авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«ф ISSN 1817-3292 Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский педагогический государственный университетский ...»

-- [ Страница 3 ] --

«Семейная этика в пословицах и поговорках», «Дух отца сохранит страну», «Формирование любви к Родине –- важная задача семейного воспитания». Родителям был предложен не обходимый материал о средствах народной педагогики, который они могут применять в се мейном воспитании. Выдающаяся роль отца и матери в воспитании подчеркивается в по словицах: «Какова мать, такова и дочь», «Умны родители, умны и дети», «Сын подобен от цу, дочь – матери». Во многих народных песнях поется о материнской строгости, доброже лательности, заботе. Они создают поэтический образ ласковой и одновременно строгой ма тери. Со дня рождения и до совершеннолетия в воспитании ребенка решающую роль игра ет мать, но в определенный период за воспитание сына начинает нести ответственность отец. На уроках, во внеурочной работе, на родительских собраниях систематически исполь зовались башкирские пословицы, поговорки. Перед учащимися и их родителями был рас крыт духовно-нравственный смысл пословиц – моральные правила, заключенные в данных средствах народной педагогики. Таким образом, в свете последних документов в сфере общего образования особое значение, помимо уроков, приобретает внеклассная деятель ность и педагогическое партнерство с семьей обучающегося.

Наш опыт работы на кафедре педагогики Бирского филиала Башкирского государ ственного университета убеждает нас в том, что организация воспитательного процесса в системе «школа – семья – социум» требует педагогов, способных не только учить, но и вос питывать обучающихся, опираясь на результаты собственных научно-исследовательских работ. Студенты активно участвуют в научно-исследовательской деятельности по обозна ченной проблематике, овладевают методиками диагностики духовно-нравственной воспи танности. Изучение курсов по выбору позволяет углублять знания, увеличивать объем диа гностических умений студентов. С этой целью мы разработали специальный курс «Подго товка будущих учителей к исследовательской деятельности в школе». Особое внимание уделяем вопросам социолого-педагогических исследований в образовательных учреждени ях как системе логически последовательных методологических и организационно технических процедур, направленных на получение достоверных данных о целостном педа гогическом процессе. Апробацию результатов исследования студенты осуществляли, при нимая участие в работе всероссийских и международных научно-практических конферен ций [3;

5;

6].

В заключение отметим, что проблема преодоления духовного кризиса в обществе, со хранения, распространения и развития национальной культуры, обеспечения духовно нравственного развития и воспитания личности гражданина России является ключевой за дачей современной государственной политики РФ. В свете последних документов образо вания и на основе анализа концепций воспитания, мы остановились на вопросах духовно нравственного воспитания современных обучающихся средствами башкирской народной педагогики в целостном образовательном пространстве. На наш взгляд, исследование яв ляется перспективным и требует дальнейшего продолжения.

1. Данилюк, А.Я., Кондаков, А.М., Тишков, В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания лично сти гражданина России. 2-е изд. – М. : Просвещение, 2011. – 23 с.

2. Дармодехин, С.В. О разработке современной стратегии воспитания и социализации детей // Педагогика. – №3. – 2012. – С.41–49.

3. Духовно-нравственное воспитание как фактор формирования социально ценной личности : Материалы Меж дународной научно-практической конференции / под ред. д-ра пед. н., проф. Ю.И. Юрички. – М. : БирГСПА, 2010. – С.

68–70.

4. Концепция развития духовно-нравственной культуры и гражданской активности детей, подростков и молоде жи «Молодежь – стратегический ресурс Республики Башкортостан» на 2006–2015 годы. – Уфа, 2006.

5. Механизм реализации духовно-нравственного развития и воспитания обучающегося в образовательных учреждениях // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы: Материалы всероссийской научно-практической конференции(г.Уфа, 22 марта 2013г.). – Уфа : Изд-во ИРО РБ, 2013. – С.170–172.

6. Этнокультурные традиции народов России : многомерность, многомерные компетенции : Материалы Всерос сийской научно-практической конференции / под ред. канд. пед. н., проф. С.А. Бронникова. – М. : Бирск, БФ БГУ, 2012.

– С.68–73.

Р.М. Шайдуллина РЕАЛИЗАЦИЯ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА ДВУПЛАНОВОСТИ В ПРОЦЕССЕ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ Ключевые слова: экономическая социализация, кейс-технологии, принцип двуплановости, социально экономические компетенции, уровни экономической социализированности.

Аннотация: В статье раскрывается актуальность проблем экономической социализации студенческой молоде жи и ее особенностей на современном этапе развития общества и экономики;

обосновываются понятие и структура изучаемого феномена;

рассмотрены содержание принципа двуплановости и новые аспекты его применения в кейс технологиях при преподавании экономических дисциплин в вузе нефтяного профиля;

показано, что представленные возможности кейс-технологий, направленные на развитие собственного опыта обучаемого, могут служить показате лями уровня экономической социализированности.

Актуальность проблемы совершенствования экономической подготовки современных инженеров обусловлена тем, что построение экономики инновационного типа потребовало формирования нового поколения профессиональных кадров, обладающих не только про фессиональными, но и экономическими знаниями и компетенциями, поскольку именно они в наибольшей степени имеют отношение к реалиям окружающей действительности. Пере ход к наукоемкому производству, рост глобальных экономических проблем, структурные изменения на рынке труда, возросшие требования к качеству и уровню экономической дея тельности предприятий сформировали новые социальные требования к системе образова ния в целом и к экономической подготовке специалистов в частности. Экономический кри зис показал общую слабость интеллектуально-квалификационной подготовки сотрудников многих компаний, не обладающих междисциплинарными знаниями, не способных к творче скому мышлению, и, следовательно, не способных обеспечить конкурентоспособность предприятий. Промышленности требуются высококвалифицированные, нравственно зре лые, предприимчивые специалисты и молодые инженеры, самостоятельно принимающие решения в ситуации выбора, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за по рученное дело и адаптированные к конкретной инженерной деятельности [3].

Высшая школа профессионального образования является значимым социальным ин ститутом общества, где осуществляется экономическая социализация студентов. Целью этого института является трансляция молодежи, получающей профессиональное образо вание, экономических знаний, норм, ценностей, эталонов культуры, моделей экономическо го поведения и, в конечном итоге, интеграция выпускников вуза в экономическую систему общества. Широко известны подходы отечественных ученых, рассматривающих экономиче скую социализацию (в общем контексте процесса социализации) как процесс превращения человека в полноправного члена экономического сообщества (Г.В. Семья), как социальный процесс приобретения знаний, навыков, поведения, мнений, отношений и представлений, которые приемлемы в экономическом мире (М.Н. Стельмашук) как осуществление челове ком различных экономических ролей в обществе – производитель, потребитель, налогопла тельщик, собственник, предприниматель, акционер и т.д. (А.Д. Карнышев), как процесс и результат присвоения экономического опыта, его переработки и воспроизводства в эконо мической деятельности, а также вхождение в социальную среду и приобретение экономи ческого статуса (А.П. Вяткин) и др. Однако наше исследование показало, что прошедшее десятилетие XXI века связано с проявлением новых факторов, которые не могли быть учтены ранее: мировой экономический кризис 2008 года, обозначивший негативные по следствия либеральной модели экономического развития, построенной на идее извлечения максимальной прибыли;

углубление процессов глобализации и виртуализации и, в связи с этим, изменение целей и задач институтов образования;

необходимость модернизации российской «сырьевой» экономики, предъявляющей новые требования к системе техниче ского образования, переход к компетентностной модели подготовки кадров;

новые требова ния к подготовке специалистов, обладающих такими экономически значимыми качествами, как мобильность, динамичность, ответственность. Выявленные нами факторы послужили основанием для определения новых подходов к проблемам экономической социализации молодежи. Под экономической социализацией студентов технического вуза мы понимаем процесс усвоения молодыми людьми социально-экономического опыта (знаний, умений, ценностей);

формирования компетентной личности, способной не только к эффективной деятельности по специальности, конкурентоспособной на рынке труда, но и обладающей экономически значимыми качествами, мобильностью, с целью оптимального включения по сле окончания вуза в систему социально-экономических отношений, их успешной адапта ции и интеграции в динамичную рыночную среду.

Реализация системного подхода как методологии изучения и практики процесса экономической социализации предполагает анализ этого явления как целостной систе мы, образованной множеством различных элементов и связей. В структуре процесса экономической социализации мы выделяем четыре компонента: когнитивный, ценност ный, деятельностный и адаптационный, которые раскрывают основное содержание данного процесса. Когнитивный компонент формирует систему знаний, представлений и понятий о способах функционирования экономической системы. Эти знания влияют на систему ценностных ориентаций в экономической сфере, мотивацию деятельности, а деятельностный компонент дает опыт применения экономических знаний и умений для достижения экономических целей. Экономическая социализация предполагает адапта цию молодежи к динамичным общественным условиям, то есть активное приспособле ние субъектов хозяйствования к изменяющимся условиям жизни: в материальном бла гополучии, экономическом статусе;

в их ожиданиях и отношениях к экономическим ре формам, рынку, деньгам;

связи с системой ценностей, экономическими мотивами, нор мами, интересами (О.С. Дейнека). Соглашаясь с мнением А.Л. Журавлева, Т.В. Дробышевой, коммуникации в данной системе мы рассматриваем в качестве свя зующего звена всех компонентов, опосредующего их взаимоотношения [6]. Невозможно отрицать и тот факт, что в условиях информатизации социально-экономического и культурно-образовательного пространства усиливается влияние информационной сре ды на познавательную, мотивационную, ценностную, деятельностную сферы личности.

Создание конкурентной среды в системе высшего образования и высокая инновацион ная активность на рынке образования дают возможность сделать выбор в пользу тех обра зовательных учреждений, которые предлагают современные технологии обучения, адапти рованные программы и методы ведения учебно-воспитательного процесса [8]. Инновацион ные образовательные программы должны предусматривать применение новейших, совре менных образовательных технологий, внедрение прогрессивных форм организации обра зовательного процесса, активных методов обучения. При этом конечной целью использова ния новых технологий в учебном процессе является создание условий для становления и развития личности, обладающей необходимыми профессиональными качествами, способ ностью к культурной и деловой коммуникации, умеющей критически осмысливать пробле мы, принимать решения из ряда альтернатив на основе творческого поиска, выработки у студентов креативного мышления [3].

Актуализация проблем экономической социализации студенческой молодежи в совре менных условиях поставила перед нами задачу выявления не только сущности и структуры исследуемого феномена, но и поиска таких педагогических условий, которые способствова ли бы эффективной экономической социализации обучающихся в образовательном про цессе технического вуза. Наша позиция заключается в том, что существенно больших успе хов в повышении качества экономической подготовки будущих инженеров можно достичь в том случае, если в образовательном процессе будет реализовываться принцип двуплано вости. Двуплановость проявляется как форма синтеза двух планов содержания какой-либо деятельности, предмета, образа, языка, текста и прочего. В толковом словаре русского языка под редакцией Т.Ф. Ефремовой значение слова «двуплановость» расшифровывается как: 1) наличие в чем-либо двух планов содержания;

2) соединение двойственных призна ков. В педагогических исследованиях двуплановость как конституирующий признак всякой игры рассматривался Д.Б. Элькониным, выделившим реальный и условные планы игровой деятельности. А.А. Вербицкий включил принцип двуплановости в пять психолого педагогических принципов конструирования деловой игры: активно действуя в «мнимых»

ситуациях, человек реально развивает свои способности, общекультурные и профессио нальные компетенции [4]. Е.В. Андреева отмечает, что при проектировании и проведении деловой игры необходимо учитывать, что игровая ситуация носит условный характер, но обсуждаемые вопросы и проблемы, желания и замыслы, эмоции и чувства, испытываемые участниками деловой игры, подлинны, реальны и оба эти плана обусловливают личностную включенность студента в содержание и процесс игры, как формы контекстного обучения [2].

У В.Э. Штейнберга принцип двуплановости реализуется в разработке материализованных дидактических инструментов, которые размещаются во внешнем плане учебной деятельно сти, выполняя следующие функции: связывают мысленные эксперименты во внутреннем плане с внешним планом деятельности, представляют знание в природосообразной форме, удобной для последующей работы мышления [9]. М.В. Давыдов в своем исследовании при меняет принцип двуплановости в мониторинге, когда оцениваются не только действия про фессорско-преподавательского состава, но и деятельность самих обучающихся [5]. Разви вая идею о необходимости дальнейшего развития принципа двуплановости в применяемых педагогических технологиях, мы поставили задачу творческого осмысления этого принципа при организации такой деятельности студентов, которая способствовала бы достижению поставленных педагогических целей в конкретном педагогическом проекте. В нашей иссле довательской и экспериментальной работе по экономической социализации студенческой молодежи мы заявили в качестве педагогического условия, обеспечивающего успешность этого процесса, использование практико-ориентирующего потенциала кейс-технологий в образовательном процессе.

Кейс-метод (метод ситуационного анализа, метод конкретной ситуации) стал исполь зоваться при подготовке управленческих кадров еще в начале ХХ века. Суть данной техно логии заключается в том, что студенту предлагают осмыслить жизненную ситуацию, описа ние которой отражает какую-либо практическую проблему и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы.

А.С. Земскова подчеркивает, что кейс-метод является многосторонним методом, включаю щего такие методы познания, как моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, игровые методы [7]. Принцип двуплановости, на наш взгляд, раскрывается в кейс-технологиях в двух аспектах. Во-первых, кейс технология делает прозрачными сложные экономические взаимосвязи, глубинная сущность которых скрывается за знакомой студентам действительностью. Кейс, с одной стороны, ре альная экономическая жизнь общества с ее проблемами, задачами, затруднениями, с дру гой – опора на теоретическое содержание научных дисциплин. Ориентированность на ре альные экономические события в стране и в мире – это внешний план кейс-технологии;

от ражение сложных экономических взаимосвязей участников экономического процесса, реа лизующих свои властные и иные интересы – это скрытый план, который следует раскрыть путем совместного поиска ответов на поставленные проблемы преподавателями и студен тами, опираясь на научные знания. Важнейшая задача педагога, использующего данную технологию, – организовать учебную деятельность студентов так, чтобы максимально раз вить их рефлексивные способности, умение видеть «подводные течения» происходящих экономических событий в стране и в мире, а также способствовать формированию у сту дентов гражданской позиции при принятии решений по экономическим, социальным, поли тическим вопросам. А это значит, что кейс-технологии способствуют реализации на практи ке компетентностного подхода, в частности, формированию общекультурных компетенций у студентов технического вуза.

Другим ключевым моментом реализации принципа двуплановости является рассмот рение кейс-технологии не только как метода анализа ситуации, но и как некой ролевой си стемы, то есть игрового метода обучения, когда студенты видят в кейс-методе игру, обес печивающую усвоение теоретических положений и овладение практическим использовани ем материала [7]. Однако традиционная организация данной педагогической технологии предполагает занятие участниками образовательного процесса в этой игровой ситуации определенных социальных позиций. При выполнении своей социальной роли преподава тель соблюдает определенные правила при составлении кейса и проведении занятия, ко торые описаны в педагогической литературе. Например, подготовка кейса преподавателем включает: определение наименования кейса;

описание контекста ситуации;

основную часть, содержащую массив информации, в том числе проблему;

перечень вопросов, определяю щих направление решения проблемы. Сама процедура проведения занятия также широко известна. Новизна нашего подхода при проведении экспериментальной работы по эконо мической социализации студентов филиала нефтегазового вуза заключается в том, что, ос новываясь на принципе двуплановости, мы изменили ролевые функции субъектов образо вательного процесса: студенты, с одной стороны, продолжают выступать в роли обучаемых на практических занятиях, с другой стороны, начинают выполнять определенные функции преподавателя в процессе проектировочной деятельности. На семинарских занятиях по экономике обсуждались не только кейсы, разработанные преподавателем, но и авторские кейсы самих студентов, то есть в данном случае функции преподавателя и студента в учебном процессе изменяются. Работа студента над кейсом заключалась в следующем. На основе изучаемого события, информации, статистического материала студент выделяет проблему, разрабатывает перечень вопросов, нацеливающих на ее решение, исходя из уровня знаний по исследуемой проблеме и корректировки этих вопросов во время консуль таций с преподавателем, то есть студент выступает уже в роли преподавателя, создающего кейс, а преподаватель – в качестве консультанта, дирижера. Завершающим этапом работы студента является презентация и защита разработанного кейса по соответствующим раз делам программы курса. Технология использования кейс-метода на основе реализации принципа двуплановости представлена в таблице 1. В ней отражено изменение роли субъ ектов образовательного процесса.

Для успешного освоения студентами данного вида самостоятельной работы, препода вателем были подготовлены методические указания поэтапной подготовки авторского кей са. Студент должен:

1) ознакомиться с сущностью, принципами, структурой и этапами создания кейсов, в случае необходимости проконсультироваться с преподавателем;

2) определить возможные разделы программы курса «Экономика», по которым будет создаваться кейс (микроэкономика, макроэкономика, мировая экономика);

также опреде лить тематику кейса – рынки, фирмы, потребительское поведение, ценообразование на то вары и ресурсы, безработица, инфляция, государственное регулирование и др.;

3) предварительно изучить теоретические аспекты исследуемой проблемы, так как только понимание сути явления может помочь в поиске практического материала и инфор мации;

4) начать поиск информации, пользуясь интернет-ресурсами (поисковые системы, но востные каналы RBC, Lenta.ru и др.), периодическими изданиями (газеты, журналы, стати стические сводки), монографической и публицистической литературой, официальными и неофициальными источниками;

следует иметь в виду, что экономическая информация быстро устаревает, следовательно, надо ориентироваться на экономические события по следнего времени;

5) найденную информацию следует систематизировать, убрать лишнее, выделить главную тему или проблему;

6) желательно, чтобы кейс включал высказывания политиков, экономистов, участни ков рынка, журналистов и др. по сути изучаемой ситуации;

7) определяется наименование кейса, составляется текст содержания кейса, очерчи вается круг проблем (самостоятельно), желательных для обсуждения;

8) на предварительной консультации с преподавателем уточняются содержание кей са, перечень вопросов к изучаемой проблеме;

в случае необходимости вопросы корректи руются;

9) после консультации кейс должен быть представлен в форме презентации;

Таблица Технология использования кейс-метода на основе реализации принципа двуплановости Традиционная роль преподавателя и студента в Изменение роли преподавателя и студента в образова образовательном процессе при использовании кейс- тельном процессе при создании обучающимися соб технологий ственных кейсов Действия преподавателя Действия студента Действия студента Действия преподавателя 1. Составляет кейс. 1. Получает кейс и 1. Изучает информацию, 1. Предлагает концепцию 2. Разрабатывает план список литературы выделяя проблемные или тему кейса как основы занятия. 2. Готовится к заня- ситуации. деятельности студента в 3. Организует обсуждение тию. 2. Составляет перечень случае затруднений.

кейса на занятии. 3. Обсуждает пробле- вопросов по выбранной 2. Консультирует студен 4. Подводит итоги обсуж- мы, затронутые в кей- ситуации. та, оказывает, в случае дения. се, механизмы их ре- 3. Консультируется с пре- необходимости, помощь в 5. Оценивает работу сту- шения. подавателем, в случае определении проблемы.

дента. 4. Принимает реше- необходимости кейс и 3. Участвует в выборе ние, делает выводы. вопросы корректируются. экспертного совета.

4. Делает электронную 4. Организует обсуждение презентацию кейса с по- кейса, выступая в каче следующим обсуждением стве модератора.

на занятии. 5. В определенных ситуа 5. Экспертная группа, со- циях сам дает ответы.

зданная из числа студен- 6. Подводит итоги. Учиты тов, оценивает представ- вая мнение членов экс ленный кейс. пертного совета, кейс оценивается по пяти балльной системе.

Результаты: усвоение теоретических знаний, освое- Результаты: освоение методов сбора информации и ние метода анализа, формирование навыков веде- анализа, появление опыта самостоятельного соотнесе ния дискуссии, появление опыта принятия решений. ния теоретических и практических знаний, опыта пре зентации, создание авторского продукта.

10) на занятии студент представляет кейс;

по предлагаемым вопросам преподавате лем организуется обсуждение в виде дискуссии, в том числе выслушивается мнение самого автора;

в случае необходимости преподаватель также может стать участником дискуссии.

11) экспертная комиссия, выбранная из числа студентов, оценивает работу студента по заранее оговоренным параметрам и выставляет баллы.

Опыт применения принципа двуплановости в кейс-технологиях при проведении экспе риментальной работы показал изменение взаимоотношений студента и преподавателя как субъектов образовательного процесса. Под руководством преподавателя студенты освоили новый способ приобретения знаний на основе самостоятельного исследования, активизи ровалось творчество, что, в конечном итоге, мотивировало студентов к получению эконо мических знаний. Изменение роли преподавателя проявляется в расширении его профес сиональной способности быть консультантом, направлять и оценивать самостоятельную работу студентов. Результаты экспериментальной работы по внедрению предложенного нами педагогического условия экономической социализации студентов привели к выводу, что данная модель взаимоотношений субъектов образовательного процесса, когда обуче ние сводится к партнерству, объективно необходима в современных условиях при реализа ции компетентностного подхода. Более того, нами предлагается использовать данный вид самостоятельной работы студентов вместо подготовки рефератов по экономике, вызываю щей сегодня немало нареканий с точки зрения уровня самостоятельности студента при его написании. Вместо использования студентами скачанных рефератов из Интернета, нами предлагается эффективное средство формирования навыков самостоятельной, творческой работы для усвоения экономических знаний.

Использование принципа двуплановости в кейс-технологиях позволяет решать и такую за дачу, как проявление интереса студентов к профессионально-значимому предметному содер жанию учебной дисциплины «Экономика», то есть связи теоретических положений экономиче ской науки со сферой будущей профессиональной деятельности специалистов. В курсе микро экономики, где изучается специфика среды функционирования предприятий (монополия, олиго полия, монополистическая конкуренция и др.), студенты составляли кейсы для анализа поведе ния хорошо известных нефтяных компаний, используя конкретную информацию о «тайном сго воре» нефтедобывающих компаний на рынке бензина, поведении газовой монополии, форми ровании цен на нефть и факторах, на них влияющих. Данное направление работы со студента ми позволило усилить междисциплинарную интеграцию изучаемых предметов в вузе и способ ствовало формированию общекультурных и профессиональных компетенций у обучаемых. В то же время, опыт приобретения, преобразования и использования знаний, составляющих основу кейс-технологий, формирует у студентов технических вузов социально-экономические компе тенции. Мы рассматриваем их как интегративную целостность экономических знаний, умений, навыков, владение которыми позволит будущим специалистам принимать продуктивные, раци ональные, с экономической точки зрения, решения при осуществлении разнообразных форм социальной, экономической, в том числе инженерной, деятельности. Именно знание основ эко номики, умение ставить цели, планирование своей деятельности, предвидение возможных по следствий принятых решений, анализ, умение находить информацию для решения конкретной практической задачи, способности к коммуникациям являются характеристиками современного, экономически грамотного молодого человека, адаптированного к социально-экономическим ре алиям жизни.

Внедрение в образовательный процесс кейс-технологий при изучении экономических дисциплин, позволяет, на наш взгляд, решать задачи повышения эффективности процесса экономической социализации студентов:

- формирование положительного отношения к получению экономических знаний, так как данный метод определяет необходимость работы с более конкретными случаями ре альной жизни, что позволяет студентам лучше понимать глубинные процессы, протекаю щие в обществе (когнитивный компонент);

- формирование в процессе познавательной деятельности системы отношений сту дентов к экономическим категориям, явлениям экономической жизни общества;

правильное использование информации;

знание сущности проблемы и выработки своего отношения к конкретной экономической ситуации, что способствует развитию системы ценностей, жиз ненных установок и мировоззрения студентов (ценностный компонент);

- практическая направленность данной технологии, способствующая формированию умений выделить проблему, оценить информацию, обосновать поиск оптимального выхода, выбрать варианты из предложенных решений, разработать соответствующую программу действий (деятельностный компонент).

Достоинством данного метода обучения является тренировка творческих, критических, исследовательских навыков (умений, способностей) обучающихся, которые будут способ ствовать развитию таких качеств личности, как креативность, рациональность, способность к саморазвитию (адаптивный компонент).

Конечный результат проводимого нами педагогического эксперимента проявляется в повышении уровня экономической социализированности студента, под которым мы пони маем, опираясь на точку зрения А.Ф. Амирова, Л.В. Мурзагалиной, степень сформирован ности у обучаемых в соответствии с их профессиональными интересами и возможностями важнейших экономически значимых качеств личности, являющихся показателями успешной социализации [1]. Практико-ориентированный характер кейс-технологий состоит в усвоении экономических знаний на основе деятельностного подхода, которое способствует развитию у студентов как социально-экономических компетенций, так и экономически значимых ка честв личности, необходимых для того, чтобы будущий специалист мог достаточно быстро и оптимально адаптироваться к экономической среде. Поэтому мы рассматриваем в каче стве показателя деятельностного критерия экономической социализированности студента степень его активности в работе над авторским кейсом, проявление экономически значи мых качеств личности в процессе работы. Нами были выделены три уровня экономической социализированности по этому признаку: репродуктивный (низкий уровень);

конструктивный (средний уровень);

креативный (высокий уровень). Репродуктивный уровень имеет следу ющие характеристики: студент пассивен в поиске информации, ждет установки преподава теля, стремится сделать несложный кейс, по аналогии с подобранным вариантом в Интер нете;

не способен без преподавателя выделять проблемы экономического характера;

не высокая работоспособность, может осуществлять лишь простые экономические расчеты;

принимает решения интуитивно, не обладает качествами мобильной личности. Конструк тивный уровень: студент ориентируется в экономической информации, способен подобрать материал для создания кейса, выделить на консультации с преподавателем затрагиваемые проблемы, сформулировать вопросы по изучаемой ситуации, сделать презентацию, защи тить свою точку зрения при обсуждении. Студент в целом работоспособен, но требует кон троля со стороны преподавателя при появлении затруднений в работе над кейсом. Вполне самостоятелен, достаточно мобилен при высокой степени мотивированности в достижении конечных результатов. Креативный уровень: студент проявляет высокую заинтересован ность и информированность экономической ситуацией в стране, способен устанавливать причинно-следственные связи между событиями, выявлять проблемы, творчески подходить к презентации кейса (например, студенты при подготовке презентаций использовали фраг менты интерактивных конференций телевизионного канала Росбизнесконсалтинг (РБК), представленные видеорядом с последующим анализом проблем нефтяной отрасли эконо мики);

демонстрирует высокую работоспособность, инициативность, обладает качествами мобильной личности. Проведенная экспериментальная работа в филиале нефтегазового вуза и последующий статистический анализ доказали эффективность предлагаемого нами педагогического условия, которое способствовало раскрытию личностного и профессио нального потенциала студентов и преподавателей, освоению требуемых обществом и эко номикой социально-экономических компетенций выпускниками технических вузов. В экспе риментальной группе число студентов с низким уровнем по деятельностному показателю экономической социализированности сократилось с 13,3 % до 6,7 %, со средним уровнем выросло с 70,0 % до 76,6 %.

Таким образом, внедрение в образовательный процесс кейс-технологий на базе прин ципа двуплановости способствует повышению уровня экономической социализированности студенческой молодежи, формируя социально-экономические компетенции, развивая спо собности решать возникающие в экономической сфере проблемы путем использования знаний, умений, собственного опыта и опыта других, создавая условия для развития твор ческого потенциала обучаемого в образовательном процессе.

1. Амиров, А.Ф. Профессиональная социализация будущих врачей в медицинском университете : моногр.

[Текст] / А.Ф. Амиров, Л.В. Мурзагалина. – Уфа : РИО РУНМЦ МО РБ, 2010. – 268 с.

2. Андреева, Е.В. Принцип двуплановости в деловой игре как форме контекстного обучения [Текст] : автореф.

дис. …канд. пед. н. – М., 1999. – 26 с.

3. Блинов, А. Модернизация образования и безопасность государства [Текст] / А.Блинов, О.Рудакова // Эко номист. – 2013. – №1. – С. 70–75.

4. Вербицкий, А.А. Педагогические технологии контекстного обучения : научно-метод. Пособие [Текст] / А.А.

Вербицкий. – М., РИЦ МГГУ им.М.А. Шолохова, 2010. – 55с.

5. Давыдов, М.В. Мониторинг как средство управления качеством обучения специалистов технических про фессий в учреждениях дополнительного профессионального образования : автореф. дис. … канд. пед.н. – Уфа, – 24с.

6. Журавлев, А.Л. Экономическая социализация формирующейся личности: теоретическая модель и экспе риментальное исследование (на примере ценностных ориентаций личности) / А.Л. Журавлев, Т.В. Дробышева // Пси хологический журнал. – 2011. – Т.32. – №2. – С. 59–81.

7. Земскова, А.С. Использование кейс-метода в образовательном процессе / А.С. Земскова // Совет ректоров.

– 2008. - №8. – С.12–16.

8. Сергеева, М.Г. Непрерывное экономическое образование как приоритетное направление модернизации российского образования / М.Г. Сергеева // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2010. – №6. – С. 19–24.

9. Штейнберг, В.Э. Технологические основы педагогической профессии : учебно-метод. пособие [Текст] / В.Э.

Штейнберг. – Уфа : БГПУ-УрО РАО-АПСН, 2002. – 80 с.

В.А. Иванов КРИЗИС ВУЗОВСКОГО АРХЕОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В БАШКОРТОСТАНЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ Исследование выполнено при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации, согла шение 14.B37.21.0963 (тема научно-исследовательской работы – «Роль государств эпохи средневековья и нового времени в процессе формирования этнокультурной карты Южного Урала и Прикамья»).

Ключевые слова: археология, полевые исследования, камеральная обработка, археологические коллекции, ар хеологическая практика.

Аннотация: В статье рассматриваются кризисные явления в археологическом образовании на примере ситуа ции гуманитарных вузов Башкортостана. По мнению автора, эти явления, в первую очередь, отражаются в падении интереса студентов гуманитарных факультетов к археологическим исследованиям и археологии как к одной из фун даментальных наук. В свою очередь, это было вызвано теми негативными процессами, которые обрушились на со ветскую (российскую) академическую науку в 90-е годы. Характерный пример – археологические коллекции с поселе ний бронзового века, исследованных именно в те годы при самом активном участии студентов гуманитарных вузов республики до сих пор остаются невостребованными и не введенными в научный оборот. Вторым важным фактором, обусловившим кризис в археологии, является утрата научных контактов и связей между вузовскими и академическими археологами.

Поводом к написанию настоящей статьи явилось празднование в конце 2011 года 50 летия Археологической экспедиции Башкирского государственного университета, прове денное на историческом факультете БГУ коллегами с кафедры археологии, древней и средневековой истории и Археологической лаборатории БГУ. В ходе празднования была проведена небольшая по числу участников научная конференция и выпущен сборник ее материалов [1].

По большому счету, если называть вещи своими именами, отмечался не юбилей Ар хеологической экспедиции БГУ, а 50-летие первого привлечения студентов исторического факультета Башкирского государственного университета имени 40-летия Октября к участию в археологических раскопках. Дело в том, что сам термин «экспедиция» имеет несколько значений. Первое, наиболее распространенное и понятное, – поездка, поход группы лиц, отряда с каким-либо специальным заданием. Второе (Versandabteilung, Abfertigungsstelle) – учреждение [2], рассчитанное на длительное функционирование и располагающее посто янным штатом руководящих и вспомогательных сотрудников, имеющее постоянно дей ствующую базу и устойчивое финансирование. Поскольку ничего подобного в БГУ 50 лет тому назад не было (замечу, что и в таком академическом учреждении, как Институт исто рии, языка и литературы Башкирского филиала АН СССР (затем – ИИЯЛ Уфимского науч ного центра РАН, в котором автору этих строк посчастливилось проработать почти четверть века, своей археологической экспедиции тоже не было, а были археологические отряды), то и упомянутый юбилей был юбилеем начала студенческой археологии в БГУ. Фактически же состоялся милый и по-своему трогательный «междусобойчик», на котором присутствовав шие немногочисленные участники первых археологических практик исторического факуль тета БГУ – канд. ист.н. Ю.А. Морозов, д-р ист.н. М.Ф. Обыденнов и автор этих строк – поде лились воспоминаниями и впечатлениями о своих начальных шагах в археологии. Но если отставить в сторону лирику, то указанная юбилейная конференция объективно привела к размышлениям о состоянии вузовского археологического образования в стране, которое – и об этом уже во всеуслышание говорят известные российские археологи – находится в со стоянии глубочайшего системного кризиса, если не сказать больше. Начало ему было по ложено вступлением России в Болонскую систему двухуровневого высшего образования, которая предполагает два совершенно убийственных для вузовской археологии момента.

Первый: «По условиям Болонского протокола, которые, кстати, наши чиновники забюрокра тизировали намного сильнее, чем в европейских странах, первые 4 года никакой специали зации не будет, хотя останутся никому не нужные экономика, философия и, особенно, – культурология, от которой примерно столько же эффекта, сколько от обществ трезвости (чем больше культурологии, тем меньше культуры). Стандарты, спускаемые Рособразова нием, намного жестче, чем в странах ЕС. Помимо того, что подобные стандарты ставят крест на творческом подходе со стороны ППС (так чиновники именуют нас – профессоров и преподавателей вузов) и на формировании студента как творческой личности, в них иногда случаются указания, заслуживающие "Шнобелевской премии". Например, на первом курсе исторического факультета предписано читать курс лекций по теории информации. Для того, кто это придумал, осталось тайной, что теория информации – математическая дисциплина, которая на матфаках читается не раньше, чем на 3-м курсе после двухлетнего курса мата нализа и семестрового курса основ теории вероятностей.

В итоге учить археологии студентов-историков можно будет только в магистратуре (т. е. 2 года), в которой предполагается только 10 % бюджетных мест, а остальные 90 % – платные. Поскольку пока археология не может стать основой для легального бизнеса (неле гальный процветает без дипломов и открытых листов), то очевидно, что среди абитуриен тов спрос на эту специальность в лучшем случае останется в Москве и Санкт-Петербурге.

Если эта система продержится еще 10–15 лет, а наши влиятельные коллеги – академики и члены-корреспонденты РАН не добьются введения вполне официальной специальности «археология» в университетах, археология как наука тихо скончается, а ее место займет «черная археология», которая довольно быстро через коррумпированных депутатов себя легализует. Уже сейчас с самых высоких трибун звучат предложения передавать историче ские памятники в частные руки. Если же потом кто-то сообразит, что усилилось разрушение и расхищение исторического наследия и надо бы вернуть в вузы «белую» археологию, то преподавать ее будет уже некому, и, как и во многих других сферах нашей жизни (напри мер, в футболе, который в глазах властей, по-видимому, важней для страны, чем археоло гия), придется приглашать специалистов из-за рубежа. Но пока все это произойдет, n-ное, не поддающееся исчислению количество памятников будет растащено и уничтожено. Един ственное «утешение» – в нашей стране их так много, что что-то все же останется. Но при этом нельзя забывать, что «черная» археология располагает техникой, которая вряд ли бу дет доступна профессионалам в обозримом будущем.

К сожалению, ситуация более, чем грустная, но пока еще не безнадежная. «Точка невозврата», как говорят летчики, наступит тогда, когда вступит в свои права политика все общей бакалавризации страны» [3].

Второй момент: составители образовательного стандарта бакалавриата, перенеся лекцион ный курс и археологическую практику (как, впрочем, и все практики) на третий год обучения, руко водствовались чем угодно, но не знанием студенческой психологии и ментальности. Студент первокурсник (в данном случае бакалавр 1-го года обучения), погружается в новое для него ин формационное поле высшего исторического образования. В этом поле археология, как отрасль исторического познания, о которой он, студент-бакалавр, что-то слышал или читал в свои школь ные годы, обретает в его глазах свои плоть и кровь. Вначале через курс лекций, а затем и через археологическую практику – участие в археологических раскопках. Ни для кого не секрет, что в юное сознание гораздо легче вложить и закрепить мысль о важности археологии в историческом познании, о ее значимости в понимании и воссоздании начальных этапов человеческой истории, 1 Ниже я вынужден привести довольно пространную цитату из статьи профессора Кемеровского госуниверситета Я.А. Шера, исчерпывающе осветившего данную проблему.

2 Статья была опубликована в 2009 г. За прошедшие годы бакалавризация высшего образования страны приобрела, по-моему, необратимый характер.

истории его народа, его края («малой родины»). Естественно, нет нужды поголовно готовить из всех первокурсников будущих профессиональных археологов (на то, действительно, есть маги стратура и аспирантура), но вложить и закрепить осознание того, что в своей значительной части история начинается с археологии, возможно только в самом начале пути получения молодым че ловеком высшего исторического образования. К третьему году своего обучения в бакалавриате студент уже отчасти и циничен, и разочарован. Разочарован общим отношением власти к гумани тарному знанию и образованию. Циничен в том отношении, что, благодаря информационному по лю Всемирной сети, попустительству законодательства и, как следствие, бессилию профессио нальных археологов, он видит совершенно безнаказанный разгул «черной археологии». И хочет он того или нет, но в его подсознании устойчиво укореняется мысль о том, что через археологию предприимчивые люди (не доценты с профессорами, читающие академические курсы и пишущие научные труды, естественно), обладающие кое-какими знаниями и снаряжением, могут «делать неплохое бабло». Причем, практически мало чем при этом рискуя.

Третий фактор, по моему убеждению, ускоривший приближение кризисных явлений и в немалой степени усиливший их деструктивное воздействие на дальнейшее развитие вузовской археологии Башкортостана (да и вообще – археологической науки в Республике), – это то угне тенное моральное и материальное состояние, в котором оказались археологи-профессионалы вследствие социально-экономических коллизий и катаклизмов 1990-х годов.

Согласно официальному сайту Археологического общества Республики Башкортостан (председатель – д-р ист. н., проф. М.Ф. Обыденнов, исполнительный директор – канд. ист.

н. Н.С. Савельев, почетный президент – академик АН РБ Н.А. Мажитов), в Республике сей час действуют 40 археологов, 21 из которых имеет ученую степень кандидата или доктора исторических наук по специальности археология [4]. Из них докторов наук от археологии – 3 5 ;

кандидатов наук – 17. Вузовскую археологию представляют 5 докторов наук и 9 канди датов. В любом случае – это многочисленное археологическое сообщество, долженствую щее обладать мощным интеллектуальным потенциалом, большая часть которого объектив но оказывается задействованной и в подготовке новых кадров для археологии XXI века.

Здесь, очевидно, следует вспомнить и о том, что все мы, защищая свои диссертации и получая соответствующие ученые степени, объективно гарантируем соответствие наших исследований критериям, предъявляемым отечественной наукой (во всяком случае – на страницах официальных документов) таким исследованиям. По их, документов, определе нию, докторская диссертация – «…это научно-квалификационная работа. В ней на основа нии выполненных автором исследований должны быть разработаны теоретические поло жения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достиже ние, либо решена крупная научная проблема, имеющая важное социально-культурное или хозяйственное значение. В диссертации могут быть также изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические решения, внедрение которых вносит зна чительный вклад в развитие экономики страны и повышение ее обороноспособности». Со ответственно кандидатская диссертация, которая «…должна быть научно квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существен ное значение для соответствующей отрасли знаний, либо изложены научно обоснованные технические, технологические или иные решения и разработки, имеющие существенное значение для развития страны» [5].

3 И.М. Минеева, д-р ист. н., профессор БашГУ, начинала свою научную карьеру в качестве археолога, но докторскую диссертацию защищала не по археологии.

4 Из них четверо защитили свои докторские диссертации еще в советское время (М.Ф. Обыденнов, хотя и защитился в 1992 г., относится к археологам советской формации).

5 Все они – кандидаты постсоветского «замеса». Данная ремарка приводится отнюдь не всуе: в советское время по лучение ученой степени повышало моральный, материальный статус и самооценку добившегося ее индивида, по скольку это был своего рода эксклюзив. Сейчас ничего этого мы, увы, не наблюдаем.

Опять-таки объективно соответствие диссертационного исследования указанным кри териям предполагает или дальнейшее внедрение его результатов в исследовательский процесс (одна научная проблема решена, теперь продолжается более детальная проработ ка ее конкретных аспектов – кандидатская диссертация) или постановку и решение новых исследовательских задач, выводящих на крупную проблему (докторская диссертация). На практике такое в гуманитарных (в частности – археологических) исследованиях встречается крайне редко. Более того, даже декларируемые в авторефератах и текстах диссертаций со временные методы и методологии археологических исследований в последующих работах уже остепененных соискателей напрочь забываются.

Впрочем, вернемся к явлению духовной стагнации в археологии нашего региона. Пер вые ее симптомы обозначились еще в конце 1990-х годов после проведения беспрецедент ных по своему масштабу и до сих пор остающихся уникальными по своим результатам рас копок поселения бронзового века Таналык в Башкирском Зауралье. Проводившиеся в году раскопки указанного поселения были направлены на спасение археологического па мятника, оказавшегося в чаше заполнения Таналыкского водохранилища. По инициативе профессора Н.А. Мажитова – руководителя Таналыкской экспедиции, – было принято По становление Совета Министров Республики Башкортостан от 1 сентября 1995 года №321.

Согласно этому постановлению, к участию в раскопках были привлечены практически все наличные археологические кадры Республики – Башкирский государственный университет, Башкирский государственный педагогический институт, Стерлитамакский государственный педагогический институт, Институт истории, языка и литературы Уфимского научного цен тра РАН. Раскопки продолжались пять месяцев, с июня по октябрь включительно, и едино временно на раскопах было задействовано более сотни рабочих (студентов исторических факультетов перечисленных вузов). Итог: было вскрыто 4870 м площади памятника (т. е.

он был раскопан практически полностью );

собрана огромная коллекция керамики, бронзо вых, костяных, каменных предметов;

выявлены следы жилищ и производственных объектов и… все! Если, конечно, не считать поднятую тогдашними республиканскими СМИ шумиху о «втором Аркаиме», «башкирском протогороде» и т. п., в определенной мере инспирирован ную научным руководителем Таналыкской археологической экспедиции.

Коллекция материалов с поселения, большей частью поступившая на хранение в фонды археологической лаборатории БГУ, так там и осела «мертвым грузом». Общей ла бораторной (камеральной, как говорят археологи) обработки ее произведено не было. А это – огромный по своему количеству керамический и вещевой материал, остатки 10-ти жилищ бронзового века, который мог бы стать источниковой базой и для серии действительно ис следовательских выпускных квалификационных работ (ВКР), и для нескольких кандидат ских диссертаций. Монографическое издание материалов поселения (повторюсь – един ственного полностью раскопанного памятника бронзового века на Южном Урале) так и не появилось. Исключение составили полуторастраничные тезисы А.В. Туха на XXIX Урало Поволжской археологической конференции в г. Челябинске в 1997 году, несколько фраз в мало кому сейчас известном издании БЭК 1997 года и статья Г.Н. Гарустовича и В.Г. Котова в одном из выпусков «Уфимского археологического вестника». Последняя посвящена пуб ликации материалов раскопа IV, составлявшего 13,6 % от общей вскрытой площади памят ника [6;

7;

8].

С точки зрения археологической науки, «таналыкская эпопея» никаких результатов не принесла: археологические коллекции, не обработанные и не введенные в научный оборот (не опубликованные) превращаются в мертвый груз. А что касается многочисленных сту дентов (сейчас уже – взрослых людей), использованных не более как в качестве дешевой рабочей силы на «ударных раскопках» поселения, так и не сравнявшегося по своей попу лярности с пресловутым Аркаимом, то у них вряд ли осталось чувство гордости и удовле 6 И до сих пор остается одним из немногих на Южном Урале поселением бронзового века, исследованным полностью.


творения от участия в каком-то виртуальном спасении археологического памятника, смысл и значение которого для науки так и остались неизвестными никому, в том числе и археоло гам-профессионалам.

Уместно напомнить, что профессиональные археологи в это время искали (и находи ли) выход из морально-психологического кризиса, в который были ввергнуты крахом совет ской академической науки. Одни полностью отдались административной работе в стенах своих вузов;

другие с головой ушли в образовательную коммерцию;

третьи – в поиск средств к своему профессиональному существованию. То есть, всецело занялись так назы ваемыми охранными или хоздоговорными раскопками, когда приходится копать не то, что предопределяют научные интересы и цели, а то, за что платят деньги. В таких условиях ис следовательский интерес к получаемому материалу падает до нулевой отметки. Главное – отработать выделяемые заказчиком (проектировщиками, строителями, дорожниками и др.) средства и написать качественный научный отчет для регулирующего выдачу «открытых 7 листов» Отдела полевых исследований Института Археологии РАН. Что и произошло с материалом поселения бронзового века Таналык: руководителю Таналыкской экспедиции – археологу-«средневековщику» – он оказался не интересен, поскольку «второго Аркаима» не получилось;

а специалисты-«бронзоведы», очевидно, не нашли в себе желания тратить си лы и время для ввода огромного материала в научный оборот.

Распад академической системы планирования и финансирования научно исследовательских работ в археологии больно ударил по авторитету отдела археологии ИИЯЛ УНЦ РАН как объединяющего и координирующего центра археологических исследо ваний в Республике. Как следствие – возникновение информационной энтропии и бесси стемности информационного археологического поля. Вузовская и академическая «археоло гии» застыли в параллельных, не пересекающихся и не соприкасающихся пространствах.

Первая представляет собой, по сути, закрытую корпорацию археологов-профессионалов, занятых исследованием каких-то совершенно таинственных тем, к разработкам которых ни вузовские археологи, ни, тем более, студенты, магистранты и аспиранты не привлекаются.

Вторая неуклонно сводится к проведению полевых археологических практик, результатив ность которых находится в прямой зависимости от личного отношения руководителя к это му виду педагогической деятельности.

Иллюстраций к сказанному более чем достаточно. Это и содержание выпусков «Уфимского археологического вестника» или регулярно издаваемых историко археологических сборников статей БГУ [9]. Это и качество первого тома 7-томной «Истории башкирского народа», получившего отрицательную рецензию на страницах журнала «Рос сийская археология» [10]. Достаточно сказать, что в этом томе совершенно отсутствуют ма териалы многолетних раскопок курганов ранних кочевников на территории Башкортостана, проводимых экспедицией Стерлитамакской государственной педагогической академии (сейчас – Стерлитамакский филиал БГУ) – студенческая археологическая практика под ру ководством канд. ист. н. С.В. Сиротина. Создается впечатление, что или исследователь за секретил свои материалы, или авторам тома они просто не интересны. Последнее было бы более чем странно.

В недрах лаборатории Археологического источниковедения и историографии БГПУ имени М. Акмуллы мирно покоится и ждет своего часа ввода в научный оборот (дождется ли?) великолепная коллекция Мурадымовского поселения эпохи бронзового века (един ственного в Приуралье практически полностью исследованного памятника этого периода), 7 Академический документ, дающий право на проведение полномасштабных раскопок археологического памятника.

8 Сейчас уже даже и он лишен права выдачи открытых листов, которые теперь выдаются Федеральной службой Ро сохранкультуры.

9 Даже упоминавшийся выше тематический сборник «Археология в БашГУ: итоги и перспективы…» или последний выпуск «Уфимского археологического вестника», посвященный юбилею автора этих строк, оказались не свободными от тематической эклектики.

полученная в результате многолетних исследований – студенческих археологических прак тик – под руководством проф. Г.Т. Обыденновой. С точки зрения традиционной вузовской археологии, удивительно, но – факт: при наличии трех профессоров от археологии (двое – признанные специалисты по эпохе бронзового века) и трех кандидатов наук от археологии же (двое – «бронзоведы») материалы Мурадымовского поселения ни разу не были задей ствованы ни в ВКР, ни в студенческих докладах на конференциях. Виден и очевидный не достаток в работе и автора этих строк как руководителя лаборатории.

Совершеннейшей terra incognito представляется студенческая археология бывшей Бирской государственной педагогической академии (ныне тоже филиал БГУ), которой уже много лет руководит канд. ист. н. И.М. Акбулатов. По нашим сведениям, полученным из первоисточника – канд. ист. н. С.Э. Зубова, известного самарского археолога – в полевые сезоны 2012 и 2013 гг. в составе его экспедиции работали студенты-практиканты Бирского филиала БГУ. Это замечательно! Студенты периферийного, в общем-то, вуза проходят ар хеологическую практику под руководством маститого ученого. Но: «крылья сложили палат ки, их кончен полет…». И вместе с ярким руководителем в славный город Самару отбыли полученные в процессе раскопок Кыпчаковского могильника в Илишевском районе РБ инте реснейшие материалы по эпохе Великого переселения народов. Они будут введены в научный оборот автором раскопок, а студентам Бирского филиала останутся только воспо минания об экспедиции, в которой они добросовестно выступили в роли самообеспеченной (археологическая практика с соответствующим, хотя и убогим, финансированием) рабочей силы. Не более того.

Аналогичная ситуация складывается и с участием студентов БГПУ имени М. Акмуллы в археологических экспедициях научно-исследовательского центра «Наследие» под руко водством канд. ист. н. Н.С. Савельева, когда интересный новый материал с городища и мо гильника Кара-Абыз и добывшие его студенты оказываются разведены в пространстве. На небольшое, правда, расстояние (центр «Наследие» находится в Уфе), но – тем не менее… Своеобразным credo отношения «академической археологии» к участию студентов практикантов в археологических раскопках можно считать высказывание известного архео лога Л.Т. Яблонского по поводу участия студентов БГПУ имени М. Акмуллы в раскопках Фи липповских курганов в 2013 году, прозвучавшее в его интервью каналу TV «Культура» августа 2013 года (по случаю профессионального праздника российских археологов): «они стояли у меня на лопатах…».

Мы отнюдь не ратуем за раздел археологического материала между исследователями и вузами, с помощью которых этот материал был добыт, – материалом должен распоря жаться держатель открытого листа, но с самых первых своих шагов в археологии мы явля емся убежденными сторонниками интеграции вузовской и академической науки и считаем, что в дальнейшем и руководители археологических практик, и руководители экспедиций, привлекающие студентов к своим полевым исследованиям, должны строить свои взаимо отношения таким образом, чтобы давать заинтересованным студентам возможность не только «стоять на лопатах», но и приобщаться к процессу анализа и осмысления получен ного материала. Одним словом, чтобы они могли продолжать учиться археологии не только по книгам.

С удручающей последовательностью «таналыкская эпопея» повторилась через десять лет, но теперь уже на раскопках городища Уфа-II, начатых в 2006 году академиком АН Рес публики Башкортостан Н.А. Мажитовым и его сотрудниками по БГУ. Здесь был повторен пиар-ход, предпринятый челябинскими коллегами по «раскрутке» концепции возникновения «протогородской цивилизации» на Южном Урале («страна городов») в лице городища Ар каим. Только теперь речь шла о существовании на месте современного города Уфы сред Справедливости ради нужно сказать, что эта фраза прозвучала в ответ на достаточно наивный вопрос ведущей программы о том, какое поощрение может ожидать студентов-практикантов, участвовавших в раскопках очередного «золотого» погребения из Филипповского кургана.

невекового «города Башкорт», что было подхвачено многочисленными СМИ. Но если идея «страны городов» на Южном Урале была раскритикована и отвергнута археологическим сообществом через несколько лет после ее запуска, то идея отождествления городища Уфа-II, в общем-то вполне ординарного памятника бахмутинской, турбаслинской и кушна ренковско-караякуповской культур середины – второй половины I тыс. н. э., с мифическим «городом Башкорт» сразу же вызвала к себе настороженное отношение [11]. Тем не менее, в течение полевых сезонов 2006–2012 годов студенты БГУ, БГПУ и ряда колледжей г. Уфы, невзирая на погодные условия и время года (раскопки 2006 года заканчивались в ноябре месяце под брезентовым пологом и под «обстрелом» тепловых пушек) самоотверженно ко пали этот памятник. Под впечатлением увиденного и услышанного один из наших замеча тельных ученых-философов написал и опубликовал историческую повесть о «городе Баш корт», увлекательную по содержанию, красивую по стилю изложения, но не имеющую ниче го общего с историческими реалиями.


Как и следовало ожидать, по мере расширения площади раскопов на памятнике, коли чество материалов, которые можно было бы выдавать за свидетельства городской культу ры, сокращалось, пока к полевому сезону текущего года не сошло на нет. После тонкого слоя «сливок» в виде небольшого количества предметов декоративно-прикладного искус 11 ства, десятка золотоордынских монет и золотого лома неизвестного происхождения, снятых в первые годы раскопок, пошел хотя и многочисленный, но вполне рядовой (глав ным образом керамический) материал уже упомянутых выше археологических культур.

Именно на этом материале – а это тысячи фрагментов глиняных сосудов и сотни предме тов из глины, кости, железа – и можно обучать интересующихся археологией студентов со временным методам анализа массового археологического материала и выводить их с соб ственноручно полученными результатами в «большую науку». Однако этого не происходит по одной простой причине: в археологии (как, впрочем, и во всех других науках) действует закон необходимости пройти все ступени добывания и источниковедческого анализа полу ченного материала. Методической базой этого закона является армейский принцип – «де лай, как я». Но для этого, естественно, нужно самому владеть навыками и приемами извле чения максимальной, а главное объективной информации из имеющегося материала. Увы, но подобными «химерами» большинство современных башкирских археологов не отягоще ны.

Не сумев внятно возразить оппонентам мифологемы «города Башкорт» (оно и не удивительно – годы идут, раскопанные площади ширятся, достоверных материалов, указы вающих на наличие здесь средневекового города, не появляется) и не имея решимости признать ошибочность своих построений (тоже не удивительно – слишком много финансо вых средств правительство Президента М. Рахимова щедрой рукой отпускало на раскопки «города Башкорт», да и действующее правительство Республики тоже не скупится: в году на эти цели выделено 700 тысяч рублей ), ее идеологи и вдохновители, судя по все му, заметно к ней охладели. Поэтому вместо серии докладов, целенаправленно бьющих в одну цель – комплексный источниковедческий анализ археологического материала с па мятника – на студенческих археологических конференциях, регулярно проводимых в Уфе, в докладах студентов БГУ (впрочем, и в других тоже) преобладают тематическая эклектика и умозрительность. Студенты – авторы докладов – в этом никоим образом не повинны: они Ряд из которых вообще представляют собой фрагменты мебельного декора второй половины XIX в.

Не стоит забывать, что на территории городища, начиная с 1803 г., стояли усадьбы уфимских обывателей, дети и внуки которых в 1919 г. побывали и под белыми, и под красными, так что это еще вопрос – кто, когда и по какой при чине зарыл в землю эти золотые обломки.

Нельзя же, действительно, считать серьезными доводами бесконечные телевизионные «заклинания» академика Мажитова и всецело ему поверившего журналиста и телеведущего С. Хамидуллина о «башкортских городах», якобы описанных средневековыми восточными авторами.

14 Данные взяты на официальном сайте Археологического общества РБ.

разрабатывают темы, данные им руководителями. Последние же либо «отмахиваются» от своих подопечных, давая им первые попавшиеся, взбредшие на ум темы, либо сами недо статочно знакомы с новой археологической литературой, предлагая темы, уже неоднократ но рассмотренные другими исследователями.

Впрочем, пора подводить итоги. Они не утешительны. Вузовская археология отчетли во увядает. Разочарованность, апатия, стагнация старшего поколения, недостаточная ком петентность, меркантилизм, отсутствие исследовательских целей и интересов представи телей следующих поколений – вот суть основные причины виртуализации археологии как отрасли исторического познания в восприятии студентов, находящихся под интеллектуаль ным и психологическим влиянием вузовских археологов – носителей теоретических и прак тических знаний.

Спонтанные и бессистемные по своим научно-исследовательским целям археологические практики все чаще в их глазах превращаются в малоквалифицированную «черную» работу на «чужого дядю», не оставляющую никакого следа в их учебе. Ушедшая во «внутреннюю эмигра цию» академическая археология представляет собой узко корпоративную систему со своими ис следовательскими целями и задачами, для студентов и магистрантов совершенно закрытыми.

Пример из практики: приступая к разработке научно-исследовательского проекта «Роль госу дарств эпохи средневековья и нового времени в процессе формирования этнокультурной карты Южного Урала и Прикамья» в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы», мы начали сбор данных по исторической географии Южного Урала эпохи средневековья. В ходе чего выяснили, что послед ние по времени исследования поселений изучаемой эпохи на территории Башкортостана прово дились в 1998 году (городище Каменная гора на р.Уфа), а всего на указанной территории к настоящему времени более или менее широким раскопкам подверглись только девять городищ этого периода (включая и упомянутое выше городище Уфа-II) [15]. Результат не заставил себя ждать: в вышедшем недавно 2-м томе «Истории башкирского народа» в семи томах разделы «Мазунинская (раннебахмутинская) культура» и «Бахмутинская культура» (автор Н.А. Мажитов) написаны исключительно на материалах могильников. Хотя сам же автор отмечает, что мазунин ская культура «представлена несколькими десятками городищ и могильников, территориально покрывающими бассейны среднего и нижнего течения р. Белой и Средней Камы (юг Удмуртии и Пермской области)», а носители бахмутинской культуры (и те и другие – предки современных финно-пермяков) «…широко и полностью освоили все водоразделы крупных и малых рек Север ной Башкирии и Средней Камы (юг Пермской области и юг Удмуртии). Об этом говорит то, что на вершинах гор, возвышенностей и узких берегах малых рек здесь появляются около 100 новых го родищ, относящихся к бахмутинской культуре V-VIII вв.» [16, 124, 140]. Этой, по сути дела, репли кой и ограничивает автор социально-экономическую характеристику древних финно-пермяков – основного населения региона в первой половине I тыс. н.э. Достаточно ли этого для написания истории? Сомневаемся.

Конечно, можно допустить, что для развернутой социально-экономической реконструкции не хватает собственного материала. Но ведь есть обстоятельные и давно опубликованные разра ботки других исследователей, посвященные описанию и реконструкции мазунинских / бахмутин ских городищ и их оборонительных сооружений, жилищ с их конструктивными особенностями и внутренней планировкой [13, 85–98;

17, 120–125;

18, 65–67], использование которых только спо собствовало бы раскрытию более полной картины социально-экономической истории края. Поче му этого не было сделано – остается только гадать. Очевидно одно: материалов только погре 15 А чем еще, например, объяснить тему доклада К.Ш. Гиззатуллиной «Женский костюм бахмутинской культуры»

(научн. рук. – А.Н. Султанова) после серии книг удмуртских археологов, где бахмутинский (мазунинский) женский ко стюм не только описан детально, но и реконструирован [12;

13;

14].

16 И то – экспедицией Башгосуниверситета (читай – археологическая практика) под руководством В.В. Овсянникова и Ф.А. Сунгатова.

17 А так оно и есть, учитывая, что изучение поселений в башкирской археологии давным-давно не ведется.

бальных памятников для этого явно недостаточно. И в данном контексте какую огромную пользу могли бы принести «большой науке» и получить для себя заинтересовавшиеся археологией сту денты, будь они привлечены (естественно, под руководством квалифицированных специалистов) к анализу, реконструкции и реставрации керамического материала, классификации и типологиза ции орудий труда, остатков древних производств, изучению географии, топографии и планигра фии древних поселений и вообще – извлечению из имеющегося археологического материала ла тентной информации, столь необходимой для превращения его в полновесный исторический ис точник. Тем более, что у старшего поколения башкирских археологов опыт подобного применения исследовательского энтузиазма и заинтересованности молодого поколения студентов-археологов имеется.

_ 1. Археология в БашГУ : итоги и перспективы. Материалы региональной научной конференции, посвященной 50-летию археологической экспедиции БашГУ. Уфа, 2011.

2. Толковый словарь русского языка Кузнецова;

Большой немецко-русский и русско-немецкий словарь – http://dic.academic.ru/dic.nsf/fin_enc/19518.

3. Шер Я.А. Археологическое образование в России: реальности и проблемы http://www.archaeology.ru/ONLINE/Sher/educ.html.

4. http://archeologyrb.ru.

5. Постановление Правительства РФ от 30 января 2002 г. N 74 об утверждении Единого реестра ученых степе ней и ученых званий и Положения о порядке присуждения ученых степеней. II.7.

6. Тух, А.В. Некоторые итоги изучения поселения Таналык в Башкирском Зауралье // XXIX Урало-Поволжская археологическая студенческая конференция. Тезисы докладов. Челябинск, 1997.

7. Гарустович, Г.Н., Котов, В.Г. Таналыкское поселение // Уфимский археологический вестник. Вып.6–7. 2007.

8. Обыденнов, М.Ф., Кантемирова, Э.Ф., Тух, А.В., Банников, А.А. Археологические исследования Башкирского государственного университета (1957–1997). Уфа : изд-во «БЭК», 1997.

9. Заинтересовавшегося читателя отправляю к последнему выпуску сборника «От древности к новому времени (Проблемы истории и археологии) : сб. научн. трудов. Вып.XVII. Уфа, 2012.

10. Горбунов, В.С., Иванов, В.А., Обыденнова, Г.Т., Кореняко, В.А. История башкирского народа. Т. 1. М., 2009 // Российская Археология. 2012. №3.

11. Иванов, В.А. Городище Уфа-II («город Башкорт») на археологической карте Уфимского полуострова // От древности к новому времени (проблемы истории и археологии). Вып.XVI. – Уфа, 2011. – С.136–149.

12. Гиззатуллина, К.Ш. Женский костюм бахмутинской культуры // V Башкирская археологическая конференция студентов и молодых ученых. Материалы региональной конференции. Уфа, РИЦ БашГУ, 2012. С.104–107.

13. Останина, Т.И. Население Среднего Прикамья в III–V вв. Ижевск, 1997.

14. История Удмуртии. С древнейших времен до XV века. Ижевск, 2007.

15. Иванова, Е.В. История и итоги изучения городищ эпохи средневековья на территории Башкирии // Труды Камской археолого-этнографической экспедиции. Вып.IV. Поселенческие памятники Предуралья средневековья и нового времени : к проблеме раннего этапа урбанизации. Пермь, 2007.

16. История башкирского народа : в 7 т. : т.II. Уфа : Гилем, 2012.

17. Черных, Е.М. У истоков уральского домостроительства: древние и средневековые жилища Прикамья.

Ижевск, 2010.

18. Иванов, В.А. Вооружение и военное дело финно-угров Приуралья в эпоху раннего железа (I тыс. до н.э. – первая половина I тыс. н.э.). М. : Наука, 1984.

Т.А. Ромм ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ: ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Ключевые слова: теория воспитания, парадигма, нормативный подход, интерпретативный подход, нормативно интерпретативный подход.

Аннотация: В статье рассмотрены вопросы осмысления воспитания в современной педагогике с учетом достижений современного гуманитарного знания;

показаны истоки нормативных, интерпретативных и нормативно-интерпретативных основ теории воспитания.

Многообразие сюжетов, имеющих отношение к сегодняшним проблемам воспитания, связано с усложнением социальности современного мира, который характеризуют в терми нах нестабильности, неустойчивости, неопределенности, изменяемости, что становится ис точником противоречивого развития человека (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, Д.И. Фельдштейн, П. Штомпка и др.). «Девальвация» социальной реальности (З. Бауман) сопровождается постоянным испытанием человека на прочность, расщепляет, лишает нравственности, ставит в ситуации, где он не может продолжать жить. «Социальная трав ма» (П. Штомпка), «культурный шок» (К. Оберг), «потерянные поколения», «кидалт» (ин фантилизм) – подобные атрибуты современной социальной жизни не только связаны с ощущением потери (друзей, статусов), отверженности, удивления и дискомфорта при осо знании различий между культурами, но и сопровождаются путаницей в ценностных ориен тациях, что чрезвычайно усложняет процессы социальной адаптации, социальной идентич ности, социального самочувствия человека.

Особое значение это имеет для растущих поколений. Разрыв между ценностями лич ности и ценностями общества приводит к замедлению процессов социального развития, так как отсутствие фиксируемой, принятой социально позитивной системы ценностей ведет к возрастанию степени стихийности ценностных ориентаций личности и вероятности асоци альных результатов. Исследователи (Вал. А. Лукин, И.А. Колесникова, Е.Н. Сорочинская, Д.И. Фельдштейн, С.В. Дармодехин и др.) отмечают сохраняющиеся в детской и молодеж ной среде негативные явления: алкоголизм, рост суицидальных настроений, снижение уровня психического, физического здоровья, распространенность агрессивного типа пове дения, экстремизма, нетерпимости. Однако все более очевидно, что причиной негативной социализации становится не только десоциализирующее влияние различного вида контр культурных организаций (по А.В. Мудрику, криминальные, тоталитарные, квазикультовые), но сами процессы десоциализации (А.В. Мудрик) или диссоциализации (И.А. Колесникова) человека в современном обществе становятся неотъемлемым элементом личностного ста новления: «можно говорить о сезитивности различных жизненных этапов для "культивиро вания" определенных а-, анти-, диссоциальных проявлений» [1, 124]. Все это приводит че ловека в «объективно кризисное состояние» (виктимизация, по А.В. Мудрику), для преодо ления которого особое значение приобретает установление смысла и значения конкретной ситуации для себя лично с минимальной опорой на социальные предопределенности и с актуализацией всего личностного ресурса.

Естественно, при этом перед личностью встает вопрос об осознании, наращивании и использовании этого ресурса, источники которого находятся в противоречиях между обще Статья подготовлена при поддержке РГНФ, проект № 13-06-00162.

ственными нормами и их личным осознанием и следованием им;

между потребностями и способами их удовлетворения;

между реальными внешними (идущими от общества и госу дарства) влияниями на развитие человека и ограниченностью его внутренних установок.

Разрешение данных противоречий может происходить как стихийно (в семье, религиозной об щине), так и в процессе воспитания.

Существующая система воспитательных институтов с большими затруднениями реа гирует на исторический и социальный кризис Детства (А.С. Запесоцкий, Н.Л. Селиванова, Д.И. Фельдштейн), находится также в ситуации неопределенности. Более того, как отмеча ет А.В. Мудрик, в кардинально изменившихся условиях России конца XX – начала XXI века само воспитание «стало острой социальной проблемой, а также существенно изменилась номенклатура социальных проблем воспитания» [2, 51] На смену семье и школе – основ ным носителям социальности в традиционном и индустриальном обществах – приходят но вые, такие как информационно-коммуникационные, технологии, субкультурные общности, что требует иного понимания сути управляемости / неуправляемости взаимодействия по стоянно меняющегося человека с постоянно изменяющимся миром.

Традиционно комплекс вопросов, связанных со становлением в растущем человеке социальных качеств, рассматривался в общем контексте теории и практики воспитания в терминах «формирования личности», «социального становления», «общественного харак тера (или направленности) воспитания» и др. Начиная с 1990-х годов, наблюдается все бо лее частое обращение к термину «социальное воспитание», которое понимается нами, вслед за А.В. Мудриком, как вид воспитания, направленный на обеспечение решения задач социализации человека по включению в существующую систему социокультурных отноше ний общества путем усвоения и воспроизводства культуры, и одновременно развитие и са моизменение человека в этом процессе.

Несмотря на очевидное расширение проблематики, связанной с использованием тер мина «социальное воспитание», сохраняется неоднозначное отношение педагогической общественности к самой идее социального воспитания. Иногда происходит автоматическая подмена всей воспитательной проблематики на социально-воспитательную (от обозначе ния задач социальной защиты отдельных групп подростков до всеобщей миссии государ ства). Либо социальное воспитание «сводят» к отдельным аспектам общественных, коллек тивных проявлений человеческих отношений: «социальное» как атрибут употребляется в связи с вопросами воспитания в качестве синонима «общественного», «коллективного», за частую – противопоставления «индивидуальному», «личностному». Как следствие, общее заключение, которым сопровождается дискуссия о социальном воспитании, имеет заведо мо оценочный характер: «тривиальности», «конъюнктурности» и термина, и самой идеи, что выражается вопросом: «А разве воспитание бывает "несоциальным"?»

Историко-педагогический анализ показывает (Д.В. Потепалов, С.А. Расчетина, Т.А. Ромм, Л.К. Синцова и др.), что артикуляция феномена общественного воспитания при сутствует в европейской культуре со времен Античности. Первые упоминания об обще ственном воспитании присутствуют в метафизических рассуждениях Платона и Аристотеля:

его противопоставляют семейному воспитанию;

основным субъектом определяют государ ство, а цели и задачи связывают с решением политических проблем античного полиса.

«Неразличение» общества и государства, свойственное античному пониманию вплоть до XVII века, стало основой для трактовки общественного как неотъемлемого атрибута воспи За последние годы были проведены достаточно широкие обсуждения проблематики социального воспитания в формате Всероссийских конференций: Педагогика и психология социального воспитания (Кострома, 2005, 2007);

Со циальное воспитание в школе и классе (Ульяновск, 2011);

Социальное воспитание: от зарождения традиций до со временной практики (Кострома, 2012) и др.

тания, что закрепляло предельно широкую характеристику влияния общественных отноше ний на воспитание.

Дальнейшее развитие проблем общественного воспитания было сопряжено с изна чально философским осмыслением целого ряда взаимосвязанных вопросов: следует ли вообще специальным образом воспитывать человека, чтобы максимально приспособить его к жизни в обществе? Кто и как должен заниматься подобной деятельностью? Как в этом процессе могут быть соотнесены интересы отдельного человека и всего общества? Ответы на эти вопросы складывались по мере усложнения социальных проблем общества и социа лизации человека, которые находили свое отражение в содержании различных (философ ских, социально-политических, социологических и др.) теоретических представлений образов об основах социального становления человека, как:

• способе бытия человека в мире (Аристотель, О.Ф. Больнов, В.В. Зеньковский, Пла тон, А.С. Хомяков, Р. Штайнер и др.);

• составляющей общественного развития (И. Кант, А.В. Луначарский, Т. Мор, Р. Оуэн и др.);

• средстве решения социально-политических проблем государства (Л. Буржуа, Ж. Кондорсе, Н.К. Крупская, П.И. Новгородцев и др.);

• педагогической организации социума в совокупности социальных структур, систем, отношений (Э. Дюркгейм, К. Манхейм, К. Хуррельманн, В.Н. Шульгин, С.Т. Шацкий и др.);

• системы помощи в образовании и воспитании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь (М. Букха, Е. Молленхауэр, Г. Ноль и др.).



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.