авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра филологического образования АВГУСТОВСКИЙ ПЕДСОВЕТ Русский язык в ...»

-- [ Страница 4 ] --

Как видим, противоречия, продиктованные форматом ЕГЭ, отра зились в работах учащихся в полной мере. Прежде всего, обращаем внимание на то, что определение проблемы не вызывает у учащихся сложностей. Все сложности, если только это не связано с индивидуаль ными проблемами ученика, коренятся в предложенном тексте. Как же читать подобные тексты учителю? Оставаться ли в рамках критериев или разъяснять более подробно, в чем неправ ученик? Думается, что в предложенной ситуации необходимо писать аннотацию на сочинение.

Ребенок, пусть даже и одиннадцатиклассник, не должен смотреть в кри терии и догадываться, что и как учел учитель. Не настаивая на том, что все должно выглядеть именно так, предлагаем варианты аннотаций к приведенным выше работам.

Аннотации Окопенко Р.

Статья не проанализирована, содержание не полностью отражено.

Нет комментария к сформулированной проблеме, не сформулирована позиция автора;

логически неверно выражать согласие — несогласие с проблемой. Удачно приведенный пример (К.С. Станиславский) проти воречит авторской позиции, с которой выражено полное согласие. Сле довательно, соглашаться с автором не стоило, по крайней мере во всем.

Зеленко О.

Статья проанализирована, содержание передано исчерпывающе.

Однако серьезным недостатком работы является отсутствие структури рованности (нет абзацного деления текста). Что касается приведенных примеров, то они крайне неудачны: герои произведений, возможно, отобраны верно, но комментарий содержит фактические неточности.

Так Старцев нашел себя, а не устоял перед пошлостью и потерял то, что обрел. А что до героев Л.Н. Толстого, то они упомянуты без каких бы то ни было конкретных отсылок к их поступкам и исканиям, что не позво ляет учитывать приведенное произведение как аргумент.

Бесман А.

Несомненным плюсом этой работы является очень качественный анализ текста. Но этим положительные черты работы исчерпываются:

нет сформулированной авторской позиции, следовательно, не с чем со глашаться — нелогично соглашаться с проблемой. Кроме того, приве ден крайне неудачный пример, никак не связанный с содержанием тек ста и с поставленными в нем проблемами — книга П. Зюскинда «Пар фюмер». Это постмодернистское произведение не о поиске смысла жизни, а о плате за творчество, о дьявольской природе страсти, об ирре альности сознания творца, делающего его чужим в мире. И уж, конечно, не о том, что цель оправдывает средства.

Некрасов А.

Работа грамотная во всех отношениях: четко сформулированы проблемы, дан исчерпывающий комментарий проблем на основе анали за текста, сочинение логически выстроено, что отражено в абзацном членении текста. Ясно сформулирована авторская позиция, и, что важ но, аргументы, приведенные в сочинении сопряжены с поставленными в тексте проблемами и с позицией пишущего.

Бойко Д.

Работа четко разделена на две части. Первая часть — работа с ав торским текстом — выполнена верно: ясно и правильно сформулирова ны проблемы, дан грамотный комментарий на основе анализа текста.

Вторая часть — выражение собственной позиции — не удалась. Приме ры, приведенные в качестве аргументов, явно притянуты за уши, осо бенно то, что касается А.П. Чехова. Авторская ирония, направленная на разоблачение пошлости, ничего общего не имеет с размышлениями о талантливости как таковой, а пример с Максом Фраем тем более неуда чен, так как ни автор, ни герой не названы, а отсыл к содержанию рома на носит крайне поверхностный характер.

Такие рецензии хороши не только для установления общего языка с ребятами в процессе обучения, но и для того, чтобы дать образец связной речи, корректной и грамотной. Хорошим заданием для уча щихся может стать написание рецензий на сочинения товарищей. В таких работах реализуется диалог как средство формирования коммуникативной компетенции.

Грамматику — на основе текста!

Системное изучение курса русского языка не прекращается. ЕГЭ всего-навсего контрольное мероприятие, и поэтому необходим ком плексный подход к освоению программного материала. Творчество учителя дает возможность освоения грамматики на примере специально созданного текста, включающего в себя предусмотренные программой орфографические и пунктуационные правила как в виде пропусков, так и без них с целью объяснения написания или постановки знаков.

Требования к тексту может сформулировать каждый для себя сам в соответствии со своими возможностями и особенностями класса. Мы для себя определили следующие требования к тесту:

• текст должен быть эмоционально насыщенным, связанным с жи вым восприятием природы, человека, произведения искусства.

Это требование обязательно, так как формирование (воспитание) чувств является актуальной задачей в постиндустриальном мире, в котором живая боль, слезы, переживания отодвинуты от человека виртуальным миром (телевизору или компьютеру не больно).

• Сложность текста должна быть оптимальной, в зависимости от поставленных дидактических задач. Текст для первичного освое ния материала должен отличаться от того, на котором мы этот ма териал обобщаем.

• В грамматических текстах не стоит поднимать темы полемическо го характера, вызывающие негативные эмоции или агрессию — у этих текстов другая цель, поэтому они должны быть этически вы держанными.

• Текст должен быть близок школьникам по тематике и проблема тике и соотнесен с миром, в котором они живут, и интересами, ко торые у них уже сформированы или которые мы бы хотели у них сформировать.

Почему мы не рекомендуем использовать классические произве дения или упражнения, состоящие из отдельных предложений? Во первых, произведения искусства вряд ли необходимо раскладывать на непроизносимые согласные или гласные, проверяемые или непроверяе мые ударением. К романам и повестям, стихотворениям и поэмам есть свой подход, определяющийся научными принципами или читатель скими умениями. Во-вторых, отдельные предложения только усугубля ют и без того «клиповое» мышление наших ребят, отучают от осмыс ленного, контекстного применения тех же правил.

Мы приводим в качестве примеров тексты, написанные учителем к урокам русского языка в гуманитарных 10–11 классах. Тексты были созданы для трехчасового курса, предусмотренного учебным планом 2008–2009 уч.года.

Литература 1. Карл Аймермахер. Знак. Текст. Культура. Труды Института Европейских культур при РГГУ. Москва. 2001.

2. Жак Деррида. Голос и феномен. «Алетейя». Санкт-Петербург. 1999.

3. А.А. Реформатский. Лингвистика и поэтика. Москва. «Наука». 4. В.В. Бабайцева.Программа по русскому языку. 5–11 класс. Дрофа.2009. год 5.А.К. Михальская.Основы риторики. 10–11класс.Просвещение. 1998.

*Тексты и упражнения в статье без указания автора написаны Р.И. Зандман.

Раздел Экспериментальная работа в школах Л.В. Дудова, Н.Б. Тралкова ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАФЕДРЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

КОНЦЕПЦИЯ, СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ Городская целевая программа «Столичное образование–5» акцен тирует внимание на усилении роли научно-исследовательской и опыт но-экспериментальной работы в деятельности образовательных учреж дений столицы. Достижение поставленной цели возможно при условии тесного сотрудничества школы и науки, школы и вузов. Направлений такого сотрудничества великое множество, так как современная шко ла — это сложный и постоянно развивающийся организм, требующий внимания, оказания квалифицированной помощи и постоянного повы шения квалификации тех, кто ответственен за здоровье этого организма:

руководителей образовательных учреждений, учителей.

В практике организации и руководства опытно-экспериментальной и научно-исследовательской деятельностью школ столицы накоплен большой и интересный опыт. Он отражен в диссертациях, монографиях, сборниках научных конференций, массивных отчетах и стал достоянием системы образования Москвы, а порою и всей страны. Но одной из осо бенностей науки и образования является то, что они никогда е останав ливаются на достигнутом и продолжают искать новые формы сотруд ничества в решении актуальных проблем повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, познания личности ученика и учите ля, разработки эффективных технологий обучения, форм оптимальной организации опытно-экспериментального пространства школы. И в этом помочь школам может кафедра филологического образования Мо сковского института открытого образования, которая предлагает свои подходы в организации научно-исследовательской работы в школе.

В чем особенность нашего подхода? Прежде всего, в убеждении, что осознание необходимости обращения к научному осмыслению про блем школы должно рождаться в процессе осуществления ее практиче ской деятельности. Потребность научной рефлексии должна стать акту альной для образовательного учреждения, стать основой мотивации на осуществление особого вида деятельности опытно — экспериментальной. Заказ на научно-исследовательскую тематику дол жен идти не извне, а от школы, ее запросов, большого эмпирического опыта. Задача заключается в другом: научить обобщать, осмысливать и представлять итоги практической деятельности на уровне научного зна ния, обозначения дальнейших направлений развития образовательного учреждения. Именно поэтому обязательным этапом руководства опыт но-экспериментальной работой в школе является обучение педагогиче ского коллектива школы в рамках курсовой системы по тематике экспе римента.

Какие же направления сотрудничества со школами в области на учно-исследовательской деятельности кафедра предлагает? Это доста точной широкий спектр тематики и форм совместной работы. Среди приоритетных:

• интенсификации и повышения эффективности учебно воспитательного процесса, • научно обоснованное введения инноваций и их методическо го обеспечения, • целевое, плановое, в соответствии с концепцией образова тельного учреждения, повышение профессиональной компе тенции педагогов, • моделирование качественно нового образовательного про странства школы.

Реализация этих направлений требует создания единого сетевого опытно-экспериментального пространства в области филологического образования и деятельности школьных библиотек с опорой на базовые опытно-экспериментальные площадки, введение индивидуализирован ной модульной системы повышения квалификации администраторов филологов, методистов образовательных учреждений, учителей русско го языка, литературы, риторики и педагогического коллектива в целом.

Предлагаемая тематика опытно-экспериментальной деятельности школ основана на тех возможностях, которыми располагает кафедра, но она может и уточняться с учетом запроса школ. Сегодня на кафедре сложилось несколько модулей, по которым может вестись и частично ведется опытно-экспериментальная деятельность.

I модуль Чтение и формирование читательской культуры школьников и педагогов Опытно-экспериментальная деятельность по этому направлению ориентирована на формирование базовой компетенции учащихся — чтения. Именно отработка имеющихся и поиски новых технологий эф фективного чтения является первоочередной задачей при проведении экспериментальной работы по данному направлению. Актуальность за явленной темы обусловлена и тем, что проверка навыков и умений чте ния является обязательной составляющей новых форм итоговой атте стации — Единого государственного экзамена (11 класс) и Государст венной итоговой аттестации (9 класс). Овладение навыками эффектив ного чтения важно для ученика по любому предмету, а знания и умения по использованию технологий эффективного чтения необходимы всем учителям-предметникам. Предлагаемый модуль включает несколько тем:

1. Семейное чтение как средство постижения художественной куль туры.

2. Чтение как форма организации образовательного пространства школы.

3. Компьютер и книга: формирование информационной культуры школьников в образовательном пространстве школы.

4. Преемственность в обучении литературе и формировании круга детского чтения.

5. Комплексный подход к формированию читательской культуры и круга чтения современных школьников.

6. Современные стратегии и технологии чтения: теоретические осно вы и практика.

Руководители: д.ф.н., профессор Минералова И.Г., к.п.н., доцент Кутейникова Н.Е., к.психол. наук, доцент кафедры филологического образования Шаповал С.А.

II модуль Культуроведческий подход в преподавании русского языка и литературы Смена подходов к филологическому образованию, с одной сторо ны, изменение этнического состава коллектива учащихся в связи с рас ширением мобильности населения, с другой, падение уровня общей культуры учащихся и активно развивающиеся процессы глобализации, с третьей, привели к пересмотру роли и значения культурологического компонента в образовании. Внесены серьезные коррективы в содержа ние образования по русскому языку и литературе, они нашли отражение в действующих программах и учебно-методических комплексах. Сего дня учитель-словесник школы в мегаполисе не может преподавать предмет, вести внеурочную деятельность, не обладая знаниями и техно логиями в области реализации культуроведческого компонента образо вания. Мы предлагаем несколько тем экспериментальной деятельности по этому направлению:

1. Культуроведческий аспект в теории и практике преподавания русского языка в школах с углубленным изучением гуманитарных дис циплин и школах с этническим компонентом.

2. Формирование коммуникативной компетенции учащихся при изучении русского языка в культурологическом аспекте.

Руководитель д.п.н., профессор кафедры филологического образо вания Новикова Л.И.

III модуль Формирование речевой культуры учащихся и педагогов и создание единого речевого пространства образовательного учреждения Переход на коммуникативно — ориентированный подход в изуче нии языка, овладение современными технологиями продуктивной рече вой деятельности требуют активной разработки тематики научно исследовательской и экспериментальной деятельности в области прак тического речеведения. Предлагаемый перечень тематики по этому на правлению ориентирован как на педагогический коллектив в целом, так и на коллектив учащихся всех ступеней образования, включая дошко льников. Руководителями площадок являются ученые, представляющие московскую школу риторики: к.п.н., профессор кафедры филологиче ского образования Курцева З.И., к.п.н., доцент Меньшенина С.В., к.п.н., доцент кафедры филологического образования Суханкина Е.Н.

1. Риторизация школьного образования и формирование коммуни кативно-речевой культуры педагогов и учащихся.

2. Формирование речевой культуры и коррекция речевого поведе ния педагога/учащихся в учебной и внеучебной деятельности.

IV модуль Актуальные проблемы современной методики преподавания русского языка и литературы и разработка здоровьесберегающих технологий обучения Перечень тематики экспериментальной деятельности по этому на правлению, на первый взгляд, кажется случайным, но это не так. Объе диняющим началом в этой деятельности является направленность экс перимента на ученика, широкое вовлечение его в эксперимент.

Известно, что одной из самых болезненных проблем наших школьников сегодня является инфантилизм, низкий уровень мотивации на учение и работу с традиционными носителями информации, каковой является книга, отсутствие навыков грамотной работы с разными вида ми текстовой информацией: научной, учебной, художественной, за трудненность в выборе образовательного маршрута и соотнесенность его с будущей профессиональной деятельностью. Сознание наших уча щихся сегодня необычайно «засорено» ложными ценностями и навязы ваемыми стереотипами поведения. Наши дети порою с трудом иденти фицируют себя с определенным этносом, культурой, а потому испыты вают массу комплексов, эмоциональный дискомфорт. Все это плохо сказывается на их состоянии здоровья и не только физического, но и эмоционального.

Тематика опытно-экспериментальной деятельности, направленная на преодоление негативных последствий агрессивной внешней среды, представлена в этом блоке. Отличительной особенностью этих тем яв ляется то, что исполнение их предполагает объединение усилий всех педагогов, а не только учителей-словесников. В качестве научных руко водителей по этой тематике выступают специалисты-медики, биологи, филологи.

1. Современный литературный процесс и психология школьника.

2. Современный литературный процесс и самоопределение школь ников.

3. Использование методики «кода речи» при разработке здоровь есберегеющих технологий работы с текстами на уроке и во внеурочное время.

4. Самоопределение школьников в условиях дифференциации и индивидуализации образования.

5. Природа в жизни этноса: формирование экологического мышле ния в процессе опытно-экспериментальной и учебно-воспитательной работы в школе по предметам гуманитарного и естественнонаучного циклов.

Руководители: д.б.н., профессор Сергеева Т.К., к.п.н., доцент Ку тейникова Н.Е., к.м.н., ст. научный сотрудник кафедры филологическо го образования Биркин А.А., ст. преподаватель Тралкова Н.Б.

V модуль Методическое обеспечение опытно-экспериментальной и учебно воспитательной работы в школе и деятельности учителя 1. Формирование методического мышления учителя.

2. Опытно-экспериментальная работа в системе педагогической практики учителя.

3. Модификация образовательного пространства школы на основе системы педагогических проектов.

Руководители: к.п.н., доцент кафедры филологического образова ния Зайцева О.Н., ст. преподаватель Тралкова Н.Б.

В ходе реализации концепции создания сетевого опытно экспериментального пространства в рамках заявленной тематики, а также с учетом пожеланий образовательных учреждений, изъявивших желание сотрудничать с кафедрой, определилась сеть базовых школ, в которых началась совместная работа. На прошедшем в мае Круглом столе были подведены итоги первого года работы сети и уточнена тема тика исследований. В настоящее время она выглядит следующим обра зом:

Тематика Научный руководитель Образовательное учреждение Здоровьесберегающие Алексей Александрович Бир- ГОУ СОШ технологии в работе с кин, ст. научн.сотрудник КФО, 307 СВАО учебными текстами канд мед. наук.

Деятельностный под- Людмила Васильевна Дудова, ГОУ СОШ ход в формировании и профессор КФО, анд.фил.наук 499 ЮВАО развитии базовых компетентностей уча щихся Риторизация школьно- Светлана Витальевна Меньше- ГОУ СОШ го образования нина, доцент КФО, 541 ЮЗАО канд.пед.наук Деятельностный под- Наталья Борисовна Тралкова, ГОУ СОШ ход в формировании и методист, ст.преподаватель ЗелАО развитии базовых КФО компетентностей уча щихся Культурологический Лариса Ивановна Новикова, ГОУ СОШ подход к обучению профессор КФО, доктор СВАО учащихся полиэтниче- пед.наук ских классов Природа в сознании Татьяна Константиновна Сер- ГОУ ЦО русского этноса геева, профессор КФО, доктор 1461 ЦАО биол.наук Речевая культура пе- Елена Николаевна Суханкина, ГОУ ЦО дагога доцент КФО, канд. пед.наук 1631 САО Коммуникативно- Зоя Ивановна Курцева, про- ГОУ СОШ нравственное развитие фессор КФО, канд.пед.наук ЮЗАО школьников в системе непрерывного ритори ческого образования В сети работают образовательные учреждения Северо-Восточного, Юго-Западного, Юго-Восточного, Центрального, Северного и Зелено градского округов. Только в школе 1825 экспериментальная деятель ность ведется второй год, остальные образовательные учреждения пер вый год осваивают научно-исследовательские программы, поэтому на базе большинства этих школ были проведены обучающие семинары для педагогов по тематике экспериментальной деятельности. Часть школ получила статус окружных экспериментальных площадок, хотя при на чале эксперимента такой задачи не ставилось, а некоторые из площадок подали документы на оформление площадки городского уровня. Участ ники экспериментальной работы уже смогли представить и первые ито ги своей научной деятельности в виде публикаций, а некоторые из педа гогов заявили и темы своих диссертационных исследований, а школа 1825 по итогам работы провела семинара для учителей муниципального образования Северное Бутово, методистов города и студентов МПГУ.

Все экспериментальные площадки, входящие в сеть, готовы к рас ширению сотрудничества и приглашают коллег включиться в эту рабо ту. Познакомиться с ходом ведения экспериментальной деятельности и обсудить формы возможного сотрудничества можно будет на меро приятиях, запланированных кафедрой на 2009–2010 учебный год.

План сетевых мероприятий экспериментальных площадок кафед ры филологического образования МИИО на 2009-2010 учебный год ОУ Мероприятие Форма Сроки ГОУ СОШ Информационные технологии Открытые 19-23 октября 499 ЮВАО в УВП уроки. Се- 2009г.

минар.

ГОУ ЦО Речевая культура педагога Педсовет. 9-13 ноября 1631 САО Деловая игра 2009г.

ГОУ СОШ Развитие культуры общения Открытые 14-18 декабря 1825 ЮЗАО личности в системе непре- уроки. Се- 2009г.

рывного риторического обра- минар зования ГОУ СОШ Опыт адаптации учебных тек- Практикум 1-5 февраля 307 СВАО стов 2010г.

ГОУ ЦО Природа в сознании русского Ученическая 1-5 марта 1461 ЦАО этноса конференция 2010г.

ГОУ СОШ Конкурс ораторского мастер- Ученический 9 апреля 541 ЮЗАО ства конкурс 2010г.

ГОУ СОШ Сайт школы как информаци- Презентация 28 апреля 853 ЗелАО онно-коммуникативного про- сайта. Дис- 2010г.

странства куссия Педагогическому коллективу и отдельному учителю гарантирован успех лишь в том случае, если они не только много и интересно рабо тают, но постоянно учатся и осуществляют анализ своей деятельности.

Опытно-экспериментальной, научно-исследовательская деятельность — это лучший способ движения по пути повышения профессионального мастерства всего коллектива. Мы приглашаем Вас принять участие в этой работе. Кафедра открыта для сотрудничества. Ждем Вас на наших мероприятиях.

Л.И. Новикова КУЛЬТУРООРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Вселенский опыт говорит, что погибают царства Не от того, что тяжек быт и тяжелы мытарства, А погибают от того (и тем больней, чем дольше), Что люди царства своего не уважают больше.

Булат Окуджава Слова приведенного в качестве эпиграфа отрывка из песни Булата Окуджавы символичны. Стоит задуматься над словами поэта и разо браться, почему происходит так, что люди перестают уважать свое «царство». Причем слова поэта надо понимать применительно не только к России, но и ко всем государствам вообще.

Одна из причин — резкая смена фоновых знаний, произошедшая в последнее десятилетие ушедшего ХХ-го века и первое десятилетие века нынешнего. Вступив в новое тысячелетие, мы понимаем, что сегодняш ние поколения живут в условиях культурного срыва и культурного взрыва, когда, с одной стороны, меняется все самое главное (картина мира, система ценностей, идеалы), с другой стороны, у молодых поко лений возникает иная, зачастую исковерканная система ценностей. Ис тинные, веками проверенные ценности отходят на задний план, вытес няются ценностями ложными, суррогатными, преходящими.

Известно, что культура человечества движется вперед не путем перемещения во времени, а путем накопления и передачи от одного по коления к другому духовных ценностей. Поэтому для нас актуально ак сиологическое понимание культуры, при котором под культурой мы понимаем все те ценности, которые накопило человечество за период своего существования.

Применительно к образовательному процессу мы рассматриваем ценности, прежде всего духовные, как уже существующие (сформи рованные) или целенаправленно и системно формируемые в ходе научения и воспитания детского «я» внутренние позитивные, эмо ционально пережитые, осмысленные отношения ребенка («я») к ми ру вне «я». Мы понимаем духовные ценности как обновополагающее личностное образование, а формирование позитивного отношения к общечеловеческим и национальным духовным ценностям — важней шей задачей обучения и воспитания на современном этапе.

Конечный результат реализации такой задачи мы видим в прояв лении следующей зависимости: чем большими духовными ценностя ми владеет человек, включает их в свой внутренний мир, тем легче ему воспринимать отечественную культуру, иные культуры, тем в большей мере он становится Человеком. Следовательно, культуро ориентированный обучение и воспитание — это в первую очередь цен ностноориентированное обучение и воспитание.

Как сделать процесс обучения русскому языку культуро — и цен ностноориентированным?

1. Необходимо определить базовые ценности, которые могут быть реализованы в содержании обучения предмету «русский язык»

(родной или как иностранный) в любом государстве. Мы назовем те группы ценностей, которые носят общечеловеческий гуманистический характер — это ценности вне времени и вне конкретного пространства, не ограниченные конкретной территорией проживания той или иной нации.

1. Человек, его жизнь, здоровье, отношения между людьми;

высо кие духовные качества и высокие человеческие чувства. Выдаю щиеся люди отечественной и мировой культуры.

2. Отношения между государствами, основанные на стремлении сохранить мир, на взаимопомощи, взаимопонимании и взаимо уважении.

3. Планета Земля, ее природа, ее красота. Необходимость защи ты природы. Уникальность мира растений, животных.

4. Родина, Отечество, Малая Родина. История и настоящее Оте чества. Место и роль Родины в развитии культуры.

5. Культура народа: быт, обычаи, традиции. Культурные разли чия разных народов, их уникальность и ценность. Сходство куль тур.

6. Семья, родители. Уважительные отношения между поколе ниями.

7. Искусство, его виды (литература, живопись, музыка, архитек тура, скульптура, декоративно-прикладное искусство).

8. Языки мира. Русский язык среди языков мира. Слово как фено менальное явление культуры. Речевой этикет. Сходство и отли чие речевого этикета у разных народов мира.

9. Образование, наука, книга.

2. Задумаемся над вопросом, посредством чего возможно в рам ках конкретного предмета — русского языка — формировать эти ценности?

Культуроведческий подход к изучению русского языка, сторонни ком и разработчиком которого мы являемся, предполагает, что язык рассматривается не только как самодостаточная и автономно сущест вующая система с грамматическими категориями, уникальными языко выми фактами, но как феноменальное явление культуры народа. Дан ный подход предполагает использование на уроках русского языка фе номенальных явлений культуры, существующих как на вербальном, так и невербальном уровнях.

Позволим себе небольшое культурологическое отступление. Среди предметов, действий и явлений материального и духовного мира куль турологи, антропологи выделяют особые предметы, обладающие спо собностью к символизации. Лесли А. Уайт по этому поводу писал:

«…слово, каменный топор, фетиш, отношение к теще или к молоку, произнесение молитвы, окропление святой водой, керамический сосуд, участие в голосовании, соблюдение святой субботы… связаны с симво лической способностью человека… могут быть рассмотрены в разных контекстах: астрономом, физиком, анатомом, физиологом, психологом или культурологом;

и они… станут соответственно астрономическими, физическими, химическими, анатомическими, физиологическими, пси хологическими или культурными феноменами» (1). Эти и другие пред меты, действия или явления существуют самостоятельно, однако, вклю ченные в определенный контекст, они приобретают особый смысл.

Аналогичные мысли мы находим в трудах К. Гирца, который счи тал, что любые идеи, ценности, чувства, эмоции — это продукты куль туры, если их рассматривать под определенным углом зрения: «Шартр ский собор сделан из камня и бетона. Но он несводим к камню и бетону;

это собор, и не просто собор, а определенный собор, построенный в оп ределенное время конкретным человеком определенного общества.

Чтобы понять его значение, понять, что он есть, нужно знать не только свойства, органически присущие камню и стеклу, и еще нечто большее, чем свойства…Необходимо понимать — и критически оценивать — конкретные представления об отношениях между Богом, человеком и архитектурой, которые воплощены в соборе… И это же самое происхо дит с людьми: даже самый последний человек — артефакт культуры»

(2).

Для нас в этих размышлениях важно то, что любое слово, идея, предмет, действие, явление может быть рассмотрен с точки зрения культуры. Причем в этом случае объект нашего рассмотрения будет яв ляться феноменом культуры и может быть именно с этих позиций включен в процесс обучения с целью приобщения школьников к куль туре определенного народа, расширения культурного кругозора уча щихся, формирования особого мировидения, направленного на ценно стное отношение к данным феноменам культуры и к культуре в целом.

Вслед за культурологами мы называем такие феномены культуры, используемые в ходе уроков русского языка, артефактами (от лат. arte — искусственно и factus — сделанный). В методическом плане целесо образно относить к артефактам не только материальные (невербальные) объекты культуры (предметы национального быта, утварь, одежду, про изведения народного декоративно-прикладного искусства, живописи, музыки, зодчества, скульптуры), но и вербальные феномены (паремии, загадки, идиомы, культуроведческие и прецедентные тексты, формулы этикета, концепты). Таким образом, средствами приобщения к культуре являются артефакты. Под артефактами мы понимаем вербальные и невербальные феномены культуры, являющиеся общечеловеческими и национальными ценностями, которые соотносятся с конкретной исторической эпохой или культурой в целом и могут использовать ся на уроках русского языка как средства обучения с целью приобще ния учащихся к культуре своего народа или к мировой культуре.

3. Принципы и критерии отбора конкретных артефактов для уроков русского языка. В методике русского языку принципы пони маются как «основные, исходные теоретические положения, опреде ляющие выбор методов, приемов, средств обучения» (3). В нашем слу чае речь идет об исходных положениях, позволяющих отобрать опреде ленные средства обучения — артефакты. Нами было выделено шесть основных принципов отбора артефактов:

— культуроведческий принцип. Сущность названного принципа отбора артефактов заключается в том, чтобы выбрать для процесса обу чения русскому языку такие артефакты, которые способны приобщить школьников к отечественной и мировой культуре;

— ценностноориентированный принцип заключается в отборе таких артефактов культуры, которые представляют собой позитивные духовные ценности, отражающие лучшие черты национального харак тера и менталитета народа;

— принцип синхронности обязывают учителя знать не только свой программный материал, но и опираться на то, что школьники изу чают по другим предметам школьной программы. Артефакты, изучае мые на уроках истории (к примеру, памятники древнерусского зодчест ва), на уроках изобразительного искусства, музыки, могут быть исполь зованы на уроках русского языка в качестве объекта изучения (текст) или предмета рассмотрения (в качестве наглядного средства обучения);

— эстетический принцип. Суть названного принципа заключает ся в том, что мы используем в качестве наглядного средства не любой предмет, а предмет, заключающий в себе представление о красоте, сим волизирующий красоту, отбираем артефакты, с помощью которых воз можно раскрыть перед учащимися красоту используемого артефакта, его художественную ценность;

— коммуникативно-деятельностный принцип ориентирует учителя отбирать такие артефакты, с помощью которых возможно орга низовать речевую деятельность учащихся на уроках русского языка;

— принцип личностной значимости артефакта. Данный прин цип предполагает отбор артефактов с учетом имеющихся у школьников знаний, сформированных интересов, с учетом особенностей мышления учащихся. Однако далеко не всегда в реальной практике школ у школь ников складываются интересы, имеются знания относительно выбран ного учителем артефакта. Чаще всего мы имеем дело с тем, что учени кам ничего не известно о том артефакте, с которым предполагает рабо тать учитель. Данные факты не противоречат выдвинутому принципу, поскольку он предполагает потенциальное формирование личностной значимости артефакта в процессе работы школьников с тем или иным феноменом. Хорошо, если в идеальной модели обучения мы бы имели дело с детьми, которым знакомы картины, скульптуры, памятники ар хитектуры, которые интересовались бы музыкой, любили родной язык.

Но зачастую все это и приходится формировать учителю в процессе ра боты с тем или иным артефактом.

4. Способ насыщения уроков культуроориентированным ма териалом.

Если посмотреть на темы русского языка с точки зрения возмож ности презентовать куоттуроориентированную информацию, то мы увидим, что эти возможности разные. Наиболее культуронасыщенными являются темы «Лексика», «Фразеология», другие темы являются менее информативными в этом плане, поскольку связи языка и культуры на других уровнях являются сложными для восприятия детей.

Для того чтобы уравновесить темы с точки зрения соразмерности подачи в них культуроориентированной информации, нами разработан способ компенсации, который заключается в том, что в рамках работы по тем темам программы, которые недостаточно культуронасыщенны, учитель включает в урок работу с концептами, культуроведческими текстами, компенсируя таким образом недостаток подачи культуровед ческой информации. Кроме того, равновесие уроков в подаче такой ин формации достигается с помощью использования других артефактов культуры, как вербальных, так и невербальных.

Итак, способ компенсации культуроориентированной информа ции заключается в том, что учитель планирует проведение работы по различным темам, дополняя (компенсируя) материал урока све дениями культуроведческого характера путем переноса их из куль туронасыщенных лингвистических тем, постоянно обогащая зна ния учащихся о ключевых словах отечественной культуры, с также посредством использования на уроках различных вербальных (в том числе и текстового характера) и невербальных артефактов культу ры.

Данный способ позволит не только уравновесить процесс обуче ния школьников в аспекте культуры, а также сделать насыщенными в культуроведческом плане уроки объяснения новых знаний, уроки за крепления, повторения и обобщения.

5. Методы работы с концептами и культуроведческими тек стами.

Главное, что меняется в этой работе — это то, что к слову мы подходим не только как к единице языка, но как к единице мышления — концеп ту. Соответственно меняются и методы Одним из основных методов является метод, который мы называ ем культуроориентированным комплексным анализом слова. Тради ционно слово рассматривалось в рамках тех или иных разделов русско го языка, «растворяясь» в сведениях по фонетике, словообразовании, лексике, грамматике. Иначе говоря, по отношению к слову проявлялась «узкая специализация». Понимая сложность проблемы, Н.Л. Аринина указывала, что «необходимые в учебных целях анализ, разложение сло ва на составные части не должны убивать живую душу значения слова»

(4).

Мы предлагаем рассматривать слово в единстве его различных ха рактеристик, в комплексе. Цель подобной работы совпадает с целевой установкой Л. Успенского, который в книге «Слово о словах» писал, что радость и удача его работы заключается в том, чтобы не только «думать словами», но и «думать о словах» (5). Так, при подобном ана лизе нас интересуют не только и не столько качественные и количест венные характеристики отдельных звуков, но в анализ фоносемантиче ского ореола19 слова в целом. Рассматривая словообразовательные воз можности слова, мы оцениваем, насколько продуктивно образование новых слов, какие новые значения приобретают образованные от базо вого слова однокоренные слова, какие новые «способности» оно приоб ретает или утрачивает имевшиеся в базовом слове, выявляем значения, которые совпадают или различаются у однокоренных слов. Анализируя слово с учащимися, мы рассматриваем его не только в синхронной ре альности, но и в диахронной, обращаясь к этимологии слова, к тем из менениям, которые произошли со словами в течение их «жизни» в язы ковой системе. При комплексном анализе необходима работа, направ ленная на выявление ассоциативных связей слов. Особое значение при обретает работа с контекстами (словосочетаниями, пословицами, пого ворками, фразеологизмами, стихотворными и прозаическими текстами и т.д). Задача учителя в данном случае заключается в том, чтобы помочь ребятам увидеть слово в мире других слов, почувствовать, какие взаи моотношения существуют между ними, каким мерцанием смысла на полняется слово, так как, по верному замечанию Ц. Тодорова, в кон текст «слово приходит из другого контекста, пронизанное чужими ос мыслениями», и наша «собственная мысль находит слово уже населен ным» (6). Поскольку формирование концепта предполагает формирова ние зрительного образа слова, то один из видов работы с детьми как раз и заключается в том, чтобы каждый из них создал и проанализировал свой собственный образ слова. Учащиеся рисуют слово на бумаге с по мощью карандашей или устно через посредство приема словесного ри сования, объясняя при этом свое восприятие слова. Необходим в ряде случаев и такой вид анализа, как сопоставительный анализ слова в рус ском языке со словами других языков. С помощью такого анализа школьники могут увидеть национальную специфику слова, выявить общее и различное в лексических и грамматических значениях слов родного и неродного языков. Наконец, многое может дать учащимся анализ синонимов, антонимов, омонимов, паронимов. Этот анализ не сводится к традиционному для школы подбору указанных категорий слов, но дает возможность увидеть место слова в ряду других, понять В данном случае под фоносемантическим ореолом мы понимаем ореол звуковой, или семантической значимости, дополняющий представление о значении слова посредством своеобразия набора звуков в слове.

его «изюминку», почувствовать, какие сложные взаимоотношения су ществуют между словами в языке, выявить слова «друзья», «враги», «близнецы» и т.д. Особое значение и роль приобретают методы работы с культуро ведческими текстами. Под культуроведческими текстами мы пони маем такие дидактические материалы, которые наполнены особым содержанием, позволяющим в процессе работы с ними на уроках русского языка приобщить учащихся к тем или иным сторонам культуры народа, ценностям, способствующим формированию по зитивного отношения к ценностям культуры, возникновению эмо циональных переживаний, помогающим развивать у школьников интерес и уважение к культуре своего народа.

Культуроведческие тексты являются не только средством по стижения языковых знаний и полем, на котором совершается дея тельность ребенка, но и самоцелью, важным культурным арте фактом, имеющим ценность и значение, а потому культуроведче ский потенциал текста должен быть усвоен в ходе урока русского языка наряду с усвоением знаний грамматического, орфографическо го и т.п. характера.

Чем отличаются такие тексты от обычных текстов культуры? Раз ница между текстами культуры и культуроведческими текстами неяв ная, нечеткая. Главный отличительный показатель — культуроведче ский потенциал текста.

Под культурным потенциалом текста мы понимаем такие скрытые возможности, ресурсы содержания, грамматического строя, лексики, словообразования, которые отражают ментальный опыт, культурные особенности того или иного народа, заложенные в нем автором и которые могут быть интериоризированы учащи мися самостоятельно при прочтении текста или под руководством учителя в процессе специально организованной работы. Текст может обладать культурным потенциалом в большей или меньшей степени, но далеко не каждый учащийся этот потенциал может раскрыть и присво ить содержащиеся в нем смыслы.

Нами разработаны и апробированы и другие методы работы со словом как концептом.

См. монографию Однако сегодня уже явно недостаточно опираться на культуровед ческое содержание текстов в решении проблемы приобщения школьни ков к национальной культуре. Такое приобщение не происходит само по себе (только в результате самого факта использования текста на уроке), а возможно при соблюдении в процессе специально организованной деятельности при соблюдении определенных условий, среди которых основными мы считаем следующие:

1. Учет при работе с текстом не только его культуроведческой функции, но и дидактической, а именно, учет целей использования тек ста на уроке и характера деятельности школьников, организуемой учи телем на основе текста.

2. Организация диалога с текстом на уроках русского языка.

3. Неоднократное «возвращение» к тексту (условие «бумеранга») в различных формах на разных этапах урока, на последующих уроках, или в процессе выполнения домашнего задания.

4. Увязывание работы с текстом с созданием гипертекста опреде ленной тематики, подчиненной конкретной учебной цели.

5. Использование в ходе уроков русского языка прецедентных тек стов.

6. Систематическая, ежеурочная работа с текстами, а не единичная и фрагментарная.

Литература 1. Уайт А.Лесли. Понятие культуры // Антология исследований культуры. Т.1. Ин терпретация культуры. Санкт-Петербург. — Университетская книга, 1997. — С. 22.

2. Гирц К. Влияние концепции культуры на концепцию человека//Антология ис следований культуры. Т.1. Интерпретация культуры. Санкт-Петербург. — Университет ская книга, 1997. — С. 134.

3. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. Пособие для учителей. — М.: «Просвещение», 1973. — С. 163.

4. Аринина Н.Л. Уроки прекрасного: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1983. — С. 31.

5. Успенский Л.В. Слово о словах/Популярная. — М.: ЗАО «Издательский Дом Русанова», ЗАО «Издательский Дом «Пилигрим», 1997. — с. 23.

6. Тодоров Ц. Поэтика//Сб.статей: Структурализм «за» и «против» / Под ред.

Е.Я. Басина и М.Я. Полякова. — М.: Прогресс, 1975. — С. 346.

З.И. Курцева, Н.А. Родькина, Н.Ю. Устинова ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ РЕЧЕВЫМ ЖАНРАМ В КУРСЕ РИТОРИКИ Как известно, общаясь, собеседники в зависимости от коммуника тивного намерения используют различные речевые жанры, так, просьба одного предполагает согласие или отказ другого;

поздравление, ком плимент говорящего — ответные слова благодарности адресата;

адре сант пишет резюме, заявление, а руководитель — приказ, резолюцию, распоряжение и т.п. Когда у ребенка появляется потребность вступить в контакт со взрослым, он начинает осваивать речевые жанры: сначала — на невербальном уровне с помощью жестов и мимики, затем в его речи появляются отдельные слова («Дай!», «Не буду!») и лишь потом он формулирует свою мысль в виде высказывания, которое может состоять из одного или нескольких предложений. М.М. Бахтин писал: «Замысел нашего высказывания в его целом может, правда, потребовать для сво его осуществления только одного предложения, но может потребовать их и очень много» (1). Можно приводить ещё множество примеров, свидетельствующих о том, что речевая деятельность человека всегда реализуется в определенном речевом жанре (в устной либо письменной форме). М.М. Бахтин утверждал, что «к речевым жанрам мы должны отнести и короткие реплики бытового диалога… и бытовой рассказ, и письмо (во всех его разнообразных формах), и короткую стандартную военную команду, и развернутый и детализированный приказ, и до вольно пестрый репертуар деловых документов (в большинстве случаев стандартный), и разнообразный мир публицистических выступлений (в широком смысле слова: общественные, политические);

но сюда же мы должны отнести и многообразные формы научных выступлений…» (1).

Непрерывный курс риторики (от пропедевтического дошкольного до выпускного одиннадцатого класса включительно), автором концеп ции и программы которого является известный ученый профессор Т.А. Ладыженская, включает в себя изучение разных речевых жанров с учетом возрастных особенностей учащихся и ступени их обучения.

Проиллюстрируем основные речевые жанры, которые изучаются в на чальной школе, так как в нашей статье речь пойдет об этой категории учащихся:

Класс РЕЧЕВЫЕ ЖАНРЫ 1 класс Приветствие, прощание, благодарность, просьба, обращение, извинение, разговор по телефону. Вывески, считалки.

2 класс Просьба, мольба, скрытая просьба, вежливый отказ, ответы на отказ, согласие, приглашение. Объявление, рассказ о себе, загадки.

3 класс Комплимент (похвала), реклама, поздравление. Подготов ленная и неподготовленная речь. Аннотация.

4 класс Возражение, утешение / сочувствие, запрет, оценка. Опор ный конспект;

словарная статья;

рассказ;

информационная заметка, статья.

Как видим, многие речевые жанры, включенные в программу на чальной школы, напрямую связаны с речевым этикетом, и это не слу чайно. Чем раньше человек знакомится с правилами общения, тем более устойчивыми и привычными становятся его речевые действия. Вспом ним М.Ф. Квинтилиана (I век н.э.), который призывал развивать рече вую культуру отрока с нежного возраста (5).

Как известно, развитие культуры общения будет наиболее успеш ным, если ребенок, во-первых, владеет определенными знаниями, во вторых, видит речевые образцы эффективного общения, в-третьих, уме ет уместно использовать инструментальные знания в конкретной ком муникативной ситуации. Обратимся к конкретным примерам и рас смотрим фрагменты уроков, на которых формируются умения учащихся использовать в реальной жизни речевые жанры21.

Фрагмент урока типа обобщения в 3 классе после изучения разде ла «Тексты разные нужны» (учитель Родькина Н.А.).

II. Повторение информации о видах жанра.

— Ребята, сегодня на уроке мы с вами продолжим работу над раз ными текстами. Нам предстоит определить, к какому жанру будут отно Уроки риторики проведены в рамках семинара «В мире речевых жанров» на базе ГОУ СОШ № 1825 ЮЗАО, на котором присутствовали представители ЮЗОУО, МИОО, МПГУ. Директор школы — С.К. Зарецкая, кандидат педагогических наук, Заслуженный учитель РФ.

ситься разные тексты. Вы также поработаете в группах над одним из жанров и затем мы проанализируем результаты этой работы.

Распознавание текстов (используется мультимедийная техника).

— Нашими помощниками будут герои рассказа «Дядя Федор, пёс и кот» Эдуарда Успенского (слайд № 3). Они приготовили для Вас со общения. Прочитаем и определим тип каждого текста (слайд № 6).

«Внимание! Потерялся мальчик семи лет. Зовут его дядя Федор.

Глаза у него коричневые и волосы спереди торчком, как будто корова его лизнула. Рост: 1 м 20 см. Нашедшего ждет вознаграждение — но вый велосипед. Родители».

— Как можно назвать это сообщение?

— Зачем нужны объявления, с какой целью их пишут?

— Как вы догадались, что это объявление? (Слово «внимание» об ращено ко всем, кто будет читать этот текст, так привлекается внимание окружающих. В объявлении дается подробное описание потерявшегося мальчика и даже обещание сделать подарок за оказанную помощь. Есть подпись, чтобы читающие знали, кому нужно сообщить информацию.) — Вам приходилось читать объявления? Где вы их встречали?

— Сами вы когда-нибудь писали объявления?

— Что любил Шарик? Чем увлекался?

— Прочитайте следующий текст (слайд № 7).

«Фоторужье носить в чехле. Перед съемкой открыть крышку объектива, после съемки — закрыть. Обращаться бережно, не бро сать, не разбирать, не давать маленьким детям».

— Как называется это сообщение? (Это — инструкция.) Докажите.

— Для чего нужны инструкции? (Чтобы знать, как пользоваться каким— либо прибором, инструментом, препаратом и пр.) — Какие части речи нам помогают определить, что это инструк ция? (Это, прежде всего, глаголы, с помощью которых сообщают, как нужно действовать обладателю того или иного предмета. В нашем слу чае — это глаголы носить, открыть, закрыть, обращаться, не бро сать, не разбирать, не давать.) — Чем отличается инструкция от объявления? (Разные цели. В объявлении — обращение конкретного лица с целью передать инфор мацию, которая его интересует. В объявлениях обычно сообщается о каком-то факте, важном для конкретного человека. В объявлении ис пользуются средства привлечения внимания читающего, например:

Внимание! Нашедшего собаку… Вниманию родителей! и т.п. Цель ин струкции — передать информацию, которая важна не одному какому-то лицу, а всем, кто приобретет тот или иной предмет.) — Сейчас мы будем читать текст, который написал кот Матроскин (слайд № 4).

«Моя Мурка дает много молока. Молоко вкусное, полезное. В нем много витаминов, минеральных веществ. Если пить молоко каждый день, сил и здоровья прибавится. Пейте, дети, молоко — будете здоро вы»

— Какой текст вы прочитали? (Это реклама) — Как вы догадались, что это реклама? Для чего она нужна? (В рекламе сообщается информация большому кругу читателей или слу шателей о пользе и достоинствах каких-либо предметов, событии, для того чтобы об этом все узнали или купили рекламируемый товар.) — Где вы встречали рекламу?

— Прочитайте следующий текст (слайд № 6).

«Дорогие мои родители! Папа и мама! Я живу хорошо. Просто замечательно. У меня свой дом. Он тёплый. В нём одна комната и кух ня. А недавно мы клад нашли и корову купили. И трактор — Митю.

Трактор хороший, только он бензин не любит, а любит суп. Мама и па па, я без вас очень скучаю. Особенно по вечерам. Но я вам не скажу, где живу. А то вы меня заберёте, а Матроскин и Шарик пропадут. Ваш дядя Федор».

— Что написал Дядя Фёдор? (Письмо.) — Докажите, что это письмо. (В этом тексте — конкретные автор и адресат. Это личное письмо, так как мальчик пишет его своим родите лям. Здесь есть отличительные признаки жанра письма, речевые средст ва, которые используются в письме: обращение Дорогие мои родители!


Папа и мама! и подпись Ваш дядя Федор.) — Кто из вас писал кому-нибудь письма? С какой целью?

— Над какими жанрами мы работали на наших уроках и вспомни ли сегодня?

— Назовите структуру поздравления? Когда мы используем этот жанр?

— Итак, мы с вами вспомнили разные виды текстов. Какие? Как мы отличаем один вид текста от другого?

III. Работа в группах — Сейчас каждой группе предстоит поработать над одним из жан ров. Когда вы получите задание, вспомните все признаки этого жанра.

Работайте дружно, сообща. В конце работы выберите того, кто будет представлять ваш текст.

Речевая задача.

— Так как сейчас у нас идёт запись в первый класс, ваша задача будет заключаться в том, чтобы создать разные тексты на тему «Прием будущих первоклассников в нашу школу».

1. Реклама школы.

2. Объявление о записи в первый класс.

3. Письмо будущим первоклассникам.

4. Поздравление с поступлением в первый класс.

5. Инструкция (правила поведения в школе).

IV. Анализ детских работ и подведение итогов урока.

Приведем ещё один фрагмент, который является логическим про должением урока, посвященного особенностям газетной информации, включенного в раздел «Речевые жанры» (4 класс), где учащиеся рас смотрели жанр словарной статьи, рассказ. Школьники знакомы с тем, что такое аргумент, какими бывают аргументы и какие требования предъявляются к ним.

Цели урока:

Дать понятие о разных видах информации: логической, эмо • циональной и информации смешанного типа, в который сочетаются ло гическая и эмоциональная информация.

Развивать логическое мышление учащихся, умение выражать • свою точку зрения, сравнивать, делать выводы.

Развивать умение работать сообща, в группах, прислуши • ваться к мнению другого.

Формировать у школьников коммуникативно-речевые уме • ния, связанные с адекватным решением риторической задачи.

Развивать умение детей слушать аудиотекст и анализировать • его.

Фрагмент урока в 4 классе «События, факты и отношение к ним»

(учитель Устинова Н.Ю.).

II. Работа над новым материалом 3. Работа с аудиотекстом.

— Сейчас вы услышите 2 текста. Постарайтесь определить, что объединяет эти тексты и чем они различаются (Звучат записанные на аудиокассету тексты из учебника, прочитанные ученицей другого чет вертого класса).

— О чём эти тексты? (О весне). Значит, они одинаковые? (Нет).

— Какой текст понравился больше? Почему?

— Следовательно, КАКАЯ информация содержится во 2-ом тек сте? (Эмоциональная).

— А что такое ЭМОЦИЯ?

— Чтобы лучше разобраться в этом понятии, обратимся к толко вому словарю. (Ученик читает словарную статью: «Эмоция — душев ное переживание, чувство»).

— А какая информация преобладает в 1-м тексте? (Логическая).

4. Работа по учебнику.

— Давайте откроем учебники и найдём первый текст. Только ли логическая информация здесь содержится? (Читают про себя).

— Что такое ЛОГИКА? Прочитаем в словаре. (Ученик читает сло варную статью: «Логика — ход рассуждений, умозаключений».) — Ребята, а разве в 1-м тексте автор не выражает эмоций? Посмот рите на предложения «Наконец пришла весна. Светит солнышко. А у людей — весеннее настроение!»? Разве это не эмоции? Разве в научном стиле употребляется слово «солнышко»?

— Следовательно, в этом тексте наряду с логической информацией присутствует и эмоциональная информация. Сочетаются научные тер мины и разговорная лексика. А какие научные термины есть в этом тек сте? (Синоптики, средняя температура, ветер умеренный). А что отно сится к разговорной лексике? (Солнышко, весеннее настроение). Назо вем эту информацию ЛОГИЧЕСКИ — ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ. (Табличка прикрепляется на доску). Ребята, Оля, которая беседовала с Риториком, не заметила этого, а мы с вами это увидели.

ИНФОРМАЦИЯ ТЕЗИС ЛОГИЧЕСКАЯ ЭМОЦИОАЛЬНАЯ АРГУМЕНТ ЛОГИЧЕСКИ — ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ФАКТ СОБЫТИЕ — Итак, ребята, многое зависит от ИНТОНАЦИИ, от того, КАК прочитать текст и от тех речевых средств, которые использует автор.

— Попробуйте прочитать 1-ый текст, выразив эмоции. (Дети чи тают).

— А можно ли словарную статью сделать эмоциональной?

— Прочитайте словарную статью о весне из толкового словаря.

(Открывается запись — правое крыло доски: «Весна — время года, сле дующее за зимой и предшествующее лету. С.И. Ожегов». Ученики пы таются прочитать статью, выразив эмоции.) — Почему же нельзя словарную статью сделать эмоциональной?

(Она написана научным стилем. Использование эмоций в данном случае будет неуместным).

— Сравните этот текст с ранее услышанными. Какой вид инфор мации присутствует в данной словарной статье? (ЛОГИЧЕСКИЙ).

— Итак, ребята, какая же бывает информация?

III. Закрепление новых знаний.

Практическая работа в группах — Сейчас каждая группа получит текст. Ваша задача определить ЖАНР предложенного вам текста и какой вид информации там присут ствует? Свой ответ аргументируйте. На работу даётся 4 минуты.

IV. Анализ детских работ и подведение итогов урока.

— А теперь подведём итоги нашего урока.

— Ребята, если я попрошу вас объяснить значение слова или рас сказать правило, какого вида информацию будете использовать?

— А когда будете делиться впечатлениями о путешествии, о про смотренном фильме, о прочитанной книге, какого вида информацию будете использовать?

— А в каких случаях вы будете использовать логически эмоциональную информацию?

— Итак, сегодня мы узнали, что информация бывает разных видов:

логическая, эмоциональная и логически-эмоциональная. Это нам необ ходимо, чтобы, создавая тексты разных жанров, мы с вами это учитыва ли.

V. Домашнее задание — А сейчас послушайте, какое домашнее задание вы будете вы полнять дома. Найдите или напишите сами тексты (сообщения), кото рые содержали бы логическую, эмоциональную или логически эмоциональную информацию (с.141, упр. 195 или упр. 196).

Итак, мы видим, что учителя на уроках риторики новый материал соотносят с реальными, жизненными ситуациями общения. В этом и за ключается одна из основных целей этого предмета: научить школьников овладеть различными речевыми жанрами и умело применить свои зна ния на практике: написать письмо, объявление, рекламу, включив в эти тексты нужный вид информации.

Литература Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества.

1.

— 2-е изд. — М.: Иск-во, 1986.

Детская риторика в рисунках и рассказах. 1 класс. В 2-х частях. Детская ри 2.

торика в рассказах и рисунках. 2 класс. В 2-х частях. Детская риторика в рассказах и ри сунках. 3 класс. В 2-х частях. Детская риторика в рассказах и рисунках. 4 класс. / Под ред. Ладыженской Т.А. (любое издание).

Курцева З.И. Ты — словечко, я — словечко… Учебник-тетрадь для дошко 3.

льников 5-6 лет / Под ред. Т.А. Ладыженской — 2-е изд., дополн. — М.: Баласс, Изд.

Дом РАО, 2006.

Курцева З.И. Ты — словечко, я — словечко… (Варианты занятий по до 4.

школьной риторике с теоретическим комментарием) — М.: Баласс, 2001.

Курцева З.И. Наставления учащим и учащимся риторике: взгляд Квинти 5.

лиана // Начальная школа плюс До и После. — М., 2004, № 2.

Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Речевые жанры в курсе школьной ри 6.

торики // Начальная школа: плюс, минус, 2001, № 2.

Е.Н. Суханкина СОЗДАНИЕ ЕДИНОГО РЕЧЕВОГО ПРОСТРАНСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА (из опыта экспериментальной работы в ЦО №1631 СВАО) Образование тех, которые призваны формировать будущего человека, является задачей величайшей важности, ибо, пораз мыслив хорошенько, мы убедимся, что вос питание молодого поколения является по необходимости единственной основой, на которой может быть возведено прочное здание общества.

Н. Оуэн Профессия учителя — вид деятельности, напрямую связанный с общением. Признание области профессиональной деятельности педаго га «сферой повышенной речевой ответственности» — бесспорный факт.

Между тем анализ деятельности педагогов, особенно начинающих, показывает, что сплошной, органичный процесс, который в системе обыденного общения протекает без особых усилий со стороны общаю щихся, в целенаправленной воспитательной деятельности вызывает оп ределенные трудности, связанные прежде всего с тем, что педагог за частую не знает структуры и законов педагогического общения, у него не развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом. Он не владеет общением как профессиональным инструментом своей деятельности, а ведь именно продуктивно организованный про цесс педагогического общения должен обеспечить:

реальный психологический контакт, который должен возник • нуть между педагогом и детьми;

преодоление разнообразных психологических барьеров, ко • торые появляются в процессе взаимодействия педагогов и детей (воз растные, социально-психологические, мотивационные, установочные, познавательные и т.д.);

перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на • позицию сотрудничества, а следовательно, и их превращение в субъек тов педагогического общения;

плодотворные межличностные взаимоотношения педагога и • детей, в которых органично сочетаются деловой и личностный уровень общения;

целостную социально-психологическую структуру педагоги • ческого процесса и др.

Многочисленные опросы педагогов, имеющих различный педаго гический стаж, убеждают, что большинство из них не осознает комму никативную задачу как необходимый элемент педагогического процес са, даже если реализует ее в деятельности. Проделанный нами анализ особенностей поведения учителя в процессе педагогического взаимо действия с учениками указывает на необходимость развертывания ис следований в области структуры педагогического общения, его законо мерностей, этико-психологической основы, стилей общения и, к сожа лению, в целом речевой культуры педагога, которая, как показали ис следования, сегодня требует значительной корректировки т.п.


При этом необходимо учитывать то, что педагогическое общение выступает: во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации определенной системы взаимоотношений педагога и детей, обеспечивающих успешность обу чения и воспитания, и, наконец, в-четвертых, как целостная категория, вне которой становление личности невозможно, категория, связанная с формированием и совершенствованием речевой культуры ребенка.

Одним из наиболее эффективных способов модернизации образо вания, механизмом управления необходимыми в каждый конкретный период времени изменениями является экспериментальная работа, благодаря которой происходит освоение на практике новых образова тельных моделей. Высокая результативность экспериментальной рабо ты обусловлена тем, что поставленные задачи модернизации образова ния в условиях эксперимента не остаются абстракцией, а требуют от педагогов безотлагательного воплощения на практике новых форм дея тельности.

В связи с этим возникла идея создания в рамках эксперимента единого речевого пространства школы с целью общего повышения ри торической грамотности и культуры речи в целом всех ее посетителей.

На первый план в педагогическом процессе сегодня все чаще вы носится сам процесс общения ученика и учителя, а не разнообразные технологии передачи знаний: взаимоотношения «учитель-ученик» рас сматриваются как первичная материя, из которой строится вся система обучения и воспитания (О.Г. Грохольская, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.С. Макаренко, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, Т.И. Шульга, И.С. Якиманская и др.).

Проблема формирования профессионально значимых коммуника тивных умений в условиях данного эксперимента, безусловно, является весьма актуальной, так как от умения учителя организовывать и кон тролировать учебную деятельность школьников, регулировать их дей ствия, поддерживать их успешную работу на уроке и т.д. зависит в зна чительной степени результат взаимодействия педагога с учащимися, успешность обучения в целом, а значит и эффективность образователь ного процесса.

Безусловно, сегодня почти во всех сферах нашей жизни происхо дят значительные изменения, зачастую кардинальные, особенно в про фессиональной сфере деятельности, бесспорно лишь одно — все изме нения, происходящие сегодня в сфере образования, должны быть на правлены, прежде всего, на улучшение его качества. Положительный результат может быть достигнут только при объединении всех участни ков педагогического процесса в единое образовательное пространство, которое подразумевает взаимодействие, сотрудничество на всем протя жении работы с ребенком: при наличии дошкольного образования — с момента прихода его в сад, затем в первый класс и до конца обучения в школе.

Важнейшим признаком единого образовательного пространства, и, одновременно, условием его создания является определение и принятие участниками педагогического процесса общих целей и задач воспитания дошкольников и обучения учащихся школы.

Следующим признаком и условием создания единого пространства развития должны стать выработка и принятие единых требований, предъявляемых к ребенку всеми участниками педагогического процес са, соответствующих общим требованиям образовательного учрежде ния.

Не менее важным признаком и условием создания единого речево го образовательного пространства является согласование путей реше ния проблем воспитания, выделение, обобщение и согласование педаго гических методов и приемов.

Цель у всех участников педагогического процесса едина: совер шенствование своей речевой культуры и поиск эффективных приемов повышения качества речевого развития детей. Согласованность в дейст виях воспитателей и специалистов поможет поднять качество и эффек тивность работы по развитию речи детей с максимальным учетом инди видуальных особенностей каждого ребенка.

Единое речевое пространство предусматривает:

создание развивающей предметно-пространственной среды;

• совершенствование речи воспитателей, педагогов, админист • рации школы.

работа сотрудников образовательного учреждения над единой • речевой проблемой;

работа воспитателей и учителей над речевым развитием детей • во всех видах детской деятельности и школьников во всех видах дея тельности учебной;

привлечение к работе по совершенствованию речевой куль • туры ребенка их родителей и др.

Бесспорную роль в этом коммуникативном взаимодействии играет каждый педагог школы, поэтому речевое пространство школы, речевая деятельность всего коллектива и каждого в отдельности должны подчи няться единым требованиям, морально, нравственно и этически соот ветствующим статусу современного педагога и воспитателя — людей культурно развитых и коммуникативно-образованных, способствующих свободному развитию личности каждого ребенка.

Экспериментальной площадкой для апробации программы по соз данию единого речевого пространства образовательного учреждения стал ЦО № 1631.

Проблема, на решение которой, на наш взгляд, должна быть на правлена экспериментальная деятельность — развитие в первую оче редь профессиональных коммуникативных умений работника образова тельного учреждения ЦО № 1631 и в целом педагогического коллектива с целью повышения уровня речевой культуры всех участников образо вательного процесса через создание единого речевого пространства ЦО № 1631.

Объектом исследования является коммуникативная составляю щая профессиональной деятельности работника образовательного уч реждения, осуществляющего развитие, воспитание, обучение детей раз личных возрастных групп и обеспечивающего комфортные условия для наиболее эффективной реализации данных процессов.

Предмет исследования — рече-жанровое педагогическое взаимо действие и воздействие, используемое коллективом ЦО №1631.

Гипотеза эксперимента. Уровень коммуникативно-речевой про фессиональной культуры личности повысится, если будут осмыслены особенности профессионального общения;

осознана специфика упот ребления частотных для рассматриваемой профессиональной деятель ности речевых жанров и выявлены наиболее эффективные способы их выражения в процессе ежедневной работы;

сформирована установка на использование речевых средств положительного взаимодействия воздействия и в целом понят педагогико-риторический идеал.

Цель эксперимента. Проблема формирования профессионально значимых коммуникативных умений, к которым относится также уме ние использовать различные педагогические речевые жанры, в том чис ле волеизъявления, представляется весьма актуальной, так как от уме ния учителя организовывать и контролировать учебную деятельность школьников, регулировать их действия, поддерживать их успешную ра боту на уроке, в том числе положительное влияние на развитие речевых способностей школьников, зависит в значительной степени результат взаимодействия педагога с учащимися.

Между тем вопросы жанровой специфики педагогических жанров, особенности коммуникативно-речевых ситуаций их использования, подбора речевых средств их выражения не были предметом специаль ных исследований и не входят ни в одну из программ профессиональ ной подготовки будущих педагогических работников.

Цель эксперимента — развитие и совершенствование коммуни кативно-речевой культуры учителя и в целом педагогического коллек тива в системе риторического образования, в том числе с целью форми рования и совершенствования культуры речи учащихся ЦО № 1631.

Существующий сегодня стандарт подготовки специалиста-учителя ориентирует на «коммуникативный» и «деятельностный» аспект про фессионального знания и профессиональных умений. Стержневым по казателем уровня квалификации учителя является его профессиональная коммуникативная компетентность, в том числе в области применения педагогических речевых жанров.

Рассматриваемые проблемы создания речевого пространства в школе, совершенствование педагогической речи — лежат на стыке раз личных наук: риторики, лингвистики, психолингвистики, психологии, педагогики, философии, этики, которые в своей совокупности и состав ляют научный фундамент настоящей экспериментальной работы, опи раясь на который возможно создать рациональную программу обучения профессиональной коммуникации, профессиональным речевым жанрам педагогического взаимодействия-воздействия и в целом совершенство вания педагогического сознания, в том числе коллективного педагоги ческого сознания.

Опыт показывает, что акцент в программе обучения педагогиче ских работников, учитывая важную коммуникативную составляющую их профессиональной деятельности, необходимо делать в первую оче редь на формировании установки, первостепенной при общении с уча щимися в любых ситуациях — она всегда должна быть позитивной и нацелена на положительный результат — и во многом определяющей результат всего учебного процесса.

В этой связи встает вопрос о создании научно обоснованных и опирающихся на теорию педагогического общения обучающих систем, направленных на овладение будущим и уже сложившимся педагогом основами профессионально-педагогического общения. Такой опыт в нашей стране начинает складываться главным образом за счет внедре ния методов активного социального обучения, хорошо себя зарекомен довавших в качестве весьма перспективных средств совершенствования профессионального мастерства педагога, повышения его психологиче ской культуры, оптимизации межличностных отношений в педагогиче ском и учебном коллективе.

Развитие речевой культуры всего педагогического коллектива, а не отдельных его представителей является одним из эффективных средств формирования коммуникативно-речевой культуры школьников, а зна чит обеспечивает наиболее комфортное сосуществование в этом рече вом пространстве всех участников педагогического взаимодействия.

В связи с этим профессиональное педагогическое образование, опираясь на коренные изменения в общественном мировоззрении и в системе духовных ценностей, должно ориентироваться прежде всего на развитие у будущих учителей таких профессиональных умений, кото рые не только основывались бы на глубоких психолого-педагогических знаниях, но и предполагали постоянный, систематический, профессио нальный и личностный рост специалистов, в том числе на курсах повы шения квалификации.

Направления экспериментальной работы. Экспериментальная деятельность предполагает работу по трем направлениям в зависимости от ступени образовательной системы ЦО, к которой непосредственно относится участник эксперимента.

1. Развитие коммуникативно-речевой культуры воспитателя.

1) Развитие у воспитателя:

— умений и способностей, связанных с пониманием детей: их спо собов выражения мысли, речевых нужд и потребностей;

их выбора мо дели речевого поведения и др.;

— умения анализировать собственную речь и речь ребенка, объек тивно оценивать речевые поступки, совершаемые детьми;

— понимания того, что слово есть не только средство общения, но и оружие, способное влиять на собеседника как положительно, так и от рицательно;

— осознания степени оказываемого словом педагогического воз действия, умение его корректировать;

— способности решать конфликтные ситуации без вреда для фи зического и психологического состояния ребенка;

— умения организовать детей, увлечь за собой, заинтересовать;

2) Формирование у детей:

— коммуникативных способностей;

— устной речи с опорой на их потенциальные возможности;

— способности ориентироваться в ситуациях общения, учитывая, к кому обращается говорящий, с какой целью, какие формы речевого этикета следует использовать;

— развитие грамотной речи детей и формирование их речевого поведения, соответствующего общепринятым нормам морали и прави лам культуры речи;

— культуры слушания, умения адекватно реагировать на речь го ворящего;

— умения пользоваться средствами выразительности устной речи и невербальными средствами общения.

2. Развитие коммуникативно-речевой культуры учителя младших классов.

1) Развитие у учителя:

— умений и способностей, связанных с пониманием детей: их спо собов выражения мысли, речевых нужд и потребностей;

их выбора мо дели речевого поведения и др.;

— умения анализировать собственную речь и речь ребенка, объек тивно оценивать речевые поступки, совершаемые детьми;

— понимания того, что слово есть не только средство общения, но и оружие, способное влиять на собеседника как положительно, так и не гативно;

— осознания степени оказываемого словом педагогического воз действия, умение его корректировать, делать наиболее эффективным;

— способности решать конфликтные ситуации без вреда для фи зического и психологического состояния ребенка;

— умения организовать детей, увлечь за собой, заинтересовать;

2) Формирование у детей:

— коммуникативных способностей;

— устной речи с опорой на их потенциальные возможности;

— способности ориентироваться в ситуациях общения, учитывая, к кому обращается говорящий, с какой целью, какие формы речевого этикета следует использовать;

— развитие грамотной речи детей и формирование их речевого поведения, соответствующего общепринятым нормам морали и прави лам культуры речи;

— культуры слушания, умения воспринимать, понимать речь го ворящего и адекватно на нее реагировать;

— умения пользоваться средствами выразительности устной речи и невербальными средствами общения.

— установки на активную творческую речевую деятельность уче ников;

— чувство уместности, необходимости высказывания.

3. Развитие коммуникативно-речевой культуры и нравствен ное воспитание учителя средней школы реализуется с учетом сле дующих положений:

— Одной из важнейших задач методики опытного обучения явля ется формирование у педагогического коллектива установки на исполь зование положительных средств воздействия в профессиональной дея тельности.

— Педагогу необходима душевная тонкость, такт, гибкость, пре дусмотрительность, чуткость (способность к эмпатии). Педагог, конеч но, должен быть добрым, но не добреньким: когда необходимо, он обя зан быть требовательным. Однако требовательность — это не хамство, не жестокость и не злопамятность.

— Важно было, чтобы учитель понимал: он не только учит и вос питывает детей, он формирует характер ученика(-ов).

— Обучение реально существующим в жизни, актуальным для профессиональной деятельности речевым жанрам — разновидностям текстов, например, оценочному высказыванию, требованию, замечанию, похвале, выговору, вежливому возражению, отчету, доверительной бе седе, вступительному слову, подведению итогов урока, объяснительной речи и т.д. имеет важное значение для становления педагогического сознания, в том числе самосознания, и в целом повышает уровень про фессионального мастерства педагога в преподавании учебной дисцип лины.

— Особую роль играет изучение учителями речевых жанров, ко торые служат основой формирования общеучебных умений учащихся (доклад, тезисы, реферат, конспект и т.д.), а также получение инстру ментальных знаний о способах коммуникативной деятельности, а также формирование позитивной установки на общение с окружающим миром и с самим собой, воспитания доброжелательности во взаимодействии с родителями, детьми, учителями — все это представляется наиболее эф фективным, т.к. передается сквозь призму личного опыта, сформиро ванного педагогом на занятиях;

— Занятия носят в основном практический характер, т.к. цен тральное место среди формируемых умений занимают именно комму никативные (в том числе риторические) умения:

а) умения анализировать и оценивать общение, созданный текст, соответствие речевых средств замыслу высказывания, взаимодействие общающихся, следование правилам культуры речевого поведения;

б) умения слушать, говорить, читать, писать — умение общаться;

использовать уместные, оптимальные для воплощения замысла словес ные и несловесные средства общения;

умение искать, отбирать, анали зировать, оценивать, перерабатывать, обобщать, интерпретировать ин формацию;

создавать речевые жанры, отвечающие требованиям к ним и узнаваемые адресатом.

— Главное — научить педагогический коллектив пользоваться да ром слова, сформировать умение общаться в различных коммуникатив ных ситуациях, выбирая наиболее оптимальные речевые средства вы ражения своего коммуникативного намерения, с целью достичь поло жительного для адресата и адресанта результата взаимодействия.

Используемые методы исследования:

— анализ психолого-педагогической, методической и лингвисти ческой литературы по проблеме исследования;

— наблюдения за педагогическим процессом, речевым поведением школьных учителей в ходе взаимодействия с учениками в различных учебных ситуациях урока и учет личного опыта руководителя как школьного учителя и преподавателя вуза;

— констатирующий срез, который, кроме наблюдений руководи теля эксперимента за живой речью учителей, включает также анализ от ветов воспитателей, учителей и учеников на предложенные им задания вопросы, специально разработанные в соответствии с особенностями респондентов;

— анализ собранного в ходе беседы, личных наблюдений и в ре зультате констатирующего среза речевого материала, а также непосред ственных впечатлений за взаимодействием ученика (учащихся) и учи теля, ученика (учащихся) и коллектива учителей.

— пробное или поисковое обучение, анализ и оценка его результа тов.

— опытное обучение, анализ и оценка эффективности процесса обучения;

— итоговый срез, обработка его результатов, их сопоставление с данными констатирующего среза с целью установления эффективности разработанной программы обучения и возможной ее корректировки.

Методы, которые предполагается использовать в процессе иссле дования, будут определяться объективными исследовательскими воз можностями, в том числе наличием условий и желанием участников экспериментальной деятельности работать над проблемами исследова ния.

Прогнозируемая работа:

— подготовка и проведение контрольного (констатирующего) сре за (анкетирование и тестирование участников эксперимента: админист рации, учителей, учащихся, родителей) и организация мониторинга в течение ОЭР;

— подготовка и проведение педсоветов (семинаров, коллоквиу мов, практикумов) по актуальным вопросам дидактики, общей методи ки, психологии;

— коммуникативно-речевой практикум для педагогического кол лектива школы;

— научно-методические исследования учителей и подготовка пуб личных выступлений (школа — округ — город);

— публикации ученических и учительских работ в сборниках ок руга и города, на сайте школы и кафедры филологического образования МИОО;

— организация семинаров и научно-практических конференций на базе ОУ.

Предполагаемые результаты (основные). Повышение уровня коммуникативно-речевой культуры педагогического коллектива ЦО №1631 (учитывая индивидуальные особенности), надеемся, проявится в стремлении:

— участников общения взаимодействовать, понимать друг друга;

— преодолевать психологические барьеры в ситуациях общения;

— не нарушать нормы литературного языка, использовать речевые средства, адекватные ситуации;

— соблюдать нормы речевого этикета;

— следовать правилам культуры слушания;

— использовать в своей речи тексты различных жанров, в особен ности профессионального характера;

— анализировать речевой материал, реализуемый различными ре чевыми жанрами;

— строить эффективные диалоги;

— аргументированно отстаивать свою точку зрения, не унижая мнения собеседника;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.