авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«ф ISSN 1817-3292 Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский педагогический государственный университетский ...»

-- [ Страница 4 ] --

Благодаря этим идеям происходило уточнение характеристики социального аспекта в вос питании, что стало основой для становления социально-педагогического направления на рубе же XIX–XX веков, когда складывается термин «социальное воспитание» в качестве педагогиче ской категории. Социальное воспитание осмысляется в педагогических концепциях в связи с задачами формирования и развития в человеке чувства (П. Наторп) или долга (Г. Кершенштейнер) причастности к обществу путем накапливания индивидуального социаль ного опыта в форме запечатленных ощущений, переживаний, способов взаимодействия, знаний и умений, интериоризированных ценностных ориентаций и социальных установок (Дж. Дьюи, П. Петерсон, К.Н. Рукавишников, С.Т. Шацкий Д. Дриль, К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров и др.). Особенно важным является понимание того, что решение подобных задач напрямую связано с необходимостью создания учреждения со специальными условиями, осо бой жизнедеятельностью, обеспечением ответственности педагогов, других взрослых, то есть воспитательной организации (школы, приюта, детской площадки).

Однако известно, что история развития социальной педагогики в XX столетии была отнюдь не простой, что не могло не сказаться и на судьбе теории социального воспитания. Наиболее ши рокое педагогическое толкование термин приобретает в 1920-е годы в Советской России. В научном употреблении этих лет понятие «социальное воспитание» было тесно связано с утверждением социального характера происхождения человека, с детерминирующим влиянием широкой социальной среды и общественного строя на воспитание личности. Налицо широкий перенос понятия из сугубо педагогической в иные сферы практик: политическую, социально защитную, культурно-просветительскую. Постепенно на первое место выходит идеологиче ское содержание, классовый характер, оно начинает подразумевать различные виды педагоги ческого воздействия на ребенка в целях выработки из него физически здорового, вооруженного необходимыми знаниями, умениями и навыками борца за строительство социалистического общества. Успешность в решении наиболее острых социальных проблем (беспризорность, не грамотность) в СССР к середине 1930-х годов, убежденность в отсутствии противоречий в социалистическом обществе между индивидом и государством, свойственном буржуазному обществу (А.В. Луначарский), – все это способствовало изъятию термина и понятия «соци альное воспитание» из педагогического контекста, содержание воспитания в советском об ществе приобретало все более социально-нормативньй характер и социально идеологизированную направленность, что привело к появлению термина «коммунистическое воспитание». В свою очередь, немецкая социальная педагогика первой половины XX века тоже оказалась под влиянием политики: сначала – социального заказа Веймарской республики, а затем – псевдонаучных воспитательных идей национал-социализма [3].

Впоследствии обращение к термину «социальное воспитание» произошло в 1970– 1990-е годы в связи с развитием идей педагогики микросоциума (М.М. Плоткин, В.Г. Бочарова), обсуждением проблем социализации подростка (И.С. Кон), разработкой теории воспитательных систем (Л.И. Новикова) в аспекте изучения воспитательных влияний социальной среды на развитие и формирование личности;

а также со становле нием института социальной педагогики (А.В. Мудрик, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова).

Несмотря на неконвенциональность понятия «социальное воспитание», в современной пе дагогике развиваются его различные теоретические концепты (образы), в которых отражаются со держание и результат субъективного осмысления и конструирования теоретических представле ний о феномене социального в воспитании: философский (В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов и др.);

со циологический (Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, М.М. Плоткин, В.А. Фокин и др.);

«по могающий», в контексте социальной работы (М.А. Галагузова, Л.В. Гуслякова, С.А. Расчетина и др.);

педагогический (Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик и др.) [5]. Фик сируя отдельные моменты, стороны или аспекты действительных проблем социального воспита ния, взятые в совокупности, они приближают нас к постижению истинной сущности исследуемого явления.

Очевидно, отмечаемое расширение научной проблематики социального воспитания связано с глубинными процессами, происходящими в современной науке, прежде всего с потребностью изменений ее методологических и теоретических основ, для чего не только необходимо расширение информации, знаний, позволяющих осмыслить феномен воспита ния в контексте постоянно меняющейся социальной реальности, но и важно формирование принципиальной иной основы для понимания этих изменений.

Современная теоретизация социального воспитания должна учитывать разнонаправ ленные исследовательские установки в понимании социального, личности и воспитания, опираясь на имеющийся уровень философского, социологического, психологического зна ния. Так, эвристические возможности анализа социального воспитания, с точки зрения нор мативного, интерпретативного и нормативно-интерпретативного общенаучных подходов, позволяют свести к минимуму односторонность в понимании педагогических феноменов:

дополнять нормативное, структурно-функциональное (традиционное) осмысление воспита ния как социального явления – интерпретативно-понимающим, которое фиксирует их куль турно-аксиологические, социально-психологические и антропоцентрические размерности [4]. В этом русле фактически работали и работают отечественные педагоги – В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, а во второй половине XX – начале XXI века – И.Д. Демакова, Б.З. Вульфов, И.А. Колесникова, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, В.А. Сухомлинский и др.

Данная тенденция нашла свое развитие в теории социального воспитания А.В. Мудрика, для которой характерны:

а) дифференциация стихийной и организованной социализации (воспитания), что по зволяет с б'ольшей объективностью отнестись к определению возможностей собственно воспитания как целенаправленного процесса;

б) осознание многофакторности и многомерности социализации, в рамках которой признается возможность как просоциальной, так и антисоциальной направленности взаи модействия человека и общества, что становится основанием для того, чтобы зафиксиро вать существование социального и диссоциального воспитания;

в) признание специфичности задач социального воспитания в отличие от других видов (семейного, религиозного);

г) субъект-объектное и субъект-субъектное осмысление социализации как основа для конструирования разнообразных (как минимум двух) моделей социального воспитания.

Подобное обоснование социального воспитания, отвечая на вызовы времени, обога щает теорию и практику воспитания. Во-первых, за счет того, что в духе современного гу манитарного знания позволяет представить основание для дифференциации социального воспитания среди других процессов, относящихся к человеческому существованию (разви тие, социализация, воспитание).

Во-вторых, продолжена историческая педагогическая традиция осмысления социаль ного воспитания, в рамках которой оно рассматривалось не столько в связи с проблемами социальной политики, социального совершенствования общества, сколько в связи с вопро сами социального развития человека, становления качеств солидарности, нравственности, гражданственности, межличностных отношений, интересов и потребностей личности в кол лективе субъективного переживания общественных процессов.

В-третьих, современное осмысление социального воспитания «раздвигает» границы и возможности воспитания (возрастные, социальные и пр.), так как социальное воспитание имеет дело со всем многообразием факторов и условий, с которыми сталкивается человек в процессе своей жизни. Признание социального воспитания означает признание факта многообразия субъектов воспитательной деятельности, которая осуществляется в широком контексте повседневной реальности, многогранной, противоречивой, полисубъектной. Все эти разнообразные субъекты становятся носителями разной социальности, что влечет за собой расширение содержательного контекста воспитания за счет обоснования роли и ме ста различных педагогических феноменов и средств, обеспечивающих разнообразные со циальные устремления человека (потребности в социальной активности, социальной защи те, социальном успехе, приобщении к духовно-нравственным ценностям). В качестве таких средств выступают разнообразная эмоционально окрашенная деятельность, порождающая и поддерживающая активность ребенка, детское сообщество и детское движение, дополни тельное образование социально-педагогическая поддержка, символическая культура вос питательной организации, информационные коммуникативные технологии, социокультур ная анимация, место жительства, волонтерская деятельность и др.

_ 1. Колесникова, И.А. Об устройстве и механизмах диссоциального воспитания // Вопросы воспитания. – 2010.

– № 4 (5). – С. 124–137.

2. Мудрик, А.В. Подходы к воспитанию – взгляд с высоты птичьего полета // Вопросы воспитания. – 2009. – № 1. – С. 50–56.

3. Ромм, Т.А. История социальной педагогики : учеб. пособие [Текст] / Т.А. Ромм. – Ростов н/Д. : Феникс. – 346 с.

4. Ромм, Т.А. Теоретическая концептуализация социального воспитания в современной педагогике // Вестник КГПУ им. В.А. Астафьева. – 2012. – № 1. – С. 110–114.

5. Ромм, Т.А. Формирование теоретических образов социального воспитания как научно-педагогическая про блема // Сибирский педагогический журнал. – 2006. – № 1. – С. 129–137.

В.А. Гуружапов ЛОГИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СПОСОБА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЗАДАЧ НА РАЗВИТИЕ НАЧАЛЬНЫХ ФОРМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ (на материале математики в первом классе) Ключевые слова: Федеральный государственный стандарт начального общего образования, проектирование, развивающее обучение, учебная задача, рефлексия, математика.

Аннотация: В статье рассмотрены особенности проектирования учебно-развивающих задач на уроках матема тики, основанные на идеях В.В. Давыдова;

показано, как можно на материале учебника, не связанного непосред ственно с технологиями развивающего обучения, добиваться таких метапредметных образовательных результатов, как начальные формы познавательной рефлексии;

проанализированы примеры проектирования двух учебно развивающих задач.

В 2009 году в Российской Федерации был утвержден Федеральный государственный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), основанный на системно деятельностном подходе, который предполагает, в частности, «переход к стратегии соци ального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработ ки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения со циально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучаю щихся» [12, 4]. В этой связи актуальной является разработка методов проектирования раз вивающих учебных ситуаций, благоприятных для формирования метапредметных ком петенций. В данной статье мы сосредоточимся на логико-психологическом анализе воз можностей развития таких метапредметных образовательных результатов, как начальные формы познавательной рефлексии.

В теории развивающего обучения В.В. Давыдова развитие рефлексии как составляю щей основ теоретического мышления связано с решением так называемых учебных задач [4]. Мы будем придерживаться определения, согласно которому учебной является задача, которая вынуждает ученика искать (анализировать, применять) общий способ решения всех задач данного типа. В соответствии с этим, одним из показателей рефлексии является спо собность ученика осознавать способ своего решения задачи и устанавливать его общность со способом решения других, внешне отличных, но аналогичных по способу решения задач.

В русле этой идеи А.З. Зак разработал ряд диагностических заданий для оценки уровня развития рефлексии на внеучебном материале [5]. В основе некоторых из них лежал срав нительный анализ задач, аналогичных или различающихся по способу решения. Мы пред ложили использовать принцип проектирования учебных задач в теории развивающего обу чения В.В. Давыдова для разработки методов диагностики основ теоретического мышления на учебном предметном материале [2, 3]. Наши задачи состояли из трех подзадач: 1) реше ние конкретной практической задачи уже освоенным способом;

2) анализ сути данного спо соба, в том числе в сравнении с другими способами;

3) определение границ применения данного способа. В.Л. Соколов на этой же теоретической основе предложил ряд диагности ческих заданий для оценки развития у учащихся способности к анализу и рефлексии как универсальных учебных действий [10]. Практика показала удачность этих попыток.

В настоящее время мы предприняли попытки проектирования учебно-развивающих ситуаций на уроках математики, не связанных непосредственно с технологиями разви вающего обучения [1]. Дело в том, что современные учебно-методические комплекты насыщены заданиями, связанными с интерпретацией различных сюжетных ситуаций в арифметических действиях. В них требуется устанавливать соответствие объекта и его ма тематической модели. Проблемность этих задач обычно заключается в том, что есть неод нозначность в установлении соотношения объекта и его модели. Поэтому при решении со ответствующих задач учащиеся могут анализировать условия адекватности отображения значения сюжета в его математической модели и осуществлять рефлексию способа своих действий с моделью. В качестве примера используем следующую задачу из учебника ма тематики для 1-го класса авторского коллектива М.И. Маро [8, 45].

Рассмотрим сначала только левую картинку. Покажем, как можно заострить внимание детей на работе с арифметическими действиями как моделями действий изображенных персонажей.

Рис. Учитель предлагает ученикам: «Пробуйте сначала, не решая примеры, определить, каким арифметическим действием можно описать поведение медвежонка!» Возникнет дис куссия. Одни решат, что подходит действие вычитания, а другие – действие сложения. В этом случае учителю с учениками придется разбираться в основаниях их выводов. Первые будут утверждать, что медвежонок берет баночку варенья, а значит, надо выбирать пример с действием вычитания. Вторые в ответ скажут, что медвежонок ставит баночку на стол, по этому надо выбирать пример с действием сложения. В результате, дети придут к следую щему выводу: «Прежде, чем решить, какой пример подходит к картинке, надо договориться, как интерпретировать действия изображенного на картинке медвежонка. И только после этого можно обсуждать выбор примера». В этом случае предметом размышлений учеников становятся не результаты сложения чисел, а способы установления соответствий объекта и его модели. Таким образом, постановка задачи оказывается нацеленной на развитие у де тей метапредметных компетенций.

Дальнейшее решение задачи возможно по следующему сценарию. Учитель предлага ет ученикам: «Предположим, что медвежонок берет баночку. Тогда какой пример больше подходит?» Дети ответят: «4–1». Далее: «Какой пример подойдет для описания ситуации, когда медвежонок ставит баночку на стол?» Дети ответят: «3+1».

Тут учитель задает провокационный вопрос: «Так все-таки, какой пример больше под ходит к данной картинке?» Дискуссия в этом случае фактически приобретает методологи ческое содержание. Дети могут обсуждать и неопределенность постановки задачи, и соот ношение модели и объекта, и необходимость предварительной интерпретации смысла кар тинки. Согласно теории учебной деятельности В.В. Давыдова, дети будут вынуждены осу ществлять действия анализа и рефлексии, которые лежат в основе универсальных учебных действий, то есть действий, необходимых для решения задач с разным предметным содер жанием. В соответствии с этим желаемый вывод, который должны сделать ученики, следу ющий: «Если считать, что медвежонок берет баночку, то подходит пример «4-1», если счи тать, что медвежонок ставит баночку на стол, то походит пример «3+1». Таким образом, выполнение задания из плоскости конкретной практической задачи переходит в простран ство задач метапредметного содержания, а именно задач на анализ условий соответствия объекта и его математической модели. В этом случае учебная дискуссия не может завер шиться только констатацией того, что возможны два приведенных выше варианта решения конкретной задачи. Надо нацелить учеников на осмысление метапредметного содержания только что решенной задачи. Можно, например, задать следующий вопрос: «Какой мы мо жет сделать вывод на будущее, чтобы успешно решать похожие задачи?» В этом случае ход урока приобретет форму дискуссии о возможном способе планирования решения задач определенного типа. Одним из желаемых результатов подобной дискуссии может быть следующий вывод учеников: «Прежде чем отвечать на вопрос такой задачи, надо понять, какое действие изображено на картинке». В таком суждении проявляются зачатки будущих метапредметных компетенций учеников. И как только они обнаружились и были осознаны, можно приступать к обсуждению задачи применительно ко второй картинке. Учитель может задать следующий вопрос: «С чего надо начинать решение нашей задачи применительно ко второй картинке?» Тут уже дети, возможно, начнут обсуждать, что сначала надо опреде лить значение действий медведицы, изображенной на картинке. Этот тип задач Л.Н. Шиленкова использовала под нашим руководством для разработки заданий диагности ки метапредметных компетенций учащихся первых – вторых классов [13].

Вместе с тем, в современных учебно-методических комплектах есть много задач, в ко торых нет проблемной многозначности соотношения сюжета картинки и его модели. Мы по лагаем, что и в этом случае их можно использовать для конструирования учебно развивающих задач. Превратить типовые задачи с однозначными отношениями объекта и модели в развивающие учебные можно путем постановки задания на обобщение способа их решения. Для этого надо выбрать несколько внешне разных, но однотипных задач. Ис ходным основанием сравнительного анализа может выступить общность моделей условий типовых задач. Учебную дискуссию можно в этом случае вести по поводу существенных и несущественных особенностей этих моделей.

В качестве примера рассмотрим на рисунке 2 задания 6 и 7 учебника математики для первого класса авторского коллектива М.И. Маро [8, 75]. Какой-либо многозначности соот ношения условий задачи и модели нет. Оба задания идентичны с точки зрения математи ческого содержания и существа используемых моделей.

Рис. Вопрос к ученикам: «Есть ли существенная разница в этих двух задачах?» Дети могут ответить, что задачи разные, так как в одной задаче говорится про поезда, а во второй – про купающихся людей. Тогда можно будет обратить внимание детей на модели условий этих задач. Вопрос к ученикам: «Есть ли существенная разница в моделях этих двух за дач?» Здесь уже возможна дискуссия. Одни скажут, что есть разница, так как в первой за даче 5 квадратиков, а во второй только 4. Другие отметят, что в обоих случаях использова ны красные и синие квадраты, а потому модели похожи. В результате дискуссии ученики вместе с учителем придут к выводу, что существенной разницы в моделях нет, так как в обеих задачах использован один принцип: каждому объекту поставлен в соответствие один квадратик. И далее они могут прийти к выводу, что задачи похожи, так модели у них похо жие – обе обозначают действие сложения.

И вот тогда можно задать ученикам следующий вопрос: «В задаче 7 в модели исполь зованы кубики разного размера и цвета. Это, действительно было необходимо, или можно было использовать только цвет кубиков?» Некоторые скажут необходимо, так как для изоб ражения взрослых нужны большие квадратики, а для изображения детей – маленькие квад ратики. А другие могут сказать, что это не нужно, так как если квадратики будут одинаковы ми, то по цвету их все равно можно различать.

Конечно, предполагаемая дискуссия может быть более или менее разветвленной.

Важно, чтобы на каждом этапе у учеников была необходимость пробовать свои силы в ре флексии своего способа действий по решению типовых задач.

Заключение. Итак, мы показали, как можно спроектировать развивающие учебные си туации на материале содержания одного учебника математике для учащихся 1-го класса.

Эта возможность возникла благодаря тому, что идеи развивающего обучения, в частности учебная работа с моделями, проникли в содержание обучения математики практически во все современные учебно-методические комплекты начальной школы. Мы показали, что есть общая логика в проектировании учебных ситуаций, нацеленных на достижение мета предметных образовательных результатов, в частности на формирование начальных форм познавательной рефлексии. Пока практически реализовать эту логику в своей деятельности могут в основном учителя, знакомые с теорией и практикой развивающего обучения [7;

9].

Основной массе современных учителей начальной школы еще предстоит освоить филосо фию развивающего образования. В Федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования психолого-педагогического направления такая возмож ность заложена как для будущих учителей и методистов начального образования, так и для педагогов-психологов [11]. Им предстоит в будущем совместно создавать образ современ ного общего начального образования. Для научно-методического обеспечения их деятель ности необходимо вести фундаментальные и прикладные исследования психолого педагогических основ проектировании развивающих учебных ситуаций.

_ 1. Гуружапов, В.А. Учет множественности решений задач, направленных на развитие метапредметных компе тенций в процессе сценирования учителем учебно-развивающих ситуаций // Психологическая наука и образование.

2012. №1. – C. 40–45 ;

электронная версия на сайте psyjournals.ru.

2. Гуружапов, В.А. К вопросу о предметной диагностике теоретического мышления детей в развивающем обу чении (система Эльконина – Давыдова) // Психологическая наука и образование. – 1997. – № 4. – С. 103–106 ;

элек тронная версия на сайте psyjournals.ru.

3. Гуружапов, В.А. К вопросу о соотношении психологической диагностики и коррекции учебной деятельности на уроках математики // Психологическая наука и образование. – 2000. – № 2. – С. 79–85 ;

электронная версия на сай те psyjournals.ru.

4. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996, 5. Зак А.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников // Психологическая наука и образо вание. 1997. №2. ;

электронная версия на сайте psyjournals.ru.

6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли : пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. ;

под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М. :

Просвещение, 2010. – 152 с.

7. Марголис, А.А., Рубцов, В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы // Образова тельная политика. 2010. № 5–6 (43–44).

8. Маро, М.И., Волкова, С.И, Степанова, С.В. Математика. 1 класс : учебник для общеобразовательных школ.

Ч.1. М., 2009.

9. Рубцов, В.В., Марголис, А.А., Гуружапов, В.А. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы // Культурно-историческая психология. 2010. №4.

10. Соколов, В.Л. Опыт диагностики анализа и рефлексии как универсальных учебных действий // Психологи ческая наука и образование. 2012. № 3. С. 29–33 ;

электронная версия на сайте psyjournals.ru.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Психолого-педагогическое образование» (050400), МОН РФ. М., 2010.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт общего (начального) образования, МОН РФ. М., 2009.

13. Шиленкова, Л.Н. Диагностика метапредметных компетенций на материале математических задач 1, 2 клас са // Дошкольное и начальное образование: обновление моделей: материалы международной конференции Чтения Ушинского» педагогического факультета ЯГПУ. Ч.1. – Ярославль. изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2012. С. 193–198.

В.П. Сухов ИНТЕГРАЛЬНАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД Ключевые слова: развивающее обучение, системно-дятельностный подход, образовательные стандарты второ го поколения, учебная деятельность, общие межпредметные способы умственной деятельности, интегральная мето дическая система развивающего обучения.

Аннотация: В статье рассматривается технология применения на уроках в среднем и старшем звене общеоб разовательных школ интегральной межпредметной методической системы, основанной на системно-деятельностном подходе развивающего обучения и позволяющей развить у учащихся теоретический способ познания и мышления.

Актуальность системо-деятельностного подхода (СДП) стала очевидной после того, как он был включен в Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения (далее – ФГОС-2) [4]. В общеобразовательных школах нашей страны уже начал ся переход на новые стандарты. К сожалению, авторы стандартов не указали, что этот под ход является составной частью развивающего обучения (РО).

Может быть, РО и не следует специально выделять? В таком случае любое обучение можно назвать развивающим. Подобная связь обучения и развития уже рассматривалась с 30-х годов прошлого столетия. Согласно указанной теории, обучение и есть развитие, и по этому каждый этап в обучении соответствует таковому в развитии (Э. Торндайк, В. Джемс и др.). До настоящего времени часть исследователей придерживаются данной точки зрения.

К примеру, в учебнике по педагогике под редакцией С.А. Смирнова говорится, что любое обучение способствует развитию и поэтому утверждение о «развивающем» и «неразвива ющем» обучении лишено основания [7].

Более осторожно по этой проблеме высказался В.В. Давыдов [2]. Он отметил, что в принципе любое разумно организованное обучение может выступать как развивающее, од нако следует уточнить, что такое развитие, что мы развиваем у учащихся и отвечает ли это развитие современным запросам общества.

Развитие. По традиционной трактовке, приведенной в упомянутом выше учебнике пе дагогики, развитие человека выступает как освоение им внутреннего и внешнего общечело веческого потенциала возможностей. В этом определении не объясняется, о каком потен циале идет речь. Если это общечеловеческий потенциал, то скорее всего подразумевается приобщение субъекта к общечеловеческому опыту. Внутренний потенциал выражается в уровне естественного развития и склонностях человека. В приведенной трактовке не ясно также, в какой форме должно происходить это освоение. Более четкое и понятное опреде ление развития предложил С.А. Рубинштейн: «Развитие человека, в отличие от накопления "опыта", овладение знаниями, умениями и навыками, есть прежде всего развитие его спо собностей, а развитие способностей и есть развитие как таковое» [6].

Способности выражаются как индивидуальные качества личности, являющиеся усло вием успешного осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, проявляются в глубине, быстроте и прочности овладения способами деятельности. Выделяются интеллектуальные и творческие способности.

Интеллектуальные (учебные) Творческие (креативность) Обращены на прошлое, на усвоение известного, интел- Обращены на будущее, на созидание нового, открытие лектуального багажа, накопленного человеком. Высо- неизвестного. Высокий уровень развития их проявляет кий уровень развития их проявляется в эрудиции – ся в одаренности и в таланте, т. е. высокой степени осведомленности об окружающем мире, а человек – одаренности в какой-либо области. РО, не отвергая носитель ее – выступает эрудитом. Традиционное обу- интеллектуальных, в конечной цели ориентировано на чение в целом ориентировано на развитие у учащихся развитие творческих способностей интеллектуальных способностей (олимпиады, конкурсы эрудитов) На уровне развития способностей различия между традиционным и РО еще не столь очевидны, поскольку и в традиционном обучении у учащихся также могут развиваться твор ческие способности, многое зависит от учителя.

Деятельность. Способности проявляются только в деятельности. Вне деятельности способностей нет, а есть лишь природные задатки, как бы зерно, которое при благоприят ных условиях может дать росток. Природные задатки проявляются через склонности, т. е.

предрасположенность к определенной деятельности.

Не всякую активность ученика на уроке следует принимать за деятельность. Содержа нием ее выступает целесообразное преобразование субъектом окружающего мира в инте ресах людей. Учебная деятельность (УД) выражается в приобщении школьника к опыту общечеловеческой деятельности. Как и общечеловеческая, УД должна выражаться в пре образовании учеником ее объекта, т. е. учебного материала.

В системе деятельности выделяются умственная и практическая (предметная), а так же произвольная и непроизвольная. Та деятельность, в которую учащиеся вовлекаются на традиционном уроке, является непроизвольной. Она выполняется учениками по указанию учителя, и если бы не учитель, то учащиеся никогда бы этой деятельностью не стали зани маться. В такой деятельности ученик выступает объектом педагогического воздействия учителя, в том числе его постоянного контроля, в результате на уроке возникает нарушение субъект-объектной ситуации. Внешний контроль и обобщения учебного материала отнима ют до 50 % учебного времени.

Полноценная УД школьников реализуется как произвольная, то есть желанная. Она отрабатывается на уроке в субъект-субъектной ситуации, когда учитель и ученик выступают как равноправные партнеры совместной УД. Именно такая деятельность становится разви вающей и самостоятельной. В ней выделяются пять основных компонентов [9]:

1) учебно-познавательные мотивы как осознание «для чего я должен изучать?»

(например, географию);

2) определение учебных задач (действие целеполагания) – «что я должен сделать?»;

3) выбор средств и методов, планирование решения – «как и в какой последовательно сти я должен решить задачу?»;

4) решение учебных задач с применением учебного моделирования;

5) рефлексивно-оценочные действия – «все и правильно ли я сделал?», «что еще нуж но сделать, чтобы достигнуть цели?».

Все перечисленные действия, кроме четвертого, выполняются на уровне мышления.

При этом учащийся продвигается в учении «от мысли к действию».

На традиционном уроке практически все перечисленные компоненты УД, в том числе в значительной степени и решение задач, выполняет учитель. Учащийся выступает как объ ект педагогической деятельности учителя и действует по принципу «меня учат», а не «я учусь». Однако как же быть, если без непроизвольной, то есть обязательной деятельности («ты должен учиться…») в обучении не обойтись? Выход один – преобразовать непроиз вольную деятельность в произвольную, но для этого деятельность ученика на уроке должна стать самостоятельной и его собственной. Основным фактором такого преобразования вы ступят формирование учебно-познавательных мотивов и действие целеполагания. Дей ствительно, я свободен и самостоятелен, когда сам определяю цели своей деятельности.

Она становится желанной и нравится мне. В свое время достаточно метко высказался по этому поводу У. Черчилль: «Мне нравится учиться, но не нравится, когда меня учат».

Обучение и развитие. При рассмотрении их единства различия между традиционным обучением (ТО) и развивающим РО проявляются наиболее убедительно. Основы ТО были разработаны Ж. Пиаже [5]. Технология ТО развертывается по формуле: обучение разви тие = зона актуального развития. ТО опирается на принцип доступности и следует за уров нем естественного развития школьника, которое достигается им в зоне актуального разви тия. Школьник движется в ТО на основе эмпирического (индуктивного) подхода от «простого к сложному», от «близкого к далекому» и «от действия к мысли».

Одним из первых исследователей в эффективности ТО усомнился Л.С. Выготский. Он писал, что педагогика не может плестись в хвосте естественного развития ребенка, она должна опережать его развитие [1]. Таким образом, Л.С. Выготский еще в прошлом столе тии заложил основы того обучения, которое впоследствии определили как развивающее.

Оно подчиняется формуле: развитие обучение = зона ближайшего развития. РО опере жает и ускоряет уровень естественного развития ученика. Зона ближайшего развития вклю чает те действия, которые ученик способен выполнить в совместной деятельности с учите лем, но которые бы он не выполнил в одиночку или выполнил позднее и медленней.

Весомый вклад в теорию РО внесли Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов [3]. Они установи ли, что между развитием и обучением школьника должна обязательно находиться его дея тельность. Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова успешно применяется в начальном звене общеобразовательных школ России. На ее основе был разработан деятельностный подход (принцип) РО. Суть его может быть представлена в свернутой форме как «деятель ность-личность» то есть «какова деятельность, такова и личность, и вне деятельности нет личности». Таким образом, РО стало выполнять функцию личностно ориентированного.

Апробация системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в среднем и старшем звене об щеобразовательной школы ограничивалась лишь применением ее разрозненных элемен тов, близких РО и приспособленных для ТО.

Системно-деятельностный подход в РО. Как показали наши исследования, прово дившиеся в прошлом столетии в Лаборатории педагогической психологии (руководитель – А.З. Рахимов) в экспериментальной школе № 40 г.Уфы, перенос в среднюю школу системы РО Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова оказался не возможен. Действительно, при анализе взаимодействия деятельности и личности выявились следующие их связи.

Начальное звено Деятельность Личность характеризуется общно- находится на начальных стью предметной и умственной этапах своего формирования деятельности и выступает как формирующая личность Среднее и старшее звено Деятельность Личность на первый план выступает находится на завершаю умственная деятельность школь- щей стадии своего формирова ников, что требует в условиях ния, оказывает ощутимое воздей предметной системы усвоения и ствие на собственную деятель применения общих (межпредмет- ность, с наибольшей эффектив ных) способов умственной дея- ностью она может реализоваться тельности. в субъект-субъектной ситуации на уроке На первый план в среднем звене начинает выступать умственная деятельность школьников. Все чаще учитель обращается к ним: «Давайте, ребята, прежде всего, подума ем... Ты хорошо подумал?..» Учитель фактически ориентирует учеников на теоретический подход в решении задач с движением в познании «от мысли к действию». Однако в ТО реа лизации такого подхода препятствует существенный пробел – ученик не находит ответа на вопрос «как думать?» В условиях традиционной предметной системы обучения ученика нужно прежде всего вооружить обобщенными межпредметными способами умственной де ятельности. Такой подход, оснащенный указанными способами, был разработан и апроби рован В.П. Суховым в его учебнике по географии для 6-го класса общеобразовательных школ России, который публиковался издательством «Просвещение» с 1995 по 2004 год [6].

В настоящее время этот учебник исключен из числа рекомендованных для школ как не по павший «в линию». Таким образом, среди действующих в школах остались лишь традици онные учебники, не отвечающие СДП и новым ФГОС-2.

Могут ли в качестве межпредметных выступать универсальные учебные действия (УУД), предложенные в образовательных стандартах? В них УУД определяются как сово купность способов действий. То есть, ставится знак равенства между учебными действиями и способами действия. Однако такое уравнение невозможно, поскольку способы должны предшествовать действиям. Без них действия могут выполняться наугад методом проб и ошибок. Кроме того, универсальными могут выступать только способы умственной дея тельности, основанные на всеобщих диалектических принципах познания, которые в ТО не рассматриваются. Предметные же или практические действия и способы решения конкрет но-практических задач в ТО разобщены между учебными дисциплинами и универсальными быть не могут. При ближайшем рассмотрении оказывается, что к УУД отнесены рассмот ренные выше компоненты самостоятельной УД школьников, которая реализуется в системе РО: действия целеполагания, планирования, контроля и оценки, учебного моделирования и др., однако они не подкрепляются способами их выполнения.

СДП, разработанный В.П. Суховым, базируется на триединой основе: системной орга низации окружающего мира – системном подходе при его изучении и собственной УД в его реализации.

Системы. В сущности, это комплекс, образование которого сопровождается возникно вением новых свойств, не присущих отдельным компонентам, входящим в него.

Системный подход в рамках ТО в упомянутом выше учебнике педагогики заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими, что позволяет выявить их общие системные свой ства. При такой трактовке системного подхода мы неизбежно выйдем на традиционный ин дуктивный путь познания с движением от единичного к общему. На этом пути придется не однократно останавливаться для обобщения материала, его повторения, поскольку «повто рение – мать учения», и т. д.

Нет, системный подход должен опираться на дедуктивный путь познания с движением сверху вниз – от общего к единичному, то есть от объекта, который сразу же изначально представляется как система. Основу такого движения составят правила познания, разрабо танные автором. Они выполняют функцию межпредметных способов умственной деятель ности. Приступая к изучению объекта, учащиеся, прежде всего, применяют три правила по знания (п.п.):

– «изучи предмет в целом, дай его общую характеристику»;

– «раздели предмет на части, изучи каждую отдельно» (анализ);

– «соедини изученные части, рассмотри, как они взаимодействуют» (синтез).

По ходу изучения частей системы к ним добавляются еще три правила:

– принцип историзма – позволяет рассмотреть выделенные для изучения объекты в единой последовательности:

Происхождение, Изменение во Современный облик, условия образова- времени и в про- взаимодействие с ния странстве человеком – принцип детерминизма – на его основе учащиеся устанавливают причинно следственные связи между предметами и явлениями;

– принцип раздвоения единого на противоположности – применяя его, удается устано вить противоположности окружающего мира и осознать, что единство противоположностей является источником его развития.

По правилам познания составляются крупными блоками модели объектов и на их ос нове – опорные планы изучения отдельных курсов и их разделов, к примеру, опорный план изучения Земли в курсе географии 5-го класса. Продвигаясь по этому плану, как по мостику, учащиеся детализируют выделенные блоки, совершая изучение их восхождением от обще го (абстрактного) к единичному (конкретному).

1 п.п.: Земля. Общая характеристика 2 п.п.:

Литосфера Атмосфера Гидросфера Биосфера (каменная оболочка) (воздушная оболочка) (водная оболочка) (оболочка жизни) 3 п.п.: Географическая оболочка Этот опорный план может служить исходным для интегрированных курсов естествен но-научного цикла.

Интегральная методическая система РО. Она реализуется на основе СДП. В ней выделяются и последовательно отрабатываются следующие действия учащихся.

При ответе ученика по опорной схеме действует принцип – «открой тетрадь, погляды вай, но разверни информацию в полном последовательном ответе» (а не «закрой тетрадь и не поглядывай»).

Как изучить Землю и вообще Правила познания, системно- Модели объектов и опорные пла окружающий мир деятельностный подход ны их изучения 1 2 Распределение выделенных в Изучение в группах частей объекта по Отбор, свертывание и кодирова планах частей объекта для всем доступным источникам, в том числе ние полученной информации, до изучения между группами уча- традиционным учебникам, используемым полнение ею блока опорного пла щихся класса как книги для чтения на 4 Обмен полученной информа- Дополнение на основе докладов всех бло- Развертывание информации по цией между группами в кратких ков опорного плана, преобразование его в опорной схеме в полноценном докладах опорную схему изучения объекта последовательном ответе или решении проблемы 7 Опорные схемы выполняются на уроке. Они позволяют снять неизбежный стресс у ученика, когда он «не выучил урока». Нет, у меня же есть опора, мне достаточно посмот реть на нее в тетради, и я все вспомню, хорошо отвечу! Интегральная методическая систе ма выступает как здоровьесберегающая, потому что избавляет ученика от страха перед наказанием тройкой или двойкой за невыученный урок. Кроме того, если ученик выполнил опорную схему на уроке и научился без дополнительной подготовки развертывать ее при ответе, то какого-либо дополнительного домашнего задания для него не требуется, пере грузки у него снимаются.

Апробация новой интегральной методической системы РО проводилась на Республи канской экспериментальной площадке, эксперименты продолжаются на базе СОШ № города Уфы под руководством автора (учитель-экспериментатор – Н.Г. Муфтахова). В настоящее время на уроках в этой школе и после закрытия площадки отрабатывается пе реход на новые общеобразовательные стандарты второго поколения.

1. Выготский, Л.С. Проблемы общей психологии [Текст] / Л.С. Выготский. Собр.Соч. – М., 1982.

2. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педа гогическое мышление – М., 1989.

3. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. – М., 1996.

4. Кондаков, А.А. и др. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего обра зования. – М., 2008.

5. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже. – М., 1994.

6. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. М., 1976.

7. Смирнов, С.А. и др. Педагогика: теории, системы, технологии – 7-е изд., М., «Академия», 2007.

8. Сухов, В.П. Физическая география. Начальный курс. Учебник для 6 кл. [Текст] / В.П. Сухов. – 4-е изд.. – М.:

Просвещение, 2004.

9. Сухов, В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников : моногр. [Текст] / В.П.

Сухов. – СПб. : РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.

А.Е.Зубков СТИЛЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Ключевые слова: индивидуальный стиль, педагогическая деятельность, структура, детерминация, индивиду альность, интеграция.

Аннотация: В статье впервые исследуются связи разнообразных стилевых характеристик педагогической дея тельности учителя физической культуры (таких, как склонность к эмпатии, к контролю, к творческим методам, к оце ночным действиям, методичность, импровизационность, особенности психологической защиты, поведения в кон фликтных ситуациях и ряда других) с системой разноуровневых свойств индивидуальности, со стажем работы и уров нем педагогического мастерства учителей физической культуры. Исследованием установлено, что проявления стиля деятельности учителя физической культуры связаны со специфическими симптомокомплексами индивидуальных свойств. Экспериментально обнаружены такие разновидности стиля деятельности учителя физической культуры, как «бескомпромиссный», «методичный оценивающий», «мягкий», «позитивный одобряющий», «уступающий», «пассив ный эмоциональный», «энергичный рациональный» и другие, сопряженные с различными сочетаниями индивидуаль ных особенностей учителя. Особенностью стиля педагогов-мастеров является обусловленность их стилей деятельно сти преобладанием таких свойств индивидуальности, как уравновешенность, активность, психический темп и уверен ность в себе.

Переход российской школы к личностно-развивающей парадигме обучения и воспита ния ставит перед учителем новые задачи, требует от него постоянного профессионального роста. Проблемы становления и развития компетентности педагога и его самореализации не обходятся стороной на страницах педагогических изданий [1, 6]. Достижение учителем педагогического мастерства невозможно без умения работать с учетом своих индивидуаль ных особенностей, без овладения эффективным индивидуальным стилем деятельности (ИСД). Р.М. Асадуллин рассматривает формирование ИСД как процесс взаимосвязанного развития ключевых, базовых и специальных компетентностей педагога, создающего стиль как определенную целостность, интегративную личностную характеристику [1]. Автор выде ляет в числе важнейших компетентностей педагога умение понимать себя [1], что предпо лагает осознанное отношение к формированию ИСД как системе эффективных индивиду ально своеобразных приемов и способов работы, педагогических взглядов и установок, обусловливающих оригинальный подход к решению задач, особенную манеру педагогиче ской деятельности. В русле этих проблем – развития компетентности, самореализации, рефлексивных способностей педагога – находится и наша работа.

Как показали исследования В.С. Мерлина [4], Е.А. Климова [2] и других ученых, выра ботка индивидуального стиля деятельности основывается на использовании психологиче ских механизмов адаптации, компенсации и системообразования, что содействует наибо лее полной реализации способностей педагога. Наше экспериментальное исследование направлено на изучение структуры стиля деятельности учителя физической культуры как целостного образования, детерминированного системой разноуровневых свойств индиви дуальности – нейродинамических, психодинамических и личностных.

Цель настоящего исследования, проведенного в 2009–2011 годах, – выявление связи разнородных стилевых характеристик педагогической деятельности с системой разноуров невых свойств индивидуальности, со стажем работы и с уровнем педагогического мастер ства учителей физической культуры.

В качестве методологической основы исследования нами избрана предложенная В.С. Мерлиным [4] и развитая его последователями Б.А. Вяткиным и М.Р. Щукиным [1] кон цепция интегральной индивидуальности как один из наиболее разработанных в психологии вариантов системного подхода к познанию человека. Экспериментальную выборку соста вили 85 учителей физической культуры городских школ Пермского края. С целью изучения нейро- и психодинамических особенностей педагогов нами использовались опросники А.И. Щебетенко;

для исследования личностных свойств – опросники Р. Кеттелла, С.Р. Пантелеева – В.В. Столина и Дж. Роттера;

для исследования креативности – опросник К. Девиса. Для выявления стилевых характеристик педагогической деятельности использо вались методики А.К. Марковой [3], О.И. Моткова, Ю.С. Шведчиковой [5], для изучения сти ля разрешения конфликтов – опросник К. Томаса, а для анализа психологических особен ностей защитного реагирования – методика Х. Келлермана – Р. Плутчика. Полученный нами эмпирический материал был обработан методами корреляционного и факторного анализов.

Материалы исследования свидетельствуют о том, что существуют статистически зна чимые связи показателей педагогического стиля с комплексом разноуровневых свойств ин дивидуальности учителей физической культуры. Данные корреляционного анализа показы вают наличие связи авторитарного стиля с такими личностными характеристиками педаго гов, как эмоциональность (0,23), подозрительность (0,27), небогатое воображение и отсут ствие склонности к оригинальности (-0,23), зависимость от группы (-0,20) и напряженность (0,20). Показатели стиля эмпатийного сотрудничества сопряжены с подвижностью нервных процессов (0,21), низкой психодинамической тревожностью (-0,22), высокой пластичностью (-0,28) и такими личностными свойствами, как общительность (0,32), мягкость (0,21), опти мистичность (0,28), доверчивость (-0,22), непосредственность (-0,22) и спокойствие (-0,20).

Авторитарные педагоги более подвержены фрустрации в напряженной ситуации по сравне нию с педагогами, предпочитающими стиль эмпатийного сотрудничества (соответственно 0,20;

-0,20).

Анализ корреляционных связей педагогических стилей по А.К. Марковой со свойства ми индивидуальности выявил наличие специфических симптомокомплексов индивидуаль ных свойств. Так, педагогов с эмоционально-методическим стилем характеризуют слабость процесса возбуждения (-0,40), эмоциональность (0,21), низкая резистентность (-0,25), тре вожность (0,30) и интровертированность (0,25). Преподавателей эмоционально импровизационного стиля отличают подвижность нервных процессов (0,26), низкая тревож ность (-0,20), гипертимность (-0,28), доверчивость (-0,24) и нонконформизм (0,25). Показа тели рассуждающе-методического стиля связаны с низкой подвижностью нервной системы (-0,28), низкими показателями реактивности (-0,22), психодинамической общительности ( 0,20), замкнутости (-0,20), депрессивности (0,31) и жесткости (-0,24). Показатели рассужда юще-импровизационного стиля связаны с низкой резистентностью (-0,21), доминантностью (0,25), консерватизмом (-0,23), нонконформизмом (0,21) и с отсутствием склонности к оце ночным действиям (-0,34). У педагогов, культивирующих импровизационные стили, отмеча ется отсутствие связи со склонностью к авторитарным методам руководства (-0,22;

-0,36) и наличие связи с показателями позитивного самоотношения (0,20). Исследование показало, что коррелятами креативности являются психодинамическая активность (0,36) в сочетании с радикализмом (0,40). Выявлено, что показатели эмоционально-импровизационного и рас суждающе-методического стилей противоположным образом связаны с беспокойностью ( 0,28;


0,31). Исследование выявило отрицательную корреляцию между показателем страте гии приспособления и фактором доминантности (-0,26). Обнаружена положительная связь стажа педагогической работы с показателями, характеризующими творческое (0,27) и про блемное (0,31) обучение. Нами обнаружена отрицательная связь стажа с показателями рассуждающе-методического стиля (-0,35) и положительная – с показателями рассуждаю ще-импровизационного (0,21) и эмоционально-импровизационного (0,43) стилей. В некото рой мере полученные нами факты идут вразрез с традиционным представлением о склон ности многоопытных педагогов к привычным приемам работы. Вместе с тем, если принять во внимание, что средний стаж педагогов-стажистов в нашей выборке составляет 26 лет, что соответствует хронологическому возрасту 45–50 лет, который вряд ли можно отнести к периоду упадка способностей учителя, то склонность опытных учителей к творчеству и им провизации не кажется нам необъяснимой. Возможно, оказывает влияние и специфика преподавания физической культуры – двигательные нагрузки, поддерживающие педагога «в тонусе», защищающие от эмоционального выгорания и препятствующие профессио нальному окостенению.

Применение факторного анализа позволило интерпретировать выделенные симптомоком плексы как разновидности ИСД. В первый фактор, наряду с отрицательным показателем склон ности к стратегии компромисса (-0,58), вошли нейро- и психодинамические свойства: слабость процесса торможения (-0,49), подвижность нервных процессов (0,54), реактивность (0,43), а также высокая напряженность (0,57). Этот фактор можно условно обозначить как фактор «бес компромиссного» поведения. Во второй фактор вошли показатели эмоционально импровизационного (-0,54), рассуждающе-методического (0,43) стилей и оценочных действий (0,43) в сочетании с такими личностными свойствами, как подозрительность (0,59), авторитар ность (0,45) и отсутствие зависимости от группы (-0,54). Исходя из содержания компонентов это го фактора, его можно интерпретировать как проявление «методичного оценивающего» стиля педагогической деятельности. Третий фактор включает отсутствие склонности к порицающим действиям (-0,68) в соединении с такими личностными свойствами, как чувствительность (0,44), общительность (0,49), податливость (0,54) и мечтательность (0,52). Это сочетание признаков можно обозначить как проявление «мягкого» стиля педагогической деятельности. Четвертый фактор включает отсутствие склонности к порицающим действиям (-0,68), рефлексивность (0,43) наряду с психодинамической активностью (0,40) и такими личностными свойствами, как общительность (0,41), выдержка (0,57), ответственность (0,43), социальная смелость (0,57), а также креативность (0,47). Такой комплекс мы обозначили как «позитивный одобряющий» стиль деятельности педагога. В пятый фактор вошли показатели склонности к стратегии приспособ ления в конфликтной ситуации (0,40) в сочетании с показателями конкретности мышления ( 0,54), самоконтроля (0,42), низкого уровня самоуважения (-0,59) и низкого уровня субъективного контроля (-0,39). Поскольку «приспособление», в понимании К. Томаса, – это принесение в жертву собственных интересов ради другого, то мы интерпретировали данный фактор как стиль «уступающего поведения».

Сопоставление корреляционных связей в общей выборке и в выделенной посредством экспертных оценок группе «педагогов-мастеров» (27 чел.) показало, что количество связей между стилевыми характеристиками и свойствами индивидуальности у них значительно больше, чем у группы в целом (192 против 98), и они носят более отчетливый характер. В свете концепции В.С. Мерлина эти факты могут быть интерпретированы как проявление более высокой интеграции свойств в структуре индивидуальности педагогов с высоким уровнем педагогического мастерства. Факторизация исследуемых переменных по результа там эмпирического исследования учителей-мастеров позволила выделить три стиля педа гогической деятельности. В 1-й фактор со значимыми весами вошли: умение устанавливать отношения сотрудничества (0,53), сила процесса возбуждения (0,80), сила процесса тормо жения (0,78), низкая тревожность (-0,66), высокая активность (0,49) и резистентность (0,67), эмоциональная устойчивость (0,46), доминантность (0,42), низкая напряженность (-0,73) и высокая креативность (0,60). Мы интерпретировали этот фактор как стиль «креативного со трудничества». Во 2-й фактор вошли: стремление к углубленной подготовке к занятиям (0,56), склонность к оценочным действиям (0,79) в сочетании с подвижностью нервной си стемы (0,42), активностью (0,40), психическим темпом (0,42), пластичностью (-0,64) и подо зрительностью (0,56). Мы интерпретировали этот фактор как проявление «оценивающего»

стиля. В состав 3-го фактора вошли показатели склонности к рассуждающе-методическому стилю (0,76), психодинамической активности (0,48) и психического темпа (0,48), практично сти (-0,59), уверенности в себе (0,49), авторитарности (0,61), низкой эмпатийности (-0,41).

Данный стиль педагогической деятельности мы обозначили как «конструктивный деловой».

Связь стилевых особенностей психологического защитного реагирования и свойств индивидуальности учителей физической культуры изучалась нами на отдельных выборках:

общей выборке (48 чел.) и выборке педагогов-мастеров (21 чел.). При факторизации иссле дуемых переменных по общей выборке было выделено два фактора, во многом противопо ложных по содержанию вошедших в них компонентов. В первый фактор со значимыми ве сами вошли: показатель эмоционально-методического стиля (0,49), а также слабость про цессов возбуждения (-0,57) и торможения (-0,66), эмоциональность (0,62), сензитивность (0,66), низкая резистентность (-0,67), подчиненность (-0,52), низкий показатель самоотно шения (-0,55), экстернальность (-0,60), использование психологической защиты в форме регрессии (0,68), проекции (0,59) и реактивных образований (0,51). Этот фактор можно ин терпретировать как «пассивный эмоциональный» стиль реагирования, позволяющий учи телю физической культуры справиться с состояниями удивления, растерянности, беспо мощности (с помощью механизма регрессии), состояниями отвращения (с помощью меха низма проекции), блокировать экспрессию социально неодобряемых эмоций (с помощью реактивных образований). Во второй фактор вошел целый ряд особенностей деятельности:

стремление к углубленной подготовке к занятиям (0,61), саморегуляция (0,48) и рефлексив ность (0,55), склонность к коммуникативным действиям (0,72), склонность к применению ме тодов творческого (0,65) и проблемного (0,61) обучения, использование контролирующих действий с привлечением учащихся (0,79), а также – высокая психодинамическая актив ность (0,45) и использование психологической защиты в форме отрицания (0,51) и интел лектуализации (0,60). Этот фактор можно идентифицировать как «энергичный рациональ ный» стиль реагирования, помогающий учителю физической культуры регулировать эмоции на континууме принятие / отвержение с помощью механизма отрицания, а также подчинять эмоции контролю умственной сферы с помощью механизма интеллектуализации.

При факторном анализе данных по учителям с высоким педагогическим мастерством было выделено четыре фактора. В первый фактор вошли: склонность к саморегуляции (0,81), склонность к организационным действиям (0,69), склонность к дидактическим дей ствиям, характеризующим проблемное (0,84) и творческое (0,88) обучение, склонность к невербальным дисциплинирующим действиям (0,81), склонность к контрольным действиям, реализуемым самим учителем (0,54) и реализуемым с привлечением учащихся (0,76), склонность к оценочным (0,84) и рефлексивным (0,78) действиям, склонность к эмоцио нально-импровизационному стилю (0,89), а также сила процесса возбуждения (0,59). Со став этого фактора отражает уровень активности учителя физической культуры в ряде важ ных компонентов своей деятельности. Мы интерпретировали данный фактор как стиль «са морегуляции и творческого поиска». Обращает на себя внимание тот факт, что ни один из показателей защитных механизмов не вошел со значимым весом в данный фактор. Это об стоятельство указывает на то, что психологическая защита (в понимании Плутчика Келлермана) и активность учителя физической культуры в ряде выделенных нами компо нентов педагогической деятельности представляют в структуре индивидуальности относи тельно независимые образования. Во второй фактор вошли такие особенности деятельно сти, как склонность к коммуникативным (0,55) и порицающим (0,63) действиям, склонность к сотрудничеству в конфликтной ситуации (0,74), отсутствие склонности к стратегиям ком промисса (-0,58) и приспособления (-0,62) в конфликтных ситуациях наряду с нейро- и пси ходинамическими свойствами – слабостью процесса торможения (-0,61), высокой психоди намической активностью (0,75), низким психическим темпом (-0,61), таким личностным свойством как высокий уровень самоуважения (0,66), а также использованием психологиче ской защиты в формах компенсации (0,60) и замещения (0,59). Такое сочетание признаков может быть обозначено как стиль «сотрудничества и бескомпромиссности», позволяющий учителю физической культуры справиться с эмоциями печали (с помощью механизма ком пенсации) и гнева (с помощью механизма замещения). В третий фактор вошли: показатели склонности к эмоционально-методическому стилю (0,72) и отсутствия склонности к рассуж дающе-методическому стилю (-0,55), преобладание первой сигнальной системы (-0,69), обеспокоенность (0,59), использование психологической защиты в форме регрессии (0,78).

Мы интерпретировали такое сочетание признаков, как «эмоционально-иррациональный»

стиль реагирования, позволяющий учителю физической культуры справиться с эмоциями удивления, растерянности, беспомощности с помощью психологического механизма ре грессии. В четвертый фактор вошли психодинамические и личностные свойства: низкая сензитивность (-0,72), самодостаточность (0,81), интернальность (0,50), а также отсутствие склонности к использованию психологической защиты в форме отрицания (-0,72). Данный фактор мы обозначили как «уверенный самодостаточный» стиль поведения.


В результате исследования можно сделать следующие выводы:

1. Стиль деятельности учителей физической культуры представляет собой многоком понентное образование, характеризующееся специфическими особенностями деятельности и детерминированное системой нейродинамических, психодинамических, когнитивных и личностных свойств интегральной индивидуальности. Проявление стилевых особенностей деятельности учителей физической культуры связано со специфическими симптомоком плексами индивидуальных свойств.

2. Экспериментально выявлены такие разновидности СПД учителей, как «бескомпро миссный», «методичный-оценивающий», «мягкий», «позитивный одобряющий» и «уступа ющий», сопряженные с разными сочетаниями свойств индивидуальности учителей физиче ской культуры.

3. Отличительной особенностью СПД педагогов-мастеров является обусловленность их стилей деятельности преобладанием таких свойств индивидуальности как уравновешен ность, активность, психический темп и уверенность в себе. Нами выделены следующие стили педагогической деятельности: «креативного сотрудничества», «оценивающий» и «конструктивный деловой», детерминированные системами разноуровневых свойств инди видуальности.

4. Учителя физической культуры обладают репертуаром стилей защитного реагирова ния («энергичный рациональный», «пассивный эмоциональный», «уверенный самодоста точный» и другие), позволяющих адаптироваться в сложных ситуациях и достигать успеш ности педагогической деятельности.

5. Склонность учителей физической культуры к применению творческих и импровиза ционных методов образовательной деятельности сопряжена со стажем работы в школе.

1. Асадуллин, Р.М. Проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в образо вательной практике вуза / Р.М.Асадуллин // Педагогический журнал Башкортостана. – 2005, № 1. – С. 15-23.

2. Вяткин, Б.А. Психология стилей человека : учеб. пособие / Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин. – Москва – Пермь :

изд-во «Книжный мир», 2013. – 128с.

3. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной си стемы / Е.А.Климов – Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1969. – 378с.

4. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. – М. : Просвещение, 1993. – 192с.

5. Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С.Мерлин. – М. : Педагогика, 1986.

– 256с.

6. Петрова, Н.И. Исследование особенностей самореализации педагогов: мотивационный аспект / Н.И.Петрова // Педагогический журнал Башкортостана. – 2011, № 5. – С. 238–246.

7. Шведчикова, Ю.С. Особенности функциональных взаимоотношений профессиональных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности учителя / Ю.С. Шведчикова // Материалы Всерос. науч. конф.

«Активность – индивидуальность – субъект». – Пермь : ПГПУ, 2008. – С. 130–132.

М.Ю. Суханова ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В АСПЕКТЕ НОВЫХ ФГОС Ключевые слова: деятельностный подход, интеллектуальные умения, тест уровня интеллектуального развития, универсальные учебные действия.

Аннотация: В статье рассматривается актуальная проблема формирования интеллектуальных умений млад ших школьников;

автор приводит результаты анкетирования учителей иностранного языка, реализующих стандарты второго поколения;

приводится анализ наличия взаимосвязи между уровнем интеллектуальных умений младших школьников и их успеваемостью.

Знать и уметь – вещи совершенно разные.

Умение без знаний кое-как плетется своим путем, а вот знания без умений – прежалкая и смешная вещь.

И.Д. Якушкин Современные цели начального образования, заявленные в Федеральном государ ственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), вклю чают общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, призванные обес печить такую ключевую компетенцию, как умение учиться. В соответствии с Федеральным государственным стандартом нового поколения, ребенок должен уметь сравнивать, анали зировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, что требует достаточно развитых познавательных процессов. Согласно Концепции федеральных государственных образова тельных стандартов (2009), требования к результатам освоения общего образования вклю чают предметные, метапредметные и личностные результаты. Под предметными результа тами образовательной деятельности авторы Концепции понимают усвоение учащимися конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного пред мета, – знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельно сти. Под метапредметными результатами понимаются освоенные учащимися на базе одно го, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рам ках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуа циях. Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образо вательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.

Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью образова ния является не предметный, а личностный результат. Центральной фигурой учебного про цесса является личность обучающегося и те изменения, которые происходят с ним в про цессе обучения, но не сумма знаний, которая была накоплена за время обучения в школе.

Деятельностный подход к построению образовательных стандартов, предполагает в качестве цели образования развитие личности учащихся на основе освоения универсаль ных учебных действий (УУД).

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения в основной школе и в дальнейшей жизни. В первую очередь, это касается сфор мированности универсальных учебных действий. Необходимость такой организации учеб ного процесса, в ходе которой учащиеся, наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин, овладевали бы УУД, связана с тем, что сформирован ные УУД у младших школьников дают учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений на основе формирования умения учиться. Рассмотрим по дробнее понятие УУД.

По определению А.Г. Асмолова, в широком значении термин «универсальные учебные действия» означает «умение учиться», то есть способность субъекта к саморазвитию и са мосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) данный термин определяется как совокупность способов действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

В новых стандартах второго поколения УУД сгруппированы в четыре основные блока:

1) личностный;

2) регулятивный;

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Федеральный государственный стандарт нового поколения потребует от ребенка уме ния сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, для чего необходимы достаточно развитые познавательные процессы. Остановимся подробнее на блоке универсальных действий познавательной направленности, в котором, по мнению А.Г. Асмолова, целесообразно различать общеучебные действия, включая знаково символические, логические, действия постановки и решения проблем. В число общеучеб ных действий А.Г. Асмолов включает:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

поиск и выде ление необходимой информации;

- умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письмен ной форме;

- рефлексия способов и условий действия;

- контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;

- умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста.

Наряду с общеучебными, также выделяют универсальные логические действия: ана лиз объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

синтез как составление целого из частей;

выбор оснований и критериев для сравнения;

классифика ции объектов;

подведение под понятия, выведение следствий;

установление причинно следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство;

выдвиже ние гипотез и их обоснование (А.Г. Асмолов).

Овладение УУД не случайно вынесено в качестве результата начальной подготовки учащихся в новом ФГОС. Как отмечают исследователи Н.Ф. Талызина, М.И. Махмутов и другие, одной из главных причин, приводящих к отставанию младших школьников в учебе, является неумение учиться. Главное в характеристике учебной деятельности состоит в том, что она осуществляется в интеллектуальных действиях (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В педагогике умственные действия соотносятся с интеллектуальными умениями (ИУ).

В научной литературе можно встретить различные определения интеллектуальных умений.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил нам устано вить, что под интеллектуальными умениями в психолого-педагогической литературе понимаются:

1) умение ориентироваться в задании, планировать и контролировать ход своей деятельности (Н.Ф. Талызина, 1988);

2) мыслительные действия анализа, синтеза, сравнения (А.И. Раев, 1976);

3) овладение способами, приемами, действиями на основе усвоенных знаний (Е.Н. Кабанова Меллер,1968);

4) запоминание, воспроизведение и припоминание знаний (В.И. Логинова, 1988);

5) рациональные приемы той или иной мыслительной операции, используемые при решении позна вательных задач (Н.А. Менчинская, 1989) и др.

Среди основных мыслительных операций мы, в след за А.И. Раевым, выделяем те умения, без которых невозможно научить учащихся рассуждать, доказывать, делать аргу ментированные выводы, продуктивно читать, если они не владеют такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и другие логические операции. Не смотря на признание в педагогической науке и практике значения универсальных учебных действий и формируемых на их основе интеллектуальных умений, вплоть до настоящего времени остается недостаточно разработанной система специальных средств для целена правленного развития вышеназванных умений.

Таким образом, универсальные учебные действия и интеллектуальные умения млад ших школьников формируются стихийно и возникают как бы «по умолчанию». Данный факт находит отражение в таких острых проблемах школьного обучения, как разброс успеваемо сти;

несформированность учебно-познавательных мотивов и низкая любознательность и инициатива значительной части учащихся;

трудности произвольной регуляции учебной де ятельности;

недостаточно высокий уровень сформированности общепознавательных и ло гических действий;

серьезные проблемы с умением читать и понимать текст, излагать свое мнение по поставленной проблеме, аргументируя свою точку зрения и т.д.

Подтверждением вышеназванных тезисов явились результаты бесед, наблюдений, анкетирований и тестирований, проведенных среди учащихся и учителей общеобразова тельных школ г. Москвы. Были опрошены семьдесят восемь учителей школ десяти москов ских округов со стажем работы от года до тридцати трех лет. Приведем ниже анализ анке тирования учителей иностранного языка.

Вопрос 1. Чем отличаются новые ФГОС от предыдущих. Из 13-ти опрошенных учителей только 5 учителей (38 %) отметили, что отличие новых ФГОС от предыдущих заключается в сме щении акцента со знаниевой направленности обучения к личностно ориентированной, когда на первое место в образовательном процессе ставится развитие личности ученика.

На второй вопрос анкеты чуть больше половины учителей (8 человек – 62 %) предло жили определения УУД, хотя и не полные, но близкие к определению А.Г. Асмолова – раз работчика категорийного аппарата УУД. Однако определения, приведенные учителями, за редким исключением, относились к специфике преподаваемого предмета (английский язык). Так, например, среди определений УУД было предложено «страноведение», а это означает, что учителя не в полной мере осознают значение термина «универсальный». При определении УУД учителя ограничивались четырьмя видами речевой деятельности: чте ние, аудирование, говорение, письмо, и лишь небольшая часть опрошенных включила в определение «умение анализировать». Среди приведенных определений прозвучали и ори гинальные трактовки: «единственно правильные действия».

Вопрос 3. Определение ИУ (интеллектуальные умения). Ответы учителей на третий вопрос анкеты показали, что учителя имеют размытое и недостаточно четкое представление о сути поня тия «интеллектуальные умения». Только семь учителей (54 %) предложили ответы, близкие к научному трактованию понятия ИУ: «умение анализировать», «синтезировать информацию», «обобщать». Опрошенные учителя ошибочно связывают ИУ с положительной самооценкой, уве ренностью в себе, мотивацией и даже с гражданской идентичностью.

Вопрос 4. Специальная работа по формированию ИУ. 10 из 13-ти опрошенных учите лей (77 %) ответили, что они проводят специальную работу по формированию ИУ учащих ся. На вопрос, как учителя организуют данную работу, были получены следующие ответы:

проектная работа, дополнительное чтение, аудирование, просмотр мультфильмов, регу лярная тренировка, игры и т. д. Однако, учитывая достаточное размытое представление учителей на суть определяемого термина «ИУ», говорить о системе по формированию ИУ не приходится.

Вопрос 5 и 6. Удовлетворенность УМК, текстами для чтения в УМК как инстру ментами по формированию ИУ учащихся. Ответы учителей на 5-й и 6-й вопросы анкеты показали, что только 5 учителей (38 %) из опрошенных 13-ти довольны УМК как средством формирования ИУ младших школьников. Практически половина учителей (7 учителей – 54 %) считают, что УМК, по которым они работают, тексты для чтения, задания, содержа щиеся в них, требуют доработки и совершенствования с целью более эффективного фор мирования ИУ учащихся.

Вопрос 7. Оценка уровня развития речи учеников. Большинство опрошенных учите лей оценивают уровень развития речи учащихся как средний (10 учителей – 77 %). Другие считают, что у учащихся низкий уровень развития речи (3 учителей – 23 %).

Вопрос 8. Какие трудности испытывает учитель в организации работы по разви тию речи. Говоря о трудностях, с которыми учителя сталкиваются в организации учебного процесса, педагоги констатируют низкую мотивацию учеников к учебной деятельности, не достаточный культурный уровень, недостаточно развитую речь на родном языке, а также несформированность общеучебных умений и навыков.

Вопрос 9. Оценка уровня самоорганизации и самоконтроля учащихся в учебном про цессе. Ответы учителей свидетельствуют о наличии такой проблемы, как недостаточно вы сокий показатель сформированности у учащихся важных в учебном процессе качеств – умения самоорганизации и самоконтроля в учебном процессе, от которых напрямую зави сит качество обучения учащихся. Примерно половина учителей – 7 учителей (54 %) оцени вают такой показатель учащихся как средний, 3 учителя (23 %) оценивают данный показа тель как низкий.

Обобщая данные, полученные в ходе анкетирования учителей, можно сделать следу ющие выводы:

В существующей ситуации трудно говорить о достаточно эффективной реализации новых ФГОС в связи с тем, что учителя недостаточно ознакомлены с нормативными документами;

предложенные инструменты для эффективного осуществления образовательного процесса – УУД, недостаточно осознаются учителями, зачастую учителя не имеют четкого представления о данном понятии, не знают, как средствами преподаваемого предмета осуществлять формирование УУД.

В новых ФГОС сделан акцент на необходимость формирования личности учащихся, что невозможно без формирования интеллектуальной сферы учащихся. В связи с отсутствием эффективной системы по формированию интеллектуальных умений учащихся можно констатировать, что педагоги не имеют четкого представления об определении понятия «интеллектуальные умения», а также, что УМК по предмету английский язык, не включают необходимого инструментария для эффективного формирования ИУ учащихся.

Очень небольшой процент учителей осознают необходимость формирования общеучебных навыков, создания мотивации к учебе. Зачастую неэффектиность образовательного процесса учителя списывают на низкий культурный уровень и недостаточный уровень развития речи учащихся, но данные явления не причина, а следствие неэффективно организованного образовательного процесса.

В рамках нашего исследования было проведено наблюдение серии уроков иностран ного языка в 4-х классах, целью которого явилась проверка владения учащимися интеллек туальными умениями через контроль умения читать с целью поиска конкретной информа ции, а также с полным пониманием содержания. Учащимся были предложены тексты, соот ветствующие программным требованиям к уровню подготовки учащихся 4-го класса вместе с тестовыми заданиями. Проверка работ показала, что учащиеся испытывали значительные трудности при выполнении заданий. При разборе заданий с учащимися обратило на себя внимание то обстоятельство, что трудности, с которыми столкнулись ученики, были не язы кового характера, то есть не были связаны с непониманием иноязычного текста из-за огра ниченного словарного запаса, а были связаны с недостаточно сформированным умением продуктивно работать с текстом: выделять главную мысль, анализировать, сравнивать и обобщать основные факты и т. д.

По итогам 2011 года нами было проведено исследование уровня интеллектуального развития учащихся двух четвертых классов (40 учащихся). Обучение в обоих классах стро илось по традиционной программе обучения в начальной школе. Тест состоял из 4-х разде лов, включающих вербальные задания, подобранные с учетом программного материала начальных классов. Предложенный учащимся тест состоял из четырех субтестов.

Цели и задачи тестирования включали:

I субтест – исследование умения отличать существенные признаки предметов и яв лений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;

II субтест – исследование умения обобщения и отвлечения, а также выделения су щественных признаков предметов и явлений III субтест – исследование умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями;

IV субтест – выявление умения обобщать.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывалась сумма баллов, полученных за выполнение заданий. Максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый за решение всех заданий – 37 (100 % оценки успешности);

30– 37 – III уровень;

25–29 – II уровень;

менее 25 – I уровень;

меньше 19 баллов – задержка психического развития. ОУ = х • 100% / 40, где х – сумма баллов, полученных испытуемым.

На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных откло нений) были определены следующие уровни успешности нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР: 4-й уровень успешности – 32 балла и более (80–100 % ОУ), 3-й уровень – 31,5–26 баллов (79,0–65 %), 2-й уровень – 25,5–20 баллов (64,9–50 %),1-й уровень – 19, и менее (49,9 % и ниже).

Анализ работ учащихся показал, что только 18 % учащихся справились с тестовыми заданиями на достаточно высоком уровне;

78 % учащихся не справились с заданиями в полном объеме (получили от 19 до 29 баллов);

4 % учащихся получили менее 18 баллов.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.