авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«ф ISSN 1817-3292 Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский педагогический государственный университетский ...»

-- [ Страница 2 ] --

Также и современный информационный мультимедийный взрыв четко отражает переход общества на новый уровень развития. При этом введение новых систем информации со здает огромные проблемы различного уровня, разного плана – положительного и отрица тельного, воздействующие на развитие растущего человека. Например, возникшая и широ ко распространенная экранная зависимость приводит к неспособности концентрироваться на каком-либо занятии, к гиперактивности и повышенной рассеянности. Таким детям необ ходима постоянная внешняя стимуляция, которую они привыкли получать с экрана, им трудно воспринимать слышимую речь и трудно читать: понимая отдельные слова и корот кие предложения, они не могут соединять их, в результате не понимают текста в целом. В итоге ребенок «схватывает» лишь отдельные фрагменты многообразной разорванной ин формации, что подавляет его мышление, формируя так называемое «клиповое» сознание.

Отсюда актуализируется задача целенаправленного исследования особенностей ре ального воздействия компьютера, телевидения и Интернета, с его не линейно ранжированной, а сетевой структурой организации воздействия на растущего человека, его мышление, сознание и поведение;

исследование характера возникающих при этом рисков.

Это не только риски ухода детей из реального мира в виртуальный, но и риски подвергнуть ся в том же Интернете травле, агрессии, издевательству («кибербуллингу», «троллингу»), риски попадания в интернет-зависимость и риски, связанные с заполненностью Интернета массой сайтов, пропагандирующих анорексию, наркотики, национализм, экстремизм, при зывающих детей к ненависти к другим и агитирующих за причинение боли и вреда самим себе. Как иронизировал Станислав Лец: «Техника скоро дойдет до такого совершенства, что человек сможет обойтись без самого себя».

Следующим фактором, требующим учета и всестороннего изучения, выступает осо бенность современного положения нашей страны, находящейся в чрезвычайно сложной ситуации по причине отсутствия общенациональной идеи, в том числе несформированно сти в обществе идеалов образованного человека. Данное обстоятельство усугубляется тем, что до сих пор не решена проблема соотношения знаний и информации, влияния инфор мации на расширение и углубление знания, превращения ее в знание, а также задача со хранения и углубления логического мышления в век неудержимого роста объема информа ции.

Должен отметить, что наша академия много делает для решения перечисленных про блем, в том числе для определения новых структурно-содержательных компонентов про цесса образования, поиска путей изменения системы отношений внутри образовательного пространства, включая расширение форм, типов обучения, построение проектного, эври стического обучения, разработку технологии коллективной мыследеятельности, деловых игр, создание внешкольных структур, перестройку дополнительного образования.

При участии большой группы членов академии, руководимой А.Г. Асмоловым, не про сто раскрыта содержательная сущность дошкольного образования, но впервые создан гос ударственный стандарт этой ступени образования.

Педагогами, дидактами, методистами разрабатываются теоретические основы фор мирования нового содержания общего среднего образования, намечаются перспективы развития гуманитарного, естественно-математического, технологического образования. Вы являются и обосновываются подвижки, изменения системы ценностей, положенной в осно ву конструирования содержания начального образования как средства приобщения уча щихся к культурному опыту человечества. Определяются теоретические основания диагно стики учебных достижений учащихся по ступеням обучения. Ведется разработка теоретико методических основ комплексной оценки качества педагогической продукции, функциони рующей на базе информационных и коммуникационных технологий. Выявляются возможно сти предотвращения возможных негативных психолого-педагогических, медицинских и со циальных последствий использования ИКТ в образовании. Создается новый инструмента рий для образовательного мониторинга, в поле зрения которого включено развитие лич ностного потенциала обучающихся. Все это – важные материалы, направленные на модер низацию профессионального образования. Разрабатывается научное обеспечение госу дарственной политики в сфере воспитания и социализации детей, включая методологию, концепцию и инновационную модель, которые отражают требования к качеству воспита тельных стратегий, систем и технологий. Исследуется и раскрывается воспитательный по тенциал искусства;

показывается его влияние на духовное, интеллектуальное и эстетиче ское развитие детей, психолого-педагогические механизмы креативного развития личности учащихся в художественной деятельности;

разрабатываются и апробируются педагогиче ские условия, способствующие ее эффективному функционированию.

В исследованиях, проводимых психологами, раскрываются особенности развития мышления растущих людей средствами информационных технологий, в том числе ведется поиск возможностей преодоления клипового мышления, когда у подростков снижается спо собность к анализу, и геймеровского мышления – последствия компьютерных игр, снижаю щих творческий потенциал;

определяются характер, структура, содержание, динамика от ношений, в которых функционирует растущий человек;

выявляются новые виды и формы деятельности, позволяющие ребенку осознать и оценить себя, приобрести уверенность в собственной значимости, адекватно относясь к оценкам других;

ведется поиск решения та ких сложных проблем, как сохранение психического и физического здоровья детей, возмож ность выбора ими жизненного пути;

разрабатываются научные основания формирования учебников нового поколения, в том числе электронных учебников.

В сфере возрастной физиологии целенаправленно изучается процесс формирования интегративной деятельности мозга как основы познавательного развития ребенка;

выявля ются закономерности формирования регуляторных и информационных компонентов разви тия мозга, системных изменений его морфологии, возрастных и индивидуальных особенно стей когнитивной деятельности ребенка на разных этапах онтогенеза.

В контексте изучения психологических, нейрофизиологических факторов и механизмов генезиса нарушений психического развития в детском возрасте создаются разработки, обеспечивающие продуктивную практику образования ребенка с ограниченными возможно стями здоровья;

определяются значимые векторы и риски его интеграции (инклюзии) в об щеобразовательную среду. Разрабатываются теоретические основы и методики обеспече ния ранней диагностики, коррекции и предупреждения развития тяжелых форм детского аутизма;

методические подходы и технологии, инструментарий и организационные формы обучения различных категорий детей с особыми образовательными потребностями. В про цессе социологических исследований детства особый акцент делается на анализе отноше ний ребенка с его социальным окружением. То есть, в целом членами и научными сотруд никами академии проводится серьезная исследовательская практико-ориентированная ра бота, и в имеющихся у вас на руках отчетных материалах достаточно полно отражены ее итоги.

Однако чем детальнее разрабатываются научные проблемы, тем больше вырисовы вается масса нерешенных вопросов. При этом совершенно очевидно, что государство, об щество ждут от нас более активного выдвижения принципиально новых концепций, раскры вающих характер и особенности сложного процесса усвоения, присвоения современными детьми знаний в условиях изменения знаниевого пространства, ответа на основополагаю щие вопросы о способах их систематизации, об уровне и широте знаний на разных ступе нях обучения;

о возможностях оптимизации умственной и речевой деятельности детей;

об особенностях овладения ими мыслительными операциями, действиями;

о резервах, усло виях развития и целенаправленного формирования познавательных процессов;

о психоло гических, психофизиологических механизмах усвоения отдельных учебных предметов.

Здесь можно вычленить и уточнить для примера несколько конкретных из множества вста ющих перед нами вопросов:

– Как психолого-педагогически грамотно приблизить к подростку произведения Грибо едова или Льва Толстого (они содержат огромный потенциал мысли и культуры), понять ко торые он с позиции человека XXI века объективно не может?

– Как подвести современного юношу к пониманию ситуаций пороговозначимых истори ческих событий XVIII, XIX, XX веков, умению чувствовать, дифференцировать, оценивать факты человеческой истории, к которой он причастен как человек?

– Как при нынешнем идеологическом хаосе сохранить потребность растущего челове ка в духовном росте, путем воздействия на его запросы?

– Как в наш век, названный иностранным членом академии, французским психологом Сержем Московичи веком толпы, исследуя эмоциональные состояния и энергетический по тенциал детей, определить возможности обратить их на пользу растущему человеку и как сохранить его как человека, человека сообщества, а не толпы?

Особенно остра сейчас необходимость экспериментального изучения психофизиоло гических механизмов когнитивной деятельности на разных этапах возрастного развития как основы для разработки новых методических подходов к обучению и воспитанию. Нам важно теоретически обосновать и экспериментально проверить, как, где и до каких пределов должна осуществляться компьютеризация обучения, чтобы работа учащихся с компьюте ром способствовала более интенсивному развитию у них качеств активных субъектов, не снижая инициативности их мысли, не обедняя деятельности их творческого воображения и не уводя от реального мира. В тесном взаимодействии дидактов, методистов, психологов мы обязаны направить свои исследования на то, чтобы выявить опережающие возможно сти растущих людей, условия развития их мобильности, подвижности в освоении, присвое нии и понимании не только новых технико-технологических систем, но и современного уровня культуры, формирования познавательных потребностей, условий и механизмов раз вития интеллектуального потенциала.

К сожалению, при большом объеме проводимых академией важных работ, реальном выходе на новые рубежи исследования объективно поставленных проблем образования растущего человека, мы сталкиваемся с серьезными недостатками, которые проявляются в характере организации научной деятельности, постановке актуальных задач, глубине и сте пени их изучения. В частности, данное обстоятельство прослеживается, во-первых, при разработке такой важной темы, как выявление особенностей расстановки сил в межпоко ленческих отношениях, включая взаимоотношения взрослых и детей, где характер и глуби на разрыва в миропонимании, мироотношении выражены сегодня более жестко, чем в предшествующие периоды не только в плане собственно возрастных показателей, но и в их обусловленности динамикой исторического процесса. Несмотря на отдельные исследова ния, эта проблема до сих пор четко не сформулирована и не решается как целостная.

Во-вторых, несмотря на конкретные научные достижения в определенных сферах, часть из которых была озвучена, утрачивается действенность немалого числа исследова ний, обусловленная недостатками теоретических проработок и уровнем применяемой экс периментальной базы (прошу простить, но, говоря словами Франсуа де Ларошфуко, тем, что «в нас больше умственной, нежели телесной лени»).

В-третьих, мы все еще далеки от реальной интеграции научных сил в решении основ ных проблем педагогических, психологических, физиологических, антропологических, со циологических, культурологических исследований, что не позволяет выйти на многие тео ретические обобщения. Это наблюдается как в сфере раскрытия особенностей простран ства современного образования, определения наиболее действенных форм и временных параметров его организации, так и в познании особенностей развития растущих людей, в том числе формирования их потребностно-мотивационной сферы, уточнения возрастной стратификации современного детства и других. Именно отсутствие такой интеграции, при даже большом накоплении получаемых материалов, не аккумулированных должным обра зом, не позволяет давать адекватную оценку получаемым результатам.

В-четвертых, мы до сих пор не добились ликвидации мелкотемья в проводимых ис следованиях. В свете сказанного надо ли удивляться тому, что порой проводимые в нашей академии исследования недостаточно способствуют научному обеспечению решения акту альных проблем развития растущего человека и построения системы образования, отве чающей социальным, культурным, экономическим, технологическим изменениям общества, новым потребностям детей. Работы некоторых наших сотрудников не выходят за рамки изучения вопросов, зачастую уже решенных в науке, не определяя факторы влияния раз личных общественных процессов на образование и влияние образования на обществен ные, в том числе экономические процессы. В немалом числе исследований отсутствует ориентация на широкие проблемные поля, на решение задач, имеющих существенное зна чение не только для конкретной отрасли знания, но и развития (а порой и существования) человека.

В-пятых, слабо осуществляется междисциплинарный синтез знаний, имеет место не достаточное использование новых методов научного поиска, в том числе методов внераци онального постижения действительности, нетривиальных способов объяснения изучаемых процессов и явлений (а, как замечал Лев Ландау, «метод порой важнее открытия»). Между тем многие применяемые сегодня методы и методики исследования требуют существенной корректировки, потому что, как правило, созданы в прежнем, исторически ином обществе, не соответствуя в полной мере ни особенностям нынешнего социума, его геополитическим перестройкам, ни задачам раскрытия важнейших сторон развития современного ребенка, быстро изменяющегося как на всем пространстве Детства, так и внутри каждого возрастно го периода.

В-шестых, мы испытываем серьезные трудности в области разработки теоретико методологических основ развития дидактики;

выявления психологических закономерностей когнитивного и личностного развития растущего человека;

создания психологического и со циологического портретов современного ребенка;

раскрытия поликультурных оснований и дидактического обеспечения профессионального, прежде всего, педагогического образова ния;

развертывания специальной работы по выявлению как положительного, так и отрица тельного воздействия Интернета на психическое развитие детей.

Я назвал только малую часть недостатков, которые необходимо, должно ликвидиро вать с учетом принципиально новых целей и задач, вставших перед педагогикой, психоло гией, возрастной физиологией, дефектологией и педагогической социологией.

Уважаемые коллеги! Чрезвычайно важно понять, что эти и новые, объективно возни кающие проблемы приходится решать (я повторюсь) в исключительно сложных условиях неустойчивости, неопределенности состояния общества, при таких глобальных его преоб разованиях, степень, глубину и размах которых еще не знало человечество. (Как подчерки вал выдающийся отечественный ученый Н.Н. Моисеев, «канал эволюции», актуальный еще в ХХ веке, исчерпал себя, а формирование нового «канала эволюции» с необходимостью полагает в новых условиях развития общества активную действенность и сознательный выбор человека.) Устарело, исчерпало себя и образование, сформированное в рамках за дач, потребностей, возможностей прежнего общества;

не только у нас, но и во всем мире объективно исторически устарело. Поэтому никакие отдельные поправки, отдельные даже действительно важные нововведения в образовательный процесс, решение отдельных проблемных ситуаций, исправление и обновление существующих учебников и тем более никакие заимствования конструктов, сформированных в других социальных условиях, не могут реально решить проблемы современного образования в нашей стране. Вопрос стоит не о каких-то дополнениях и даже не о совершенствовании, а о выработке принципиально новой, теоретически глубоко обоснованной концепции образования двадцать первого века и четкой, тщательно выверенной стратегии его организации, причем в условиях со многими неизвестными.

В связи с этим возрастает роль нашей академии, призванной исследовать, выдвигать и обосновывать научный фундамент новой концепции образования, принципы его органи зации и пути осуществления в сложной современной действительности. А это предполагает четкое определение целей и задач развития образования, соответствующих новой истори ческой ситуации, с учетом действия общезначимых в мировом масштабе факторов, в част ности, интегративных процессов, оказывающих влияние на все сферы жизнедеятельности человека, при сохранении и воспроизводстве на новом уровне культурного потенциала нашей страны.

Но здесь с неизбежностью возникает вопрос, какого человека мы должны растить и образовывать: человека, компетентного в отдельных сферах, в своей конкретной профес сиональной деятельности или нацеленного на обслуживание определенных структур?

(Именно обслуживание, усиливая дифференциацию и раскол общего образования, приво дит в конечном счете к расколу общества.) Или нам нужен человек XXI века – высокообра зованный, обладающий необходимым знаниевым потенциалом, отвечающий нормам ново го исторического развития общества, человек творческий и вместе с тем глубоко компе тентный в своей профессиональной деятельности, социально грамотный?! Задача подго товки такого человека чрезвычайно трудная, но необходимая обществу, поскольку именно интеллектуальный потенциал человека определяет культурно-исторический, в том числе экономический и социально-политический потенциал страны. Однако выполнение данной задачи повышения знаниевого и общекультурного потенциала человека нашего времени требует, как отмечалось выше, принципиально новой парадигмы, разработки новой, теоре тически обоснованной современной концепции образования и новых программ обучения, способных вобрать необходимый, достаточно объемный знаниевый материал, фиксирую щий уровневые характеристики человеческого знания, обязательного для общего более углубленного образования, а также образования профессионального, среднего и высшего.

Это обусловливает, помимо прочего, четкую разработку временных режимов и новых форм организации образовательного процесса, обеспечивающих развитие творческих способно стей и рост потребностей растущих людей в знаниях и понимании их значимости. Причем исторически новые парадигмы, новые концепции и новые принципы образования, отвеча ющие данному историческому времени, учитывающие реально совершающиеся в мире и в стране процессы – это насущная необходимость.

Естественно, при разработке теоретических позиций, стратегии и тактики организации образования целесообразно сохранить общий потенциал отечественного образования, ос новные принципы его, направленные на выработку глубокого понимания мира и уважения человеческих ценностей, исторических достижений, культурных традиций. Важнейшим условием разработки архитектуры и всех деталей нового образовательного процесса явля ется четкая оценка реальной социальной ситуации, а также глубинное познание современ ного растущего человека, его реально прослеживаемых значительных изменений, о неко торых из которых упоминалось. Все это предполагает не просто расширение пространства наших исследований, а более широкий охват заинтересованных людей, анализ накопленно го психолого-педагогического практического опыта, и, следовательно, подключение воспи тателей детских садов, учителей школ, преподавателей вузов, научных коллективов других академий, медицинских, культурных и спортивных учреждений. В этом плане актуальны общие круглые столы, конференции, симпозиумы, семинары и другие формы работы, направленные на координацию и интеграцию знаний о нынешнем состоянии детей, под ростков, юношества, их возможностях, способностях, потребностях.

Анализ и обобщение имеющихся материалов, осмысление создавшейся ситуации и прослеживаемых тенденций являются основанием для появления и уточнения новых идей, определения актуальных задач, пересмотра программ, планов институтов, научных сотруд ников, усиления их взаимодействия по основным направлениям всей нашей деятельности.

Ее продуктивность, результативность зависят от координации усилий не только внутри ака демии, но и с кафедрами педагогики, психологии, дефектологии, возрастной физиологии, методик обучения сотен вузов и НИИ страны, полагая усиление взаимодействия с Мини стерством образования и науки Российской Федерации, другими государственными, обще ственными структурами в центре и на местах.

Уважаемые коллеги! Решение всего комплекса названных и десятков не названных за неимением времени чрезвычайно сложных и архиважных, задач требует от членов акаде мии, научных коллективов академических учреждений большей мобильности как в изучении растущего человека, так и в поиске научно обоснованных путей оптимизации процесса его образования. Общество, государство доверили нам эту работу. Будем же достойны этого доверия!

О.А. Шабанов КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ПАРАДИГМА КАК ЗАКОНОМЕРНЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА Ключевые слова: компетенция, компетентность, образовательная парадигма, компетентностная образователь ная парадигма, социальный канал, программное обеспечение, межпредметные связи.

Аннотация: В статье рассматриваются идеи компетентностного подхода в образовании. Главное внимание в работе уделяется таким понятиям, как компетенция, компетентность, ЗУНы и их понимание в современной образова тельной парадигме. Особое внимание уделяется современной функциональной подготовке выпускника вуза. Раскры ваются критерии рядоположенности и встроенности.

На современном этапе развития педагогической мысли в виде не только монографи ческих исследований, но и практической реализации в образе стандартов третьего поколе ния главенствует идея компетентностного подхода в образовании. Компетентностная пара дигма образования, безусловно, осмыслялась в отечественной педагогике в виде идей та ких педагогов, как М.Н. Скаткин [7], И.Я. Лернер [5], Г.Н. Щедровицкий [12], В.В. Давыдов [4] и их последователей, но вошла в виде доктрины в ежедневную практику образовательного пространства лишь в последние десятилетия [2]. История возникновения компетентностной образовательной модели логична и закономерна. Она не является продуктом развития схо ластической идеи. Будучи воплощением диалектического взаимодействия теоретического представления и практической проверки на каждом этапе восхождения познания от аб страктного к конкретному, компетентностная образовательная парадигма зиждется на стро гих законах, отражающих ступени преобразования интеллектуального объекта, каковым яв ляется образовательный процесс в единстве его темпоральных и пространственных харак теристик. Эти законы, в свою очередь, представляют иерархию уровней познания: методо логического, общенаучного и теоретического.

Рассмотрим образовательные парадигмы, закрепленные в отечественной педагогике под рубриками «Образовательная парадигма ЗУНов» и «Компетентностная образователь ная парадигма», применив методологический аппарат исследования, разработанный авто ром настоящей статьи [10;

11]. В качестве рабочей гипотезы выдвигаем положение о том, что образовательная процесс, конечная цель которого предполагает формирование знаний, умений и навыков, является «рядоположенным» явлением. В то же время образовательный процесс, конечная цель которого предполагает формирование компетентностей (общекуль турных и профессиональных), проявляет себя как явление «встроенности». (Более подроб но о категориях «рядоположенности» и «встроенности» см. [11]). Чтобы провести анализ данных парадигм с этой методологической позиции, затем синтезировать соответствующие выводы, рассмотрим, как понимаются категории «знания», «умения», «навыки» и «компе тенции», «компетентности» в педагогической теории.

Под знаниями понимается владение в необходимом объеме информацией о тех явле ниях и процессах, которые важны с профессиональной точки зрения. Умения – это способ ность выполнять необходимые действия по определенным правилам, контролируя этот процесс. А вот навык – это умение, «доведенное до автоматизма путем многократных по вторений». Одним из показателей того, что умение превратилось в навык, является сокра щение времени на выполнение того или иного действия.

Традиционно для обозначения интеллектуальных и поведенческих стандартов опре делялись наборы знаний, умений, навыков, которыми должен владеть работник, выпускник и так далее [1]. Примером образовательной парадигмы ЗУНов в высшем педагогическом образовании может служить учебный план по специальности «учитель иностранного языка»

пятнадцати- – двадцатилетней давности. В учебном плане не выделялись блоки предме тов. Такие предметы, как история, философия, политэкономия, теоретическая грамматика иностранного языка, лексикология, педагогика и другие приводились единым списком. Цен тральные образовательные структуры определяли примерный объем содержания каждого предмета, которому должны были следовать преподаватели вузов, работающие в системе подготовки выпускников по данной специальности. Как же можно было охарактеризовать такой подход к образовательному процессу студентов? Такой подход, прежде всего, харак теризуется явлением «рядоположенности». Это означает, что каждый предмет рассматри вался в определенной изолированности, в самом себе, метафизически. Развитие знаний о предмете определялось не фактором ступенчатого их освоения и прохождения через гор нило практического использования и соответственно снятия внутренних противоречий, по явления фактора развития, а за счет внешней причины (получение хорошей оценки, дипло ма с отличием и т.д.). Познание предметной области стимулировалось личностными каче ствами обучаемых, которые также можно трактовать как внешние факторы по отношению к усвояемым знаниям. Безусловно, теоретическое осмысление каждого предмета было неотъемлемой составляющей содержательного освоения, но оно было бедным, поверх ностным, без глубокого проникновения в логические цепи предметных взаимосвязей и вза имозависимостей, то есть имело место то, что называется отсутствием межпредметных связей или их недостаточной представленностью. Изучение отдельного предмета было важным элементом образовательного процесса, в рамках которого проводились контроль ные срезы, тесты для определения уровня освоения знаниями, умениями и навыками, но конечной целью работы по отдельному предмету была, да во многом в силу инертности мышления остается и сейчас, проверка фрагментарного уровня знаний без привлечения функциональной составляющей образовательного домена. Отсюда и название данной об разовательной парадигмы – знаниево-ориентированная.

Ни в коей мере не умаляя важности ЗУНов в процессе познания мира, все же необхо димо отметить определенное отвлечение этого этапа познания действительности от каких либо связей, имеющих значение при изучении предмета. Это отвлечение представляет со бой особую форму абстракции, определенную изоляцию изучаемого предмета, концентра цию внимания на сущностной характеристике без функционального аспекта. Данный этап познания является эмпирическим, в определенной степени стихийным. В то же время кон кретное, а не абстрактное знание предмета предопределяет раскрытие связей изучаемого предмета, создание, выбор и включение реальной ситуации в анализируемое явление, то есть теоретическое познание, планомерное и управляемое [5;

12;

13]. В любом случае зна ние предполагает определенную изоляцию, но не механистическое расчленение и обособ ление, а сохранение сущностного основания для формирования более высокой ступени по знания на уровне компетентности. Ограниченность освоения материала предмета на уровне ЗУНов, отсутствие этапа функциональной составляющей в процессе обучения, определенная предметная изолированность преподаваемого предмета от других дисци плин, а также неподготовленность обучаемого к решению профессиональных задач с ис пользованием приобретенных знаний, умений и навыков указывает, как минимум, на необ ходимость введения в учебный процесс соответствующих типов упражнений, заданий ин терактивного характера. Последние позволят в определенной мере снять проблему функ циональной подготовки выпускника.

Более детальный анализ проблемы преодоления узости парадигмы ЗУНов указывает на необходимость постоянно ставить обучаемого в активную позицию субъекта профессио нальной деятельности на каждом из этапов обучения, обеспечивать студентам возмож ность доступа к различным формам профессиональной деятельности. Отсюда необходимо рассматривать практическую деятельность студентов во время обучения, теоретический анализ соответствующего этапа практической проверки усвоенных ЗУНов как ту теоретиче скую платформу, которая должна корректировать учебный процесс и соответственно яв ляться фактором его развития. В этом смысле важны как постоянные опросы студентов о читаемых курсах, так и их отзывы рефлексивного характера о подготовленности к профес сиональной деятельности после различного рода функциональных практик. Полученная в результате анализа анкет, опросных листов информация может служить достаточно надеж ным ориентиром поправок, уточнений, изменений самого учебного процесса, тем основани ем, которое позволит уточнить индивидуальную траекторию обучения, направить студента на дополнительные курсы, скорректировать самостоятельную работу студента.

Выводом из данных рассуждений является то, что этап конкретизации, теоретического осмысления и обобщения познаваемой действительности, предмета, то есть этап форми рования компетентности на основе ЗУНов, требует наличия, создания, формирования спе циального социального канала, с помощью которого и по которому циркулирует получаемая огромная информация. Этот вербальный канал восприятия вербальных кодов, информации расшифровывается в индивиде, теоретически обобщается путем сопоставления и анализа и затем проявляется во вне как обогащенное логической обработкой и теоретической кон кретизацией знание [9].

Онтологическая характеристика образовательной парадигмы ЗУНов и компетенций связана с различными интерпретациями категорий ЗУНов и компетенций у различных авто ров. Не всегда можно довольно точно провести границу между определением знаний, уме ний и навыков, с одной стороны, и компетентностей – с другой. Так, например, американ ские специалисты в сфере психологии труда, как правило, являются сторонниками «лич ностного» подхода. Они традиционно ограничивают объем понятия «профессиональная компетенция» либо качествами личности, либо знаниями, умениями, способностями, и ис пользуют аббревиатуру KSAO: знания (knowledge);

умения (skills);

способности (abilities);

иные характеристики (other), то есть компетенции определяются здесь через ЗУНы, без подчеркивания функциональной характеристики знаний. Во главу угла ставятся «личност ные» характеристики, так как в фокусе внимания – качества человека, обеспечивающие успех в работе [3;

6;

8].

Второй подход в рассмотрении сущности ЗУНов можно условно назвать «функцио нальным», поскольку он основан на описании задач и ожидаемых результатов. В работах британских специалистов можно найти множество похожих определений профессиональ ных компетенций через характеристику функциональной составляющей ЗУНов: адекватная или достаточная квалификация, способности;

адекватные или достаточные физические или интеллектуальные качества;

способность быть квалифицированным;

способность делать что-либо хорошо или в соответствии со стандартом, приобретенная опытным путем или в результате обучения;

умение быть квалифицированным и способным выполнять опреде ленную роль, охватывающее знания, способности, поведение [3;

6;

8].

Как видно из анализа упомянутых подходов, характеристика ЗУНов не сводилась лишь к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагала и целостный опыт решения жиз ненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сфе рам) функций, социальных ролей. Однако упор в образовательной парадигме ЗУНов де лался на предметную центричность знания. При компетентностной образовательной пара дигме акцент перемещается с ЗУНов на функциональную составляющую, представляющую собой теоретически конкретное, «встроенное» знание. Предметное знание при этом не ис чезает из структуры образованности, но выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль.

Таким образом, знаниево-ориентированая парадигма образования представляет со бой систему передачи (и получения) знаний от Субъекта Объекту, которая характеризуется главным образом метафизическим подходом, то есть ориентированностью на определен ный изоляционизм получаемых знаний по предметам, вне связей, которые могут быть су щественны для диалектического понимания сущностной стороны изучаемых предметов, т.

е. без привлеченности связей. Такая образовательная модель отвечает понятию рядопо ложенности знаний по предметам, их обособленности друг от друга.

Модель ЗУНов вполне удовлетворяла запросы социума, поскольку в обществе отсут ствовал принцип конкуренции как естественный фактор развития. Разъясним это положе ние более подробно. Специалист, будучи начиненным определенным уровнем знаний, пе редавал их следующему поколению, но это знание не обогащалось внутренним развитием и снятием возникающих в субъекте как носителе этих знаний противоречий. Социальный заказ общества не требовал того, чтобы субъект-носитель знаний развивался, во всяком случае, естественным образом на основе законов диалектики. У реципиентов знаний (Объ екта) в знаниево-ориентированной парадигме образования отсутствует системное право выбора на источник получения знаний. А у источника знаний (Субъекта) отсутствует реаль ный стимул их улучшения, расширения, углубления. Как бы он ни старался, это никак не может повлиять на конечный результат работы (требуется выставление хороших оценок, слишком большие требования, с позиции руководителей, к уровню знаний приводят к кон фликтам между студентами и преподавателями, между преподавателями и администраци ей учебных заведений). Поэтому не случайно имеют место такие социальные явления, ко гда директор школы «затирает» более талантливых коллег, когда далеко не в чести те пре подаватели, которые бескомпромиссно выставляют низкие оценки студентам, которые это го заслуживают.

В обществе, где социальным заказом является знаниево-ориентированная парадигма образования, невозможно конкурировать на международном уровне не только на рынке об разовательных услуг, но и в области научно-технического прогресса в целом. Возможны лишь некоторые прорывы в том или ином секторе образования и, соответственно, науки, промышленности, обусловленные внешними причинами (война, прямой государственный заказ, личностные качества субъектов производства интеллектуальных продуктов). При этом системный фактор развития, заложенный в самой онтологической сущности образова тельного (научного, производственного) процесса как снятие внутренних противоречий в модели ЗУНов отсутствует.

Отсутствие конкуренции как фактора развития в построении самого учебного процес са, слабое участие студентов в контроле за траекторией получения образования, главен ствование законов системной уравниловки на стадии трудоустройства не позволяют обще ству и специалистам успешно решать существующие проблемы в области образования в контексте мировой глобализации. Примат знаниево-ориентированной модели образования приводит к отставанию в системе образования и в области научно-технического прогресса и даже регрессии. Отсюда происходит отставание общества по многим показателям и пара метрам. В парадигме ЗУНов отсутствует идея развития и теоретического обобщения, глав ными характеристиками которой являются отсутствие межпредметных связей, опыта при менения полученных знаний для решения той или иной проблемы, недостаточная самосто ятельность обучающегося для поиска ответов на поставленную проблему.

Показательными в этом смысле в учебном процессе являются теоретические дисци плины, обслуживающие профессиональный блок учебного плана по направлениям «линг вистика» и «иностранные языки». Зачастую можно услышать от студентов тезис о том, что им не нужны такие теоретические дисциплины, как теоретическая фонетика, теоретическая грамматика, лексикология, общее языкознание, история языка. Подобного рода заявления указывают, как минимум, на два фактора. Во-первых, сам учебный процесс можно охарак теризовать как предметно центричный. Преподаваемая дисциплина рассматривается не как средство формирования соответствующих профессиональных компетенций, а как цель формирования знаний студентов по соответствующему предмету. Соответственно, позна ние предмета происходит на втором уровне мышления, то есть рациональном, дающем представление о сущностном содержании предмета, его внутренних связях. Однако этот этап познания является метафизическим, поверхностным, нерасчлененным, лишенным проникновения во все связи по историко-логическим и абстрактно-конкретным осям. Второй фактор – это отсутствие функциональной составляющей преподаваемого предмета. Это означает, что ни сам преподаватель, ни студенты не видят в преподаваемом теоретиче ском предмете инструмента формирования профессиональной компетенции, не осознают роли освоенной студентами информации в решении конкретных профессиональных задач.

Поэтому можно сказать, что преподавание теоретических предметов в парадигме ЗУНов происходит схоластично, а сами технологии преподавания теоретических дисциплин не предусматривают подготовку студентов к решению профессиональных задач. В этом слу чае учебный процесс характеризуется отсутствием социального канала и программного обеспечения преподаваемых дисциплин как необходимого инструментария формирования искомых компетенций.

Практическая деятельность в вузе в качестве преподавателя кафедры межкультурной коммуникации и перевода и руководителя практики показывает, что, зачастую, отсутствие функциональной составляющей учебного процесса приводит к трудно разрешимым про фессиональным ситуациям, когда даже отличные предметные знания при отсутствии меж предметных связей у субъекта интеллектуальной ситуации приводили к фрустрации ино язычной коммуникации. Например, наш преподаватель педагогического университета с от личными знаниями английского языка и даже достаточным переводческим опытом был при глашен в качестве переводчика хоккейной команды на международный турнир. Ничто не предвещало провала. Однако на следующий день попросили другого переводчика. Оказа лось, что наш преподаватель допустил ряд погрешностей межкультурного плана: не при держивался межкультурной стратегии ведения диалога, свойственной конкретным участни кам коммуникативной ситуации, добавлял свои субъективные комментарии к обсуждаемому вопросу, превысил функции межкультурного медиатора. Этот преподаватель владел в до статочной мере иноязычной компетенцией, но профессиональная межкультурная компе тенция оказалась его слабой стороной, поскольку допущенные ошибки являются следстви ем отсутствия знаний и навыков по таким предметам, как теория межкультурной коммуни кации, психология личности. Примеров подобного рода можно привести неограниченное количество.

В сегодняшней социально-экономической ситуации знаниево-ориентированный подход в ор ганизации образовательного процесса оценивается как не вполне достаточный. Социуму (про фессиональным учебным заведениям, производству, семье) нужны не всезнайки и хорошо гово рящие обо всем люди, а выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные пробле мы. А это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенции» и «компетентности», более соот ветствующие пониманию современных целей образования.

Рассмотрим более подробно компетентностную модель образования с позиций пред ложенной гипотезы о компетентностной образовательной парадигме как явлении «встроен ности» и результате трансформации парадигмы ЗУНов в компетентностную модель обра зования. Вторая ступень познания вслед за этапом чувственного восприятия и созерцания оперирует понятием рассудка, выявлением внутренних необходимых связей. Знаниево ориентированная модель образования позволяет Субъекту передать, а Объекту получить сущностное, рассудочное представление о предмете / предметах, картине мира. Эта мо дель образования позволяет составить представление об усвояемом предмете в самом общем, нерасчлененном виде. Этот этап познания характеризуется нерасчлененной много аспектной и функционально взаимосвязанной конкретностью, но не раскрывает диалектики снятия внутренних противоречий, которая только и может быть истинным фактором разви тия. На этой ступени познания онтология сущего усвояемой предметной области предстает как метафизическое явление, развитие которого связано лишь с влиянием или акцентом внешних обстоятельств, воздействующих на анализируемый предмет, а не со снятием внутренних противоречий [10].

Поскольку гипотеза нашего исследования предполагает рассмотрение компетентност ной модели образования как реализации критерия «встроенности» [11], необходимо пред положить, что анализируемая модель образования отвечает этому принципу, что она пред ставляет собой адекватную форму существования истинного знания в виде системы кате горий, построенных по принципам субординации и развития, то есть выведения одной кате гории из другой. Эта образовательная модель как третья ступень познания, открывающая истину, характеризуется выявлением всех многообразных связей и противоречий, заложен ных в самом объекте. Метафизичность рядоположенности, свойственная образовательной модели ЗУНов, преодолевается в компетентностной образовательной парадигме за счет ряда факторов:

- исторического понимания развития образовательного процесса, отражения предше ствующего этапа его развития в последующем, в диалектике внутренних противоречий, их познании и преодолении;

- в преодолении метафизического подхода в преподавании дисциплин, в понимании диалек тики построения учебного процесса, в привлечении межпредметных связей по осям познания ис торического и логического, восхождения познания от абстрактного к конкретному;

- в акценте на функциональный аспект построения учебного процесса, предполагаю щего организацию учебного процесса таким образом, чтобы обучаемый был способен успешно применить полученные знания, умения и навыки в любой профессиональной ситу ации со сменой условий и параметров самих ситуаций и решить поставленную задачу.

Таким образом, компетентностная модель образования опирается на добывание зна ний, так как все знания запомнить невозможно, а это, в свою очередь, предполагает работу с различными источниками социального канала, включая программное обеспечение. Ком петентностный уровень образования исходит из умения решать поставленные задачи при изменяющихся условиях, что предполагает владение индивидом многоаспектных связей, причинно-следственных отношений, словом, теоретического осмысления ситуации на пути восхождения от абстрактного к конкретному. Очевидно, что здесь следует говорить о «встроенности» знания в интеллект, который начинает оперировать знаниями, составлять картину мира, акцентировать те или иные аспекты и решать задачи. Этот уровень конкрети зации знаний позволяет находить генетически исходные понятия, генерализировать, пре зентовать и т.д. Компетентностный уровень владения информацией предполагает способ ность наращивать узловые, каркасные, ядерные знания соответствующей решаемой про блеме информацией, то есть встраивать свои определенные знания в системные отноше ния со знаниями в других областях. Поэтому компетентностная модель образования харак теризуется понятием «встроенности», а не «рядоположенности».

_ 1. Архангельский, С.И. Педагогика высшей школы и развитие понятий высшего образования // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.2. – Екатеринбург, 1996. – С.238–248.

2. Болотов, В.А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе [Текст] / В.А. Болотов, В.В.

Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10.-С. 20–28.

3. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения [Текст] / А.А. Вербицкий. – М. :

Иц. Пкпс, 2004. – 84 с.

4. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. – М. : Академия, 2004. – 288 с.

5. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности [Текст] / И.Я. Лернер. – М., 1980. – 96 с.

6. Полат, Е.С., Моисеева, М.В. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе обра зования [Текст] / Е.С. Полат, М.В. Моисеева. 4-е изд. – М. : АCADEMA, 2009. – 272 с.

7. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики [Текст] / М.Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1984. – 96с.

8. Современные образовательные технологии : учеб. пособие [Текст] / коллектив авторов ;

под ред. Н.Б. Бор довской. – 2-е изд. – М. :КНОРУС, 2011. – 432 с.

9. Суббето, А.И. Онтология компетентномтного подхода в образовательной системалогии // Военный про фессионализм: стратегия и перспективы развития в современном обществе. Новосибирск,2013. С. 99–121.

10. Терегулов, Ф.Ш. Учение о социогеноме // Военный профессионализм: стратегия и перспективы развития в современном обществе. Новосибирск, 2013. С. 125–132.

11. Шабанов, О.А. Методологические критерии анализа образовательных теорий на пути познания от аб страктного к конкретному // Вестник ПГЛУ 2013, №1. С.219–221.

12. Шабанов, О.А. Образовательные парадигмы в контексте критериев рядоположенности и встроенности // Вестник ПГЛУ 2013, №2. С. 124–129.

13. Щедровицкий, Г.Н. Мышление. Понимание. Рефлексия [Текст] / Г.Н. Щедровицкий. – М., 2005. – 800 с.

Э.Р. Половинко ВЗАИМОСВЯЗЬ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ Ключевые слова: деятельность, мышление, внимание, память, воображение, музыкальная деятельность, музыкальные способности.

Аннотация: В статье рассматривается проблема развития музыкальных способностей у младших школьников во взаимосвязи с основными видами деятельности данного периода.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей понимается деятельность, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формирование ос новных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразова ния, характерные именно для данного конкретного возраста. Основными видами деятель ности являются игра, увлечение и труд, и в работе музыканта они находят очень интерес ное преломление.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. При становлении у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается центральное новооб разование данного возраста – основы теоретического сознания и мышления и основы свя занных с ними способностей (рефлексии, анализа, планирования) [7, 16].

В процессе развития детей интенсивно формируются и претерпевают качественные изменения все основные психические процессы личности: мышление, восприятие, речь, память, внимание, воображение [4, 10]. Усвоение теоретических знаний посредством учеб ной деятельности полноценно осуществляется тогда, когда она сочетается с игрой, трудом.

Учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интеллектуально познавательной активности детей. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обуче ния и воспитания.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные чело веческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, вооб ражение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений дей ствительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воз действии их на органы чувств [9, 144]. С точки зрения музыкальной психологии, традицион ное определение музыкального восприятия включает способность переживать настроения и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении и получать от этого эс тетическое удовольствие. Развивать музыкальное восприятие – значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных [7, 176].

С точки зрения общей психологии, внимание – один из познавательных процессов.

Концентрацией внимания называется способность человека сосредотачивать свое внима ние на относительно небольшом участке чувственно воспринимаемого или внутренне пе реживаемого мира, отвлекаясь в данный момент от всего остального. Для первоклассников характерен небольшой объем произвольного внимания, что вызывает необходимость его постоянной активизации путем переключения на разные «объекты» (задания, виды дея тельности, индивидуальные и коллективные формы работ) [1, 67].

По мнению В.И. Петрушина, память младшего школьника является достаточно хоро шей и это, в первую очередь, касается механической памяти, которая за первый год обуче ния прогрессирует очень быстро. Механическая память основана на том, что все процессы такой памяти построены на простом, многократном повторении запоминаемого или припо минаемого материала, без попыток его осмысления. Как утверждает В.И. Петрушин, хоро шая музыкальная память – это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение, даже спустя длительный срок после выучивания [6, 183].


Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них – слуховой и моторный – являются для нее самыми важными [6, 187]. Для младших школьников характерно отсутствие систематической целенаправленной умствен ной работы, но у них цепкая память [1, 67]. Младшим школьникам присуще яркое образное воображение, его конкретность (отсюда необходимость помнить об опасности прямолиней ной, примитивной связи характера звучания музыки с конкретными образами). Во всех ви дах деятельности – создании музыки, ее исполнении и восприятии – обязательно присут ствуют образы воображения, без работы которых невозможна никакая полноценная музы кальная деятельность.

Деятельность музыкального воображения самым точным образом связана с музы кально-слуховыми представлениями, то есть умением слышать музыку без опоры на ее ре альное звучание.

В зависимости от конкретного вида деятельности в музыкальном мышлении может преобладать либо наглядно-образное начало, что мы можем наблюдать при восприятии музыки, либо наглядно-действенное, как это происходит в момент игры на музыкальном ин струменте, либо абстрактно-логическое, которое активизируется при сочетании музыки. Ко гда все эти виды мышления соединяются, можно говорить о высшем проявлении музыкаль ного таланта.

Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные способности.

Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной. Музыкальная деятельность выступает как процесс, а музыкальные способности – как потенциал лично сти, теснейшим образом взаимодействующие друг с другом [8, 113]. Музыкальные способ ности рассматриваются в современной психологии как специфическая форма познаватель ных способностей, которые проявляются в особой духовной деятельности человека (Б.М. Теплов и другие).

Возраст шесть – семь лет – это особый период в воспитании и развитии ребенка. Он завершает дошкольное детство и является переходной ступенью к школьному обучению.

Именно в этот период происходит активное формирование важных для последующего обу чения и развития черт поведения детей, деятельности, связанной с интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сферой.

Развитие детей этого возраста характеризуется становлением более сложных форм познавательной деятельности. Исследования психологов (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, В.С. Мухина и др.) свидетельствуют, что ко времени поступления в школу восприятие ребенка достигает высокого уровня. Однако у шести- – семилетних детей оно еще недостаточно дифференцировано: не имеет целенаправленного характера, часто не произвольно. Поэтому в сочетании с аналогичными особенностями внимания, для восприя тия ребенка обычно необходимы яркость, подвижность предмета на фоне неподвижных, «наглядность». Кроме того, его характерная особенность – ярко выраженная эмоциональ ность. Поэтому «эмоциональное нейтральное» восприятие, по замечанию А.А. Люблинской, считается недоступным детям данного возраста. Для восприятия младших школьников при сущи, с одной стороны, гибкость воображения, а с другой – небогатый личный опыт, нераз витый художественный вкус, низкий коммуникативный уровень. Для того чтобы дети оцени ли произведение искусства (спектакль, картины, народную музыку), постигли его идейно художественную суть, необходима специальная подготовка. У младших школьников целе направленнее развивается наблюдательность, подчиненная определенной задаче;

память обогащается образами, представлениями, и этот процесс продолжается. Запоминание про исходит быстрее и качественнее, если материал для запоминания вызывает у детей инте рес, положительные чувства. При должном руководстве развитием восприятия к концу до школьного возраста, как считают психологи, могут быть сформированы важные для худо жественной деятельности сенсорные способности: зрительная оценка пропорции, чувство ритма, восприятие, воспроизведение сложной, многочастной формы в целом. Для шести- – семилетнего ребенка характерен преимущественно эмоциональный, а не интеллектуально рассудочный тип оценки происходящего [3, 44].

В практической деятельности пение, рисование, игры-драматизации, танцы развитие идет от подражательных средств к появлению попыток самостоятельного переноса приобретен ного на занятиях художественного опыта в свою жизнь, к творческой инициативе.

По мнению А.Н. Зиминой, у младших школьников отчетливо проявляется стремление к творчеству, самостоятельному решению поставленной задачи в изобразительной, музы кальной, театрализованной деятельности. Как и все другие качества личности, творческая активность возникает и развивается в процессе творческой деятельности, какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаружи вающимся только в самом человеке.

Творчество – нормальный и постоянный спутник детского развития. Его результатом являются инициативность и самостоятельность мышления, способность к самовыражению в творческом акте. В связи с этим одним из важнейших вопросов детской педагогики и пси хологии Л.С. Выготский считал «вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и формирования ребенка». В этом воз расте у детей активно развиваются художественно-творческие способности. Дети сами мо гут придумывать загадки, сказки, песни, сочиняют стихи, создают аппликации, лепят, рису ют по замыслу. У них появляется оценочное отношение к творческим проявлениям своих сверстников и к собственным.

Замечено, что главная проблема в начале обучения дошкольников – их недостаточная мотивационная готовность к учению, которая, в свою очередь, выражается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами удается обеспечить непосред ственный интерес ребенка к учению, то оно и развитие идут нормально. Преодолеть труд ности мотивационного плана можно лишь, сделав учение интересным занятием для ребен ка, то есть проводя его в форме специальных учебно-дидактических игр, рассчитанных на увлечение ребенка и на его обучение через порождение интереса к приобретаемым знани ям, умениям и навыкам.

Изучая психолого-педагогическую характеристику младших школьников, мы опирались на традиционные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических осо бенностей детей младшего школьного возраста:

- моторная активность;

- сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в новых впечатлени ях, их воспроизведении, сохранении);

- интеллектуально-волевая активность (интерес к выявлению связей, любознатель ность);

- мотивация и эмоционально-выразительная активность (способность к эмоционально выразительному выявлению эмоциональных жизненных мотивов);

- способность к включению всех этих форм психической активности в реальную соци альную деятельность, поведения, общения во имя их эффективного построения, регулиро вания и социальной оценки [2, 41].

В своих исследованиях Г.С. Тарасов предлагает музыкальную характеристику млад ших школьников, проявляющуюся в учебной практике:

разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;

недостаточная вокально-слуховая (иногда и двигательно-слуховая) координация;

потребность в смене эмоциональных состояний, своеобразная импульсивность, бесконтрольность эмоциональных состояний;

склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (с взрослыми, с персонажами произведений музыки);

регуляция деятельности, общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом конкретное представление;

предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей);

моторная «зажатость», «закрепощенность»;

недостаточная вокально-слуховая координация;

склонность к непосредственному сопереживанию;

регуляция деятельности, общение в опоре на чувственные ощущения, образцы;

стремление к выражению в самых разнообразных формах звуковых, зрительных, двига тельных и так далее.

С этой точки зрения, наиболее полезны для ребенка игры, отвечающие следующим требованиям:

а) способность порождать непосредственный интерес у детей;

б) предоставление детям возможности проявить свои способности;

в) вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми;

г) обеспечение самостоятельности в поиске знаний, в формировании умений и навыков;

д) доступность для ребенка в игре источников новых знаний, умений и навыков;

е) получение заслуженных поощрений за успехи, причем не столько за сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в ней новых знаний, умений и навыков.

Большинство ученых утверждают, что основную роль в формировании у детей способ ностей играют жизненный опыт, деятельность, обучение и воспитание. Природные предпо сылки (задатки) также благоприятствуют развитию способностей, ускоряют их развитие, позволяют достичь больших успехов. Для определения музыкальных способностей такое понимание необходимо и достаточно.

Что касается музыкального развития, по замечанию музыкальных психологов и музы кальных педагогов, дети младшего школьного возраста уже произвольно владеют навыка ми выразительного и ритмического движения (ритмично и выразительно двигаются под му зыку, играют в музыкальные игры, водят хороводы, исполняют пляски);


у них развивается слуховое внимание (слушая произведение, дети могут восстановить в памяти последова тельности движений в играх, хороводах, плясках);

более ярко проявляются индивидуаль ные способности (могут передавать движениями разнообразный характер музыки, динами ку, темп, несложный ритмический рисунок, изменять движения в связи со вступлением, со сменой частей музыкального произведения);

детям этого возраста свойственны творческие проявления, например, придумывание композиции танца, передача музыкально-игровых образов, использование самостоятельного инсценирования игровых песен.

В этот период активно развиваются музыкальные способности: ладовое чувство (эмо циональная отзывчивость на музыку), способность произвольно оперировать музыкально слуховыми представлениями;

музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (музы кальные формы). Эти способности в сочетании с умением чувствовать содержание музыки представляют собой музыкальность.

1. Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движе ния. Ладовое чувство проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительно сти к точности интонации. Оно, наряду с чувством ритма, образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление – любовь и инте рес к слушанию музыки.

2. Способность к слуховому представлению, то есть способность воспроизводить по слуху мелодии, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в ос нове гармонического слуха.

3. Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать музыкальный ритм и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкаль но-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосред ственно сопровождается двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения [5].

Таким образом, значение развития музыкальных способностей состоит в том, что они дают детям возможность проявлять себя в различных видах деятельности и обеспечивают осознание особенностей языка музыки, строения музыкальной речи. Это, в свою очередь, является основой для формирования музыкального вкуса, интересов и потребностей.

1. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе [Текст] / О.А. Апраксина. – М. : Просвещение, 1983. – С. 67 (221 с.).

2. Балашова, С.С., Медушевский, В.В., Тарасов, Г.С. Спутник учителя музыки [Текст] / сост. Т.В. Челышева ;

С.С. Балашова, В.В. Медушевский, Г.С. Тарасов. – М. : Просвещение, 1993. – С. 41 (125 с.).

3. Зимина, А.Н. Музыкальные игры и этюды в детском саду : пособ. для муз. руководителя [Текст] / А.Н. Зимина.

– М. : Просвещение, 1971. – С. 44 (96 с. ;

с ил., нот.).

4. Мухамедзянова, Р.К., Янкина, Р.Р. Развитие музыкального мышления у детей : учеб. пособие по музыке для детей начальных классов общеобразовательных школ и детских садов [Текст] / Р.К. Мухамедзянова, Р.Р. Янкина. – М., 2012.

5. Педагогические технологии : учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / под общей ред.

В.С. Кукушина. – М. : ИКЦ «МарТ» – Ростов н/Дону : издат. центр «МарТ», 2006. – 336 с.

6. Петрушин, В.И. Музыкальная психология : учеб. пособие для студентов и преподавателей [Текст] / В.И. Пет рушин. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – С. 152 (384 с.);

С.183.

7. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование / под ред.

В.В. Давыдова ;

Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М. : Педагогика, 1990.

– С. 16 (160 с.).

8. Сборник материалов региональной научно-практической конференции «О традиционных и нетрадиционных подходах к проведению занятий музыкально-эстетического цикла в вузе и школе». Ч.1. – г. Стерлитамак, 2003. – С.

113 (152 с.).

9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. 3-е изд., перераб. и доп. Серия «Учебники, учебные пособия» [Текст] / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д : Феникс, 2000. – С. 144;

176;

197 (672 с.).

Л.К. Хамидуллина ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ БАШКИРСКОЙ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ЦЕЛОСТНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание и развитие, концепция воспитания, народная педагогика, педагогические средства, поликультурная среда, целостное образовательное пространство, федеральные государ ственные образовательные стандарты общего образования, урочная и внеклассная воспитательная деятельность, педагогическое партнерство с семьей обучающегося.

Аннотация: В статье рассматривается актуальная проблема преодоления духовного кризиса в обществе, со хранения, распространения и развития национальной культуры. В свете последних документов образования и на ос нове анализа концепций воспитания автор останавливается на вопросах духовно-нравственного воспитания совре менных обучающихся средствами башкирской народной педагогики в целостном образовательном пространстве.

Особое внимание уделяется урочной, внеклассной воспитательной деятельности и педагогическому партнерству с семьей школьника.

Сегодня в центре общественного внимания находится проблема духовно нравственного воспитания личности. От того, как в современных условиях обучена и воспи тана молодежь, зависит будущее страны. К сожалению, в детской, подростковой и моло дежной среде сохраняются многие негативные явления: алкоголизм, наркомания, суицид, преступность, снижение уровня физического и психического здоровья детей, агрессивное поведение, экстремизм, этническая нетерпимость и немало других устойчивых негативных тенденций, которые обусловлены комплексом системных причин и факторов. Прежде всего, это снижение воспитательного потенциала семьи, системы образования в целом [2, 42]. На вершине пирамиды ценностей для большей части современной молодежи находятся день ги, власть, комфортная жизнь на фоне недостаточной ориентации на ценности семьи, про изводительного труда, общественных и государственных интересов. В сложившейся ситуа ции образованию отводится ключевая роль: именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь обучающегося.

Так, в Национальной доктрине образования в РФ стратегические цели образования тесно увязаны с проблемой преодоления духовного кризиса в обществе, с сохранением, распро странением и развитием национальной культуры, а также культуры межэтнических отноше ний. Ключевой задачей современной государственной политики Российской Федерации яв ляется «обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». Цель, задачи, социально-педагогические условия и принципы духовно нравственного развития и воспитания, система базовых ценностей определены в «Концеп ции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» [1], кото рая является методологической основой разработки и реализации федеральных государ ственных образовательных стандартов общего образования. В соответствии с Концепцией, высшей целью образования является «высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответ ственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации». Согласно Концепции, ду ховно-нравственное воспитание – это педагогически организованный процесс усвоения и принятия школьниками базовых национальных ценностей. Носителями этих ценностей яв ляются многонациональный народ Российской Федерации, семья, искусство и литература.

Духовно-нравственному воспитанию личности, по мнению большинства ученых и педа гогов, способствует народная педагогика как исторически сложившаяся совокупность педа гогических сведений и воспитательного опыта, сохранившихся в форме устного народного творчества, героическом эпосе, своде правил поведения и воспитания, обычаях, обрядах, традициях. Экскурс в историю вопроса показывает, что проблема народного воспитания находилась в центре внимания таких корифеев педагогической науки, как Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Прогрессивные мыслители прошлого, отразившие передовые педагогические идеи своего времени (М.В. Ломоносов, Л.Н. Толстой, К.Э. Циолковский, Н.И. Лобачевский, Д.И. Менделеев, В.И. Вернадский, Н.И. Пирогов), широко опирались на народный опыт воспитания. В настоящее время в пе дагогической науке существует несколько концепций учета национального фактора в про цессе воспитания: теория поликультурного образования (Г.Д. Дмитриев, Г.В. Палаткина, И.М. Синагатуллин), культурологический подход (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская), аксиоло гический подход (А.В. Кирьякова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов). Наиболее полно и всесто ронне проблему народной педагогики исследовал академик РАО Г.Н. Волков, автор науч ных трудов по этнопедагогике, предметом изучения которой являются народная педагогика, закономерности становления и развития традиционных культур воспитания под воздей ствием социальных, экономических и других факторов и способы их отражения и функцио нирования в современной воспитательной системе. Мы полагаем, что в духовно нравственном воспитании личности гражданина РБ бесценна роль башкирской народной педагогики. В нашей республике еще в 2006 году была разработана Концепция развития духовно-нравственной культуры и гражданской активности детей, подростков и молодежи «Молодежь – стратегический ресурс Республики Башкортостан» на 2006–2015 годы [4], ориентированная на долгосрочную перспективу. Она основывается на следующем методо логическом положении: духовно-нравственное воспитание детей и молодежи – граждан и патриотов России – приоритетная задача органов государственной власти Республики Башкортостан. Реализация Концепции направлена на формирование следующих качеств молодого поколения башкортостанцев: гражданская и политическая культура;

духовная зрелость и нравственная устойчивость;

патриотизм и толерантность;

социальная самоорга низованность, способность и стремление к самореализации;

экономическая самодостаточ ность и высокая конкурентоспособность на рынке труда;

социальная мобильность и творче ский подход к решению жизненных задач;

непрерывное самообразование;

информационная культура;

культура здорового образа жизни. Республика Башкортостан является многона циональной и многоязычной республикой, где проживают представители свыше ста нацио нальностей: башкиры, русские, татары, чуваши, марийцы, удмурты и другие. Указом Прези дента Республики Башкортостан 2011 год был объявлен в нашей республике Годом укреп ления межнационального согласия. В своем выступлении Р.З. Хамитов отметил: «Нужда ются в защите наши языки, традиции, обычаи. Безусловно, на уровне государства надо усиливать заботу о языках народов России. Необходимо способствовать сохранению язы ков как важнейших элементов культуры, как насущных и духовных потребностей народов страны». Из 1836 общеобразовательных учреждений и 832 филиалов более 40 % являются национальными школами;

73,3 % учащихся не русской национальности обучаются на род ном языке или изучают свой родной язык как предмет. В учреждениях со смешанным наци ональным составом изучаются несколько родных языков в рамках параллельных классов.

Анализ литературы, посвященной проблеме башкирской народной педагогики, показывает, что первые башкирские просветители и деятели культуры: М. Акмулла, М. Уметбаев, М. Бекчурин – немалую роль отводили народно-поэтическому творчеству, народным тради циям. Этнопедагогике башкирского народа посвящены педагогические работы Р.В. Альмухаметова, У.Ш. Атангулова, К.Ш. Ахиярова, В.И. Баймурзиной, Д.Ж. Валеева, И.Г. Галяутдинова, А.С. Гаязова, А.А. Гусейнова, З.Ф. Исламовой, Т.К. Исхакова, Л.М. Кашаповой, Г.С. Кунафина, З.Я. Рахматуллиной, Л.Х. Салимовой и др. Так, А.С. Гаязов исследует проблемы формирования гражданина в этнонациональном пространстве с по мощью разнообразных видов деятельности. В.И. Баймурзина рассматривает проблему народной педагогики с позиции историко-теоретического анализа генезиса башкирской народной педагогики. Л.X. Салимова изучает вопросы взаимосвязи русской и башкирской народной педагогики. У.Ш. Атангулов исследует идеи и опыт народной педагогики в трудо вом воспитании. Воспитание учащихся на традициях башкирской национальной музыкаль ной культуры изучает Л.М. Кашапова. Этнопедагогическим взглядам просветителей Баш кортостана посвятил свои работы Р.В. Альмухаметов. На материале декоративно прикладного искусства народов Башкортостана З.Ф. Исламова исследует народное искус ство как средство формирования эстетической культуры будущего учителя начальных классов. Культуре и национальным традициям башкирского народа, истории башкир по священы труды Д.Ж. Валеева, Г.С. Кунафина. Башкирская народная игра и ее роль в вос питании детей раскрыта И.Г. Галяутдиновым. По мнению ученых З.Д. Киекбаевой, В.И. Баймурзиной, Х.Х. Баймурзина, Ю.З. Кутлугильдиной, ученых-фольклористов Ф.А. Надршиной, А.М. Сулейманова, С.А. Галина, народная мудрость воспитания в основ ном сосредоточена в устном педагогическом творчестве народа. Рассмотренные выше тру ды способствуют накоплению знаний в области башкирской народной педагогики о влиянии на духовно-нравственное развитие детей различных средств народного воспитания, таких как пословицы, поговорки, афоризмы, потешки, считалки, загадки, эпос, мифы, игрушки, песни и пляски, легенды и предания, сказки, игры. В устном педагогическом творчестве ху дожественно отражены воззрения башкирского народа на природу, его житейская мудрость, нравственные идеалы, социальные чаяния и творческая фантазия. В педагогической муд рости народа наблюдается четкая дифференциация средств воспитания: пословицы, пого ворки служат главным образом для социально-этического воспитания, загадки – для ум ственного воспитания, песни – для эстетического, патриотического воспитания, сказки – для того и другого, а также для формирования определенных черт характера человека. Изучая народную педагогику, трудно отдать предпочтение одному какому-нибудь жанру устного народного творчества: все они имеют педагогическую ценность и отражают духовно нравственную мудрость народа. Во всех средствах народной педагогики твердо и ясно обо значена цель, которую обобщенно можно сформулировать следующим образом: формиро вать личность на идеалах добра, истины и красоты, воспитать семьянина и труженика. Все средства народной педагогики направлены на формирование личности, способной функци онировать в среде и взаимодействовать с другими личностями. Средства народной педаго гики взаимно дополняют друг друга, глубоко «работая» в каком-то одном направлении вос питания. Так, в духовно-нравственном воспитании проявляется влияние пословиц, погово рок, сказок, эпоса, песен. На наш взгляд, использование средств народной педагогики на уроках башкирского языка и литературы оказывает неоценимую помощь в формировании у подрастающего поколения духовно-нравственных ценностей.

В новом ФГОС процесс образования понимается не только как процесс усвоения си стемы знаний, умений, навыков, компетенций, но и как процесс развития личности, приня тие духовно-нравственных, семейных ценностей. Внедрение нового поколения школьных стандартов требует обязательного учета региональных и этнокультурных особенностей, пересмотра содержания учебников родных языков и методик их преподавания. Башкирский язык как государственный преподается во всех учреждениях общего и среднего професси онального образования. К сожалению, не все родители понимают значение родного языка, его воспитательный потенциал. Общеобразовательные учреждения должны воспитывать гражданина и патриота, раскрывать способности и таланты молодых россиян, готовить их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. При этом образовательные учреждения должны постоянно взаимодействовать и сотрудничать с семьями обучающихся, опираясь на национальные традиции [1;

6].Следует отметить, что перед образовательным сообще ством стоит задача воспитания духовно развитой, толерантной личности. В полиэтнической среде необходимо обращение к духовному богатству различных культур, национальным традициям, которые имеют единую нравственную основу.

Приобщению современных школьников к духовно-нравственным ценностям, на наш взгляд, способствует использование в целостном педагогическом процессе общеобразова тельной школы средств башкирской народной педагогики как в урочной, так и внеклассной воспитательной деятельности, в работе с родителями обучающихся. Это положение под твердилось в результате организации и проведения педагогического исследования студен тами филологического факультета в рамках выполнения выпускной квалификационной ра боты. С целью нравственного просвещения школьников идеи народного воспитания были раскрыты на уроках башкирского языка и литературы. Так, в соответствии с программой по предмету «Башкирский язык» для учащихся 5–6 классов, изучающих башкирский язык как государственный в русской школе (М.Г. Усманова, З.М. Габитова, Г.Н. Абдулхаева) была проведена система уроков с использованием произведений устного народного творчества на следующие темы: «Моя семья», «Чудесное лето. Предложение», «Сказки», «Урок курултай. Что такое доброта», «Башкирская народная сказка», «Башкирская народная пес ня "Урал"». По предмету «Культура Башкортостана» по программе Р.Г. Азнагулова, Ф.Х. Аминевой и др. («Родной Башкортостан») были проведены уроки на темы: «Волшеб ные сказки башкирского народа», «Богатырские сказки. Акъял-батыр», «Шуточные сказки.

Алдар и Шайтан», «Пословицы и поговорки», «Загадки», «Эпос», «Баиты», «Башкирские народные песни». Учащиеся усваивали правила почтительного отношения к человеку, ува жения его достоинства, сердечной доброты, милосердия. Эти категории народной этики от носятся к важнейшим моральным ценностям, народ считал их фундаментом человеческих взаимоотношений, показателем добропорядочности и воспитанности. Идеи народного вос питания, нашедшие свое отражение в изученных с детьми произведениях устного народно го творчества, были раскрыты на внеклассных занятиях с целью духовно-нравственного развития школьников. Были проведены следующие внеклассные занятия: фольклорный праздник «Воронья каша», «В гостях у красавицы весны», обряд «Вызывание дождя». На праздниках дети познакомились обрядами древних башкир, пришли к пониманию их глубо кого смысла: вера в гармонию с природой, бережное отношение к окружающему, связь с родной землей. С весенними обрядовыми играми связаны песни «Воронья каша», «Воро ний праздник». Плясками и песнями, игрой на кубызе и на курае сопровождались летние праздники.

Мы считаем, что полноценное духовно-нравственное развитие и воспитание невоз можно без выстраивания педагогически целесообразных партнерских отношений с семьей школьника. Духовно-нравственное развитие и воспитание личности начинается в семье.

Ценности семейной жизни, усваиваемые ребенком, имеют непреходящее значение для че ловека. Взаимоотношения в семье проецируются на отношения в обществе и составляют основу гражданского поведения человека. Поэтому в нашем исследовании большое значе ние придавалось работе с родителями. Были проведены родительские собрания на темы:



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.