе, но и самостоятельно. Тео ретический материал предлагается не в виде традиционных правил и определений, а в форме текстов, готовящих к работе по вузовским учебникам. Каждое занятие завершается итоговыми заданиями исследо вательского, творческого характера, как правило, по выбору. Среди них выделяются компетентностные задачи, то есть задания, максимально приближенные к реальным жизненным ситуациям выполнение которых требует использования и предметных, и общеучебных умений.

Занятия-практикумы построены как система заданий. Цель речевых практикумов — совершенствование коммуникативных умений с опорой на курс риторики, развитие умений комплексного анализа текста. Цель орфографических и пунктуационных практикумов — систематизация и углубление знаний по орфографии и пунктуации, совершенствование орфографических умений.

Ю.Г. Гущин, А.Ю. Мусихина О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ НАУЧНОГО И ХУДОЖЕСТВЕННОГО СТИЛЕЙ В современном литературном языке выделяются разговорный и публицистический, научный и литературно-художественный стили. Ка ждый стиль имеет только ему одному присущие признаки. Вместе с тем, всякий функциональный стиль включает в свой состав не только «спе цифические языковые средства, но и межстилевые, то есть принадле жащие двум или нескольким стилям, а также стилистически нейтраль ные… Именно они связывают все функциональные стили в единую стройную систему, исключающую возможность «изолированности»

стилей» (1).

Установить общие и специфические черты литературно художественного и научного стилей — задача нашей статьи. Решение этой задачи позволит хотя бы отчасти проникнуть в творческие лабора тории писателя и ученого, увидеть сближения и расхождения, разное и похожее в их креативной деятельности, вскрыть определенные законо мерности их труда. Особый интерес представляют изыскания ученого, пишущего, скажем, о русской литературе, поскольку ее специфика (ху дожественного произведения, творчества писателя, литературного про цесса) интерпретируется в терминах языка науки (философии, логики, культурологии).

Научный стиль исследуют многие ученые (2). Художественной ре чи посвящены работы целого ряда исследователей (3). Однако скрупу лезный сопоставительный анализ научного и художественного стилей еще ждет своих будущих исследователей.

Главным «рабочим инструментом» ученого, безусловно, является понятие. Динамика мышления находит отражение в суждениях и умо заключениях, следующих одно за другим в логической последователь ности. При этом мысль строго обоснована, доказательна. Научные тек сты ориентированы только на подготовленных читателей. Назначение науки — сообщать точную и полную информацию об окружающей дей ствительности, выявлять закономерности ее исторического развития, вскрывать причинно-следственные связи между явлениями, поэтому научное мышление в значительной мере носит обобщенный и абстракт ный характер. По мнению исследователей, научный стиль поначалу «был близок к стилю художественного повествования и выделился в самостоятельный», когда стала создаваться терминология. В России на учный стиль начал складываться в первые десятилетия XVIII века, су щественную роль в его формировании сыграл М.В. Ломоносов (4).

Экстралингвистическими признаками научной речи являются:

• абстрагированность (отвлеченность от частных и несущественных признаков) и обобщенность;

• логическая последовательность и выразительность;

• скрытая эмоциональность изложения (связность);

• экспрессивность и выразительность (бесстрастность) • оценочность;

• смысловая точность (однозначность);

• сжатость (краткость) при информативной насыщенности содержа ния;

• объективность (убедительность, доказательность, аргументиро ванность);

• некатегоричность высказывания.

Эти признаки научного стиля находят свое подтверждение на фо нетическом и лексико-фразеологическом, морфологическом и синтак сическом уровнях языка. Так, отвлеченность и обобщенность научно го стиля доказывается широким употреблением на лексическом уровне:

абстрактной и терминологической лексики;

конкретной в значении абстрактной;

специальных единиц (обычно, регулярно, всегда);

на морфологическом уровне:

а) подуровне существительных:

существительных в единственном числе для выражения обобще ния;

отглагольных с суффиксами обобщенного значения, абстрактных и вещественных существительных во множественном числе;

б) подуровне глаголов:

глаголов несовершенного вида, настоящего времени и совершен ного вида будущего времени в значении «настоящее вневременное», прошедшего и будущего времени в переносном значении, в неопреде ленно-личном и обобщенно-личном значениях;


глаголов в форме 3-го лица;

в) подуровне местоимений:

местоимений в форме 3-го лица;

местоимения «мы»;

г) подуровне прилагательных:

прилагательных в краткой форме для выражения постоянного свойства.

Научной речи свойственен именной характер, в отличие от ху дожественной. Это выражается в преобладании имен, в частности суще ствительных, над глаголами, в большом числе отглагольных оборотов и слов. Например, употребление устойчивых оборотов с отглагольными существительными, влекущих за собой к тому же цепь имен.

Отвлеченность и обобщенность научного стиля подтверждает ся особенностями употребления категорий вида глагола;

ослаблени ем лексико-грамматического значения времени, лица и числа глаголов.

В этом функциональном стиле широко употребительны глаголы не совершенного вида, как более отвлеченные и обобщенные по значе нию, чем формы совершенного вида. Они составляют приблизительно 80 %, в художественной речи — только 55 % (5). Заметим также, что глаголы совершенного вида, которые достаточно редко встречаются в научной речи, используются в устойчивых оборотах в форме будущего времени, близкого настоящему вневременному. В связи с этим обнару живается и ослабленность видового значения глаголов. В большинстве случаев возможна замена глаголов совершенного вида формой несо вершенного, что часто наблюдается в научном языке. Попутно отметим, что глаголы несовершенного вида зачастую лишены парных глаголов совершенного вида.

Отвлеченность и обобщенность научного стиля аргументируется частым использованием на синтаксическом уровне:

именных словосочетаний;

неопределенно-личных, обобщенно личных и безличных предложений;

пассивных конструкций.

О логичности научного стиля свидетельствуют на морфологическом уровне:

наречия в связующей функции;

повторяющиеся существительные в сочетании с указательными местоимениями;

на синтаксическом уровне:

средства связи между предложениями;

вводные слова, выражаю щие отношения между частями высказывания (итак, следовательно, та ким образом);

объективный порядок слов;

сложноподчиненные пред ложений с союзной связью (временные и условные придаточные с осо бым заданием);

на текстовом уровне:

развернутый вариативный повтор (РВП);

разные типы текста.

Синтаксис научной речи отмечен широким употреблением сложных и распространенных простых предложений, причастных и деепричастных оборотов, страдательных конструкций;

специальными типами сложных предложений по форме временных и условных, вво димых для сопоставления частей предложения;

развернутой сетью сою зов и отыменных предлогов для отражения подчиненных отношений.

Отметим также использование только исключительно повест вовательных предложений, а вопросительных — лишь в функции привлечения внимания читателей к интересующему автора научному вопросу. С этим связана однотипность предложений по цели выска зывания.

Предложения в тексте обычно тематически скомплектованы, сгруппированы. Эти группы имеют определенные лексико грамматические и ритмомелодические признаки, представляют собой особого рода синтаксические единицы текста — сложные синтаксиче ские целые (ССЦ) (6). ССЦ можно разделить на 3 группы: описатель ные, повествовательные и типа рассуждения.

В научной речи широко представлены ССЦ описательные и типа рассуждения. Повествовательные ССЦ для научных текстов не типич ны, не характерны. Научные тексты отличаются наличием обоб щающих аналитическую часть работы выводов, композиционной од нотипностью, хотя и допускающей вариативность. Помимо обычного членения текста на введение, основную часть и заключение, компози ции научного сочинения свойственно отражение закономерностей про цесса познания.

Структура текста отражает динамику этапов (стадий, фаз) по знания, движение мысли от старого к новому по законам преемствен ности знания: от изложения в преамбуле проблемной ситуации, далее идей и гипотез — к их доказательству и выводам (обнаружению слу чайностей и тенденций, закономерностей или законов). Впрочем, по следовательность фаз может иногда меняться.

Отметим, что эти стадии познания связаны с различными модаль ными значениями. Если описание проблемной ситуации сопровождает ся сомнением, удивлением, гипотезы — модальным значением возмож ности, идеи — радостью, то выводы даются в тоне уверенности или ка тегоричности.

Специфическим способом развертывания научного текста являют ся развернутые вариативные повторы (РВП). Они представляют собой центральный тезис в концепции автора, который затем неоднократно варьируется в тексте, углубляется и обогащается. РВП можно назвать композиционным стержнем научного текста.

Объективность изложения может быть обоснована на морфологическом уровне:

употреблением глаголов 1-го лица и местоимения «мы» в особых значениях;

на текстовом уровне:

аргументированностью речи;

доказательностью изложения.

Точность изложения доказывается широким использованием на лексико-фразеологическом уровне:

общенаучной и узкоспециальной терминологии;

однозначностью лексики;

гнезд родственных слов;

особых фразеологических единиц;

на словообразовательном уровне:

корневых и аффиксальных словообразовательных заимствований;

активных аффиксов;

словосложения;

на морфологическом уровне:

прилагательных и причастий;

отыменных предлогов и союзов;

на синтаксическом уровне:

«цепочки» родительного падежа;

инфинитива в составе именного словосочетания;

осложненных однородными членами, вводными сло вами и конструкциями простых предложений;

вставных конструкций и обособленных оборотов;

сложноподчиненных предложений с прида точными определительными;

на текстовом уровне:

повтором ключевых, стержневых слов.

Требования к точности и степень ее проявления в научном и литературно-художественном стилях неодинаковы. В научном сти ле точность обычно понимается как смысловая однозначность, аде кватность выражаемой мысли ее содержанию. Она достигается в ре зультате верного словоупотребления, соблюдения норм лексической со четаемости и правильного использования грамматических средств.

Точность научной речи все же полностью не исключает других ис толкований. Например, неодинаково могут осмысляться научные тео рии, доктрины, проблемы. Здесь точными должны быть определения понятий, формулировки, описание эксперимента и его результата, из ложение системы логических рассуждений, передающих мысли учено го. Соблюдение этих условий и обеспечивает незатрудненность и ре зультативность научного общения.

В научном общении людей особую роль играет точность упот ребления терминов. Рост научной информации, появление новых по нятий, естественно, влекут за собой увеличение общего объема терми нологии, необходимость введения новых терминов, не всегда оказы вающихся удачными. Появление нового понятия часто порождает мно гозначность и синонимию терминов, что не способствует точности речи в науке, технике, управлении. Восприятие научного текста затрудняется также в результате его перегруженности терминами. Точность и ясность научной речи обеспечивается не максимальным насыщением термино логической лексикой, а правильным ее использованием: тщательным отбором терминов, необходимых для раскрытия темы и употребление каждого термина строго в соответствии с его значением. При этом, если термин многозначен, следует четко определить, в каком значении он используется автором.

Эти черты (точность и логичность, обобщенность и абстрактность) научной речи вовсе не означают, что ей не свойственна экспрессив ность и образность. Употребление образных средств зависит от автор ской индивидуальности и области знания. Так, тексты гуманитарных наук (философии, истории, литературоведения), естественнонаучные описательные сочинения (географии, геологии, химии) в большей сте пени, чем точных наук, используют средства словесной образности.

Впрочем, экспрессивность научной речи отличается от художественной, к тому же достигается иными средствами и способами. Функции образ ных средств в научной и художественной речи принципиально различ ны. Эти средства в научной речи используются факультативно и срав нительно редко. Из всех образных средств научной речи отвечают в наибольшей степени сравнения и метафоры.

Метафоры имеют в научной речи двуплановый, а не многоплано вый характер. Они имеют узкоконтекстное значение и не обладают тем системным характером, который свойственен им в художественной ре чи. Метафора — один из важных компонентов в системе образов, тесно связанных с проблемно-тематической основой литературного произве дения. В научной речи образные средства выступают только в служеб ной, подчиненной функции — для поясняющих комментариев при по пуляризации знаний. Они выполняют функцию украшающих или ожив ляющих текст вкраплений, имеют общеязыковой характер, необяза тельно индивидуальны. Сравнения же включают в свой состав термины.

Образ схематизирован и обобщен, лишен тех индивидуальных и непо вторимых признаков, которые имеет в художественном произведении.

Среди языковых средств, которые часто привлекаются в экспрес сивных целях, выделим на фразеологическом уровне:

фразеологические единицы;

на морфологическом уровне:

усилительные и ограничительные частицы, местоимения, количе ственные наречия;

эмоционально-экспрессивные прилагательные;

су перлятивы;

средства словесной образности;

«проблемные вопросы» и «вопросно-ответные комплексы».

Менее часто используется разговорная лексика, повторения одних и тех же слов, существительные с суффиксами субъективной оценки, восклицательные предложения. Своеобразными, но типичными при знаками научной речи являются особые «ссылочные обороты» (по Бахтину, по Виноградову);


употребление «далее» в функции вводного слова;

глаголов состояния, отражающих свойства и качества предметов;

специфических значений настоящего времени (регистрирующее, кон статирующее);

использование местоименных слов в указательной функции и в качестве средств связи;

«нанизывание родительного паде жа» (цепочка родительных падежей).

Среди особенностей научной речи следует назвать не использова ние внелитературной лексики;

настоящего времени в значении настоя щего исторического, форм 2-го лица и соответствующих личных место имений;

разнообразия временных форм глаголов в узком контексте;

ог раниченное употребление эмоционально-экспрессивной лексики и фра зеологии;

неполных, а также инфинитивных и безличных предложений.

Такие черты имеет научный стиль. Этот стиль имеет признаки, сближающие его с художественной речью, например, при использова нии средств словесной образности, хотя характер их использования не сколько иной.

Основным же свойством художественной речи принято счи тать художественно-образную речевую конкретизацию (ХОРК). В художественной речи слова выражают не столько понятия, сколько представления и образы. Конкретизация имеет свои средства и способы выражения, которые «переводят» слова-понятия в слова-образы благо даря специфическому отбору и организации языковых средств.

Восприятие понятий происходит во много раз быстрее, чем воз никновение образа. Однако по требованию же писателей, художествен ное слово должно «укладываться в минуту», поэтому возникает необхо димость «перевода» понятия в образ. «Перевод» понятий в образы про исходит при участии всех языковых уровней.

Мастер строит текст так, чтобы он способствовал образной кон кретизации слов и возбуждал читательское воображение. Заметим, что конкретной лексикой скорее и легче создается образ, оттого этот пласт лексики оказывается активным и широко употребительным в художест венной литературе.

Конкретизация осуществляется средствами морфологии и синтак сиса, ритмики и звукописи (7). Одним из способов достижения художе ственно-образной конкретизации является глагольное сюжетоведение.

Оно заключается в том, что художник прибегает к приему «поэтапного изображения образа», то есть называет каждое физическое или психи ческое движение, изменение состояния как бы поэтапно. С этим связано повышение частоты роли глагола в литературно-художественной речи.

Другим видам речи, в частности научной, такая черта не свойственна.

Нагнетание глаголов способствует активизации читательского вообра жения.

Например, у Блока:

Подурнела, пошла, обернулась, Воротилась, чего-то ждала, Проклинала, спиной повернулась И, должно быть, навеки ушла… (8).

Как видим, из 14 слов четверостишия 8 представлены глаголами (выделены нами — Ю.Г), что составляет 57% стихотворного отрывка.

Описания же научной речи не преследуют образно-конкретизирующей цели, остаются на уровне понятий.

Художественно-образная конкретизация является комплексной, когда вся система языковых средств, которая способна «переводить»

слово-понятие в слово-образ (литературно-художественный), способст вует созданию и выражению отдельного микрообраза (9) и даже его элементов. Весь комплекс конкретизирующих лингвистических средств включает в себя словесную образность и эмоциональность.

При всех неповторимых и индивидуальных особенностях отдель ных произведений писателей художественная речь имеет единые прин ципы отбора и закономерности функционирования языковых единиц.

Они обусловлены реализацией эстетической функции. Это ярко выра жается, например, в многообразных значениях времен и видов глаголов.

Для художественной речи характерно использование глаголов прошедшего времени при повествовательной манере изложения. На стоящее время нередко используется в значении настоящего историче ского.

Широко представлено переносное употребление времен и много образие их значений. Однако, например, настоящее вневременное, как отвлеченное и характерное для научного стиля, в художественной речи встречается редко.

Заметим также, что изложение в художественном стиле ведется часто в разных, а не в одном видовременном плане. Этим создается большая выразительность, динамизм повествования. В художественной речи преобладают глаголы совершенного вида, как наиболее кон кретные, в отличие от несовершенного. Формы же несовершенного от личаются многообразными видовыми оттенками, которые конкретизи руют характер действия, чего нет, например, в научной речи. Тем са мым как бы нейтрализуется отвлеченность значения формы несовер шенного вида.

Разнообразны и значения форм лица. Употребительны все фор мы лица и личные местоимения, к тому же — в разнообразных значени ях. И здесь активизируются переносные употребления, чаще наиболее конкретные. Личные местоимения всегда указывают на лицо или кон кретный предмет, а не на абстрактное понятие, как в научной речи.

В художественной речи присутствует незначительное количество слов с отвлеченным значением, чаще используются конкретные сло ва, в мужском и среднем роде превалируют конкретные существитель ные. Абстрактные слова обретают конкретно-образное значение благо даря метафоризации.

Формам числа существительных в художественной речи также свойственны конкретные значения: в единственном — указание на от дельно считаемые предметы, во множественном — на их совокупность.

Если краткие прилагательные в научной речи выражают посто янный признак, являясь отвлеченными по значению, то в художествен ной речи они обозначают временные состояния и признаки, рисуя героя (предмет или явление) в определенный момент времени. Это от ражает значительный динамизм художественной речи.

Если художественной речи свойственен динамизм, то науч ной — качественность, признаковость, именной характер. Это проявля ется в высоком показателе «глагольности» художественной речи. Час тота глаголов в художественной речи почти в два раза выше, чем в научной с соответствующим уменьшением числа существительных.

Художественная речь отличается эмоциональностью и особой экспрессивностью. Это проявляется в широком употреблении наибо лее выразительных и эмоционально окрашенных языковых единиц всех уровней. Здесь не только средства словесной образности и переносные употребления грамматических форм, но и средства со стилистической окраской торжественности, разговорности или фамильярности. Под черкнем также, разговорные формы широко привлекаются писате лями, прежде всего для речевой характеристики персонажей. При этом используются и средства передачи многообразных оттенков интонации живой речи, в частности, различные виды выражения желания, побуж дения, повеления, просьбы. Приведем пример из комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума».

Ожидая появления в своем доме полковника Скалозуба, Фамусов кричит слуге:

«Ослы! сто раз вам повторять?

Принять его, позвать, просить, сказать, что дома, Что очень рад. Пошел же торопись» (10).

Возможно, Фамусов и отчасти прав в своей психологической ха рактеристике слуг. Однако его краткий «монолог» позволяет нам судить и о нем, как барине грубом, человеке не очень культурном.

Особенно богатые возможности экспрессии заключаются в при влечении различных свойств синтаксиса: в использовании всех ти пов предложений, в том числе односоставных;

в обращении к инвер сиям, использованию чужой речи, например, несобственно-прямой (11).

Важно, что в специфике художественного стиля, реализации эсте тической функции языка, в способах ХОРК большую роль играют не только стилистически окрашенные, но и так называемые нейтральные языковые средства. Истинный мастер слова способен придать любой лингвистической единице в контексте художественного произведения эстетическое «звучание» и значимость (12).

Подведем итоги: научный стиль близок художественному логич ностью и точностью, образностью и эмоциональностью, хотя природа этих явлений в этих стилях разная. Повышенной экспрессивностью, эмоциональностью и образностью отмечены научные сочинения поле мического характера (дискуссионные статьи), научно-популярная лите ратура, теоретические труды с ярко выраженной научной новизной, ис ториографические части работ («история вопроса») и «лирические от ступления» от главной темы. Наиболее сдержанными в этом отношении оказываются описательные работы и информационные статьи. Эмоцио нально-экспрессивная окрашенность научной речи значительно зависит от индивидуальности автора, от избранных им отраслей науки и жанров сочинений.

Художественная литература может широко использовать в своих произведениях научные тексты. Более того, язык художественной лите ратуры может вбирать в себя черты или фрагменты других стилей, в том числе научного. Однако это не является «смешением» стилей: ис пользование языковых средств в художественной литературе обуслов лено авторским замыслом и содержанием произведения, стилистически мотивировано. Элементы разных стилей в художественном произведе нии выполняют эстетическую функцию, а не ту, в которой они высту пают в стиле-источнике (13).

Эмоциональность и оценочность научной речи обусловлены ком муникативными и экстралингвистическими факторами: деятельностным характером науки, природой научного творчества, законами познания, свойствами мышления, которые не могут ограничиваться только опера циями с логическими понятиями. В научной речи проявляются интуи ция и эмоции.

Знание экстралингвистических основ научного стиля необходимо не только для литературно-редакторской практики, но и воспитания культуры мышления, а также для прикладной лингвистики, решения в перспективе проблем создания искусственного интеллекта.

В современный период в связи с массовостью науки стилистисти ческая культура научных сочинений беднеет, оскудевает, усредняется.

Оригинальные особенности стиля проявляются обычно в работах вы дающихся ученых. Стилю сочинений свойственна выразительность, эмоциональность, образность, экспрессивность.

Таким образом, общими чертами для научного и литературно художественного стилей являются логичность;

эмоциональность, об разность, экспрессивность, хотя формы проявлений этих начал в стилях различны. Общим для стилей является необходимость определенной композиции текстов, наличие повторов (подтекст в художественной ли тературе, РВП в научном стиле) (14).

Обобщим различное в стилях. Ученые оперируют словами понятиями, художники — словами-образами (15). Научная речь насы щена абстрактными существительными, художественная — конкрет ными. Художественную речь отличает глагольное сюжетоведение, на учную — именной характер. В научной речи преобладают глаголы не совершенного вида, в художественной — совершенного. В научной ре чи используются формы личных местоимений 1-го лица множественно го числа, в художественной — все формы лица глаголов и личных ме стоимений. В научной речи превалирует настоящее вневременное, в ху дожественной — настоящее историческое, прошедшее время глаголов.

В научной речи краткие прилагательные выражают постоянный при знак, в художественной — обозначают временные состояния и признаки персонажа. В научной речи — один временной план, в художественной — разные видовременные планы. Для научной речи характерны рассу ждения и описания, художественной — повествование. Главной осо бенностью литературно-художественного стиля является широкое ис пользование лексики и фразеологии других стилей, в том числе научно го.

Литература и примечания 1. Стилистика. Автор-составитель Позерт И.Н. Учебная программа для студен тов. — Глазов, 2002. — С.6.

2. Васильева А.Н. Основы культуры речи. — М., 1990;

Гречко В.К. Синтаксис не мецкой научной речи. — Л., 1985;

Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функцио нальные типы речи. — М., 1982;

Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. — Пермь, 1966;

Она же. Стилистика рус ского языка. — М., 1993;

Котюрова М.П. Об экстралингвистических основаниях смы словой структуры научного текста (функционально-стилистический аспект). — Красно ярск, 1987;

Лариохина Н.М. Вопросы синтаксиса научного стиля речи. — М., 1979;

Мит рофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. — М., 1973;

Она же. Научный стиль речи: Проблемы обучения. — М.,1976;

Разинкина Н.М. Развитие языка английской научной литературы. — М., 1978;

Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литератур ное редактирование научных произведений. — М., 1976;

Троянская Е.С. Лингвостили стическое исследование немецкой научной литературы. — М., 1982;

Шустрова Л.В.

Практическая стилистика русского языка. — М., 1994.

3. Болотнова Н.С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и ком плексный анализ единиц лексического уровня. — Томск, 1992;

Будагов Р.А. Введение в науку о языке.— М., 1958;

Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. — М., 1981;

Он же. О языке художественной литературы. — М., 1959;

Головин Б.Н. Общее языко знание. — М., 1979;

Григорьев В.П. Поэтика слова. — М., 1979;

Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. — М., 1999;

Ефимов А.И. История рус ского литературного языка. — М., 1971;

Купина Н.А. Лингвистический анализ художе ственного текста. — М., 1980;

Кухаренко В.А. Интерпретация текста. — Л., 1979;

Лосева Л.М. Как строится текст. — М., 1980;

Лотман Ю.М. Структура художественного тек ста. — М., 1970;

Сильман Т.И. «Подтекст — это глубина текста // Вопросы литерату ры. — М., 1969. — № 1;

Она же. Заметки о лирике. — Л., 1977;

Чернухина И.Я. Элемен ты организации художественного прозаического текста. — Воронеж, 1984;

Она же. Об щие закономерности поэтического текста. — Воронеж, 1987;

Шанский Н.М. Художест венный текст под лингвистическим микроскопом. — М., 1986;

Он же. Лингвистический анализ художественного текста. — Л., 1990;

Шмелев Д.Н. Слово и образ. — М., 1964;

Он же. Русский язык в его функциональных разновидностях. — М., 1977. См. также наши работы «Виды анализа художественной литературы (Проблемы школьного и дошколь ного образования / Тез. докл. 3 регион. научно-практ. конф. — Глазов, 2000. — С. 14–15) и «О месте раздела «Анализ художественного произведения» в системе подготовки учи теля-словесника (Проблемы вузовской и школьной педагогики / Тез. докл. регион. науч но-практ. конф. «4 Есиповские чтения». — Глазов, 2001. — С. 111).

4. Шустрова Л.В. Практическая стилистика русского языка. — М., 1994. — С. 11.

5. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М., 1993. — С. 165.

6. Лосева Л.М. Как строится текст. — М., 1980. — С. 60.

7. См. о ритмике и звукописи нашу статью «Творческая история повести В.Г. Ко роленко «Убивец».

8. Блок А. Собрание сочинений: В 6 т. — Л., 1980. Т.2.— С. 248.

9. Под микрообразом понимается каждый элемент или деталь, предмет или явле ние, состояние того поэтического мира, который изображается писателем.

10. Грибоедов А.С. Горе от ума. Гершензон М.О. Грибоедовская Москва. — М., 2000.— С. 36.

11. См. о несобственно-прямой речи нашу статью «Анализ рассказа В.Г. Королен ко «Сон Макара» (Материалы межвузов. научно-практической конф. филологов. — Ба лашов, 1991.— С.119–122).

12. См. анализ заголовков очерков и рассказов В.Г. Короленко в нашей статье «Творческая история повести В.Г. Короленко «Убивец».

13. Плещенко Т.П., Федотова Н.В., Чечет Р.Г. Основы стилистики и культуры ре чи. — Мн., 1999.— С. 56.

14. См. о подтексте в наших статьях «К вопросу о субъектной организации расска за В.Г. Короленко «Чудная» (Вестник Удмуртского университета. — Ижевск, 1993. — № 4. — С. 90-95) и «О своеобразии психологизма В.Г. Короленко (к проблеме интерпре тации «Очерков сибирского туриста» (Тексты: варианты интерпретации. Материалы 8 межвузов. научно-практической конф. — Вып. 8. — Бийск, 2003. — С.51–60).

15. См. нашу статью «Очерки сибирского туриста» В.Г. Короленко (категория «образ» в лаборатории художника слова) (Юдинские чтения-2002: Слово и образ: Мате риалы Всерос. научной конф. — Курск, 2002. — С. 96–102).

Л.И. Новикова «ПОРТФОЛИО»: ЖИЗНЬ СЛОВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ В конце двадцатого столетия пришло в русский язык плавное, гра циозное, несколько медлительное словечко — портфолио. Его обаяние оказалось столь велико, что слово, начав вхождение в язык с областей, далеких от педагогики (модельных, рекламных, художественных), по степенно и как-то незаметно завоевало и наше образовательное про странство. Интервенция слова была мягкой и безболезненной. На это слово практически никто не реагирует всплесками отрицательных эмо ций, его не бранят, не ругают, как это бывало со многими иноязычными интервентами, напротив, его с удовольствием и со вкусом употребляют.

В чем секрет успеха? В фонетической приглушенности, мелодич ности, возникающей благодаря обилию гласных… кто знает! Но факт остается фактом: слово живет и процветает в нашей словарной системе, хотя замечать слово стали только толковые словари самого последнего поколения, а в словарях методических терминов это слово отсутствует до сих пор.

Слово встречается во многих языках. Во французском языке есть слово portfolio, означающее «блок эстампов, фотоснимков»;

есть такое же слово и в английском языке, где оно имеет несколько значений, одно из которых «папка для важных дел или документ»;

найдем мы это сло вечко и в итальянском языке, где значение его прозаично и буднично — «портфель»... В русском языке слово сохранило признаки иноязычно сти, в том числе несклоняемость. Род пока определяется двояко: воз можно употребление слова в мужском и в среднем роде (мой портфо лио, мое портфолио). Объясняется это тем, что иноязычное несклоняе мое слово, обозначающее неодушевленный предмет, должно относиться к среднему роду, но бывает так, что при выборе рода начинают влиять ассоциативные связи, связи с базовым словом (евро — м.р., связано со словами рубль, доллар;

авеню — ж.р., связь со словом дорога;

то же са мое наблюдаем в словах салями — колбаса /хотя это и не колбаса во все/, иваси — селедка и т.д.). Для портфолио таким словом-ассоциантом является банальное — портфель.

Если говорить о синонимах, то их нет. Среди близких, но далеко не равнозначных и не равноценных по значению слов и понятий можно назвать такие, как коллекция (систематизированное собрание каких либо предметов);

выставка (собрание предметов, расположенных где нибудь для их обозрения);

презентация (в данном случае понимается как способ представления информации);

резюме (краткое изложение су ти подаваемой информации);

автобиография (собственноручно напи санная биография);

визитная карточка (носитель основной информации о человеке).

Словечко это изначально использовалось в областях, далеких от педагогики и образования, но в последнее десятилетие нашло себе ме сто и в образовательном пространстве. Наиболее адекватная замена слову «портфолио» — сложное словосочетание «портфель достижений школьника», которое проигрывает своим объемом (язык всегда стре мится к экономности). Правда, в литературе о портфолио встречаются попытки разграничить понятия собственно портфолио (для описания зарубежного опыта его использования) и «портфель достижений школьника» — для отечественного образовательного пространства. По лагаем, здесь есть некоторая доля лукавства, поскольку нет разницы в содержательной составляющей понятий.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.