авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«ф ISSN 1817-3292 Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский педагогический государственный университетский ...»

-- [ Страница 5 ] --

Также был проведен поэлементный анализ результатов тестирования. Результаты анализа представлены в таблице 1.

Таблица Результаты тестирования уровня интеллектуальных умений учащихся 4 А и 4 Б класса Число учащихся 4 «А» 4 «Б»

Уровень сформированности интеллектуальных умений 8 (40%) 4-й: 80—100% 8 (40%) 10 (50%) 3-й: 79,0—65% 10 (50%) 1 (5%) 2-й: 64,9—50% 2 (10%) 1-й: 49,9% и ниже 0 (%) 1 (5%) Средний % по классу 72,00% 74,00% Поэлементный анализ сформированности ИУ учащихся Таблица Количество учащихся 4А 4Б Субтест 1 53,00% 53,00% Субтест 2 71,00% 77,00% Субтест 3 52,00% 56,00% Субтест4 77,00% 72,00% Сред. % по классу 63,00% 65,00 % Поэлементный анализ результатов теста показал, что половина учащихся двух испы туемых классов (в среднем 54 %) показали невысокое количество правильно выполненных заданий субтеста 1 и субтеста 3, следовательно, можно констатировать, что у данной груп пы учащихся недостаточно сформировано умение отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных (т. е. мыслительная операция сравнения), а также устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Выявленные данные по субтесту 2 и субтесту 4 показали, что умения обобщения и отвлечения можно считать хорошо развитыми у данной группы учащихся.

Остальные показатели в двух группах учащихся (4«А» и 4«Б» классы) в целом при мерно одинаковы и свидетельствуют о недостатках в сформированности остальных мысли тельных операций, выявляемых тестом.

Таким образом, получается, что при переходе в среднюю школу учащиеся имеют не достаточно сформированный уровень развития таких показателей интеллектуальных уме ний, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и др. В результате анализа проведенных бесед с классными руководителями учащихся четвертых классов, было установлено, что более чем у половины учащихся отмечается недостаточно сформированное качество «умение учиться» (синоним УУД в широком значении слова,) являющееся залогом успеш ной учебной деятельности. Учителя отмечают, что учащиеся недостаточно владеют навы ками самостоятельной организации своей учебной деятельности и нуждаются в постоянном побуждении к учебной деятельности извне.

В конце учебного года (2011/2012) мы проанализировали уровень успеваемости и ка чества обученности учащихся 5-х классов (принимавших участие в тестировании по окон чании 4-го класса) по предметам гуманитарного цикла (русский язык, литература, иностран ный язык), а также по математике. Целью анализа явилась необходимость проследить вза имосвязь между уровнем интеллектуального развития выпускников начальной школы и успеваемостью учащихся на следующей ступени обучения. Анализ проводился на матери але выполнения учащимися итоговых проверочных работ по вышеназванным предметам.

Картину мониторинга за уровнем успеваемости учащихся дополнили беседа с учителями предметниками и классными руководителям.

Проведенный анализ представлен в таблице 3.

Таблица Уровень успешности обучения в 2011-2012 уч. году (среднее значение по параллелям) Класс Название предмета Русский язык Литература Иностранный язык Математика 4«А» / 4«Б» 4«А» / 4«Б» 4«А» / 4«Б» 4«А» / 4«Б»

% успеваемости / % успеваемости / % каче- %успеваемости / % каче- % успев-ти / % кач-ва % качества ства ства 5а 83 / 46 88 / 67 100 / 70 100 / Среднее значение (успеваемость/качество): 86/61 100 / 5б 100 / 54 100 / 71 100 / 52 100 / Среднее значение (успеваемость/качество):100/59 100 / Итого: 93/60 Итого: 100/ Анализ приведенных данных позволяет сделать следующие выводы:

- средний процент успеваемости учащиеся составляет 93 % вместо 100 %, предусмот ренных требованиями программного минимума;

- сравнение показателей тестирования уровня интеллектуального развития по итогам 4-го класса и результатов обучение за 5-й класс показало наличие следующей корреляции – учащиеся, у которых был диагностирован при первичном тестировании (в 4-м классе) низ кий или средний (ближе к низкому) уровень интеллектуального развития, по результатам 2011/2012 учебного года показали обученность по рассматриваемым предметам на уровне отметки «3» (удовлетворительно).

Подытоживая вышесказанное, отметим следующее: с одной стороны, наблюдаются возросшие требования, предъявляемые системой образования к формированию ИУ у младших школьников, с другой стороны, наблюдается недостаточная реализация в учеб ном процессе данного аспекта;

предложенные российскому образованию новые ФГОС яв ляются эффективным инструментом для формирования ИУ младших школьников, при этом существуют такие факторы, как неготовность учителей к реализации новых ФГОС, недоста точное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса (учебники и УМК по иностранному языку в основном остались прежними), отсутствие грамотной научно обоснованной программы пошагового развития интеллектуальных умений и УУД, в том чис ле, используя потенциал предмета «иностранный язык».

Таким образом, проведенный анализ убеждает в необходимости специальной работы по формированию интеллектуальных умений младших школьников, так как без этого не возможно ожидать высоких результатов образовательного процесса. Опираясь на мысль Е.В. Ковалевской о том, что изменения, происходящие в обучающихся, могут протекать под влиянием изменений формулировок учебного задания, рассмотрим дидактический потен циал учебных заданий в плане формирования ИУ младших школьников на примере обуче ния английскому языку.

Как известно, формулировка задания может быть нейтральной: «опишите», «найдите информацию в тексте», то есть побуждающей учащихся к изложению только эксплицидно данного, и проблемной: «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», «проанали зируйте», побуждающей учащихся к определению скрытых связей. И.А. Зимняя отмечает, что различные формулировки заданий способны направить мышление учащихся по опре деленному пути. Таким образом, проблематизация заданий позволяет направить мышле ние обучающихся по продуктивному пути, то есть будет способствовать формированию ИУ учащихся.

Проблематизация в проблемном обучении реализуется на трех уровнях: проблема тизация учебного текста;

проблематизация заданий к учебному тексту;

одновременная про блематизация учебного текста и заданий к нему (Л.И. Колесник). Как показал анализ УМК по английскому языку для младшей школы, к сожалению, в современных УМК нет нацеленно сти на систематическую работу по формированию ИУ у младших школьников, следова тельно, необходимо создавать дополнительные упражнения или вносить элементы про блематизации к разработанным в учебниках упражнениям. Например, вместо задания:

«прочитай слова со звуком...» можно предложить учащимся распределить (сгруппировать) слова по определенному признаку или подчеркнуть лишнее слово в цепочке слов. Таким образом, мы получаем задание, требующее большего интеллектуального напряжения, раз вивающего такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, классификация и др.

Рассмотрим пример задания с элементами проблематизации учебного текста. Учитель читает вслух ученикам рассказ рассеянного автора и просит задать вопросы, необходимые для восстановления логической последовательности описываемых событий. В качестве помощи менее подготовленным учащимся можно предложить вопросы или предложить со ставить вопросы, поставив слова в правильном порядке. В качестве альтернативной формы работы можно предложить учащимся аналогичное задание, но в формате работы с напеча танным текстом.

Другой пример учебного задания можно применять на этапе активизации изученной лексики (лексическая разминка) Что произойдет, если...? Первому ученику предлагается придумать фантастическую проблемную ситуацию, а другой ученик должен найти решение данной проблемы. И продолжить данный вид работы по цепочке. Если ученик затрудняется ответить, одноклассники помогают ему. Например: Что произойдет, если люди перестанут говорить? (Тогда люди будут общаться при помощи жестов, мимики.) Если дождь будет лить не переставая? Если люди не будут спать? Если оживут все сказочные герои? Если люди будут жить, не умирая? Если животные заговорят человеческим голосом? и т.д. Во просы адаптируются в зависимости от изучаемой темы.

Отработать изученный грамматический материал можно на материале задания, со держащего такую формулировку, которая не оставит учащихся равнодушными к выполне нию упражнения. «Представь, что у тебя в течение недели / месяца появились волшебные способности. Опиши, что ты уже сделал в течение этой недели».

Таким образом, проблемные задания создают условия для формирования интеллек туальных умений младших школьников, когда сама деятельность является стимулом.

1. Зимняя, И.А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994.

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли : пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. ;

под ред. А.Г. Асмолова. – М. :

Просвещение, 2008. — 151 с.

3. Ковалевская, Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков) : автореф.... дис. д-ра пед.н. –М., 2000. – 36 с.

4. Ковалевская, Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков : современное состояние и перспективы : экспериментальная учебная авторская программа (для слушателей курсов повышения квалификации – учителей и преподавателей иностранных языков). – М. : изд-во «Спутник+», 2008. – 43 с.

5. Колесник, Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему : дис....канд. пед. н. М., 2004.

Раев, А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника [Текст] / А.И. Раев. – Л. : ЛГПИ им. А.И. Гер цена, 1976. – 134 с.

С.А. Белов АЛГОРИТМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА СО СТУДЕНТАМИ НА БЛОГЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Ключевые слова: алгоритм, блог, формирование, информационная компетентность.

Аннотация: Статья посвящена вопросам, касающимся необходимости формирования информационной компе тентности будущего педагога профессионального обучения как неотъемлемой части его профессионально педагогической деятельности. Автором описываются этапы алгоритма взаимодействия педагога с обучающимися при организации дискуссии на блоге как интерактивном средстве обучения для формирования структурных компонентов информационной компетентности студентов и последующего ее развития в целом.

Переход на Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС ВПО), в основу которых положены компетентно-ориентированный подход и подписанный Прези дентом Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», изменили требо вания к условиям реализации основных образовательных программ. Основополагающим требованием вступивших в силу нормативных документов является расширение возможно стей применения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в обучении, обяза тельное использование активных и интерактивных форм проведения занятий [1;

8].

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что будущие педагоги профессионально го обучения должны свободно применять современные ИКТ в своей профессионально педагогической деятельности: использовать основные возможности программного обеспе чения информационного работника (текстовые редакторы, электронные таблицы, програм мы-клиенты для электронной почты, персональные информационные системы);

выполнять на основе современных ИКТ контрольно-оценочную деятельность [5]. То есть информаци онная компетентность будущих педагогов профессионального обучения является неотъем лемой частью их профессионально-педагогической деятельности. Однако анализ ФГОС ВПО по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)» [8], показал, что будущий педагог профессионального обучения на основе применения элемен тарных навыков работы на компьютере в состоянии осуществлять только подготовку и ре дактирование текстов, отражающих вопросы профессионально-педагогической деятельно сти. Следовательно, он не способен работать в условиях широкого применения ИКТ в про фессионально-педагогической деятельности и образовании по причине низкого уровня сво ей информационной компетентности [4].

Исходя из вышеизложенного, очевидно, что проблема формирования информацион ной компетентности будущих педагогов профессионального обучения весьма актуальна. Об этом же свидетельствует проведенный анализ опыта, сложившегося в практике вузовского образования. Поэтому цель данной работы – описание опыта практической реализации ал горитма взаимодействия педагога с обучающимися при организации дискуссии на блоге как интерактивном средстве обучения для формирования структурных компонентов информа ционной компетентности будущих педагогов профессионального обучения и последующего ее развития в целом при изучении ими учебной дисциплины «Общая и профессиональная педагогика».

Для реализации поставленной цели нам необходимо средство с объемным дидактиче ским потенциалом, которое при этом являлось бы и «естественной формой дискурса в Ин тернете» (Р. Блад), то есть это должно быть дидактическое средство с коммуникативным наполнением, способное как актуализировать содержание образования, так и фасциниро вать учебный материал.

В качестве инструментального средства мы предлагаем использовать блог учебной дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» – действенное средство не только организации и систематизации образовательного процесса, но и формирования информа ционной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, основополага ющими компонентами в структуре которой, по нашему мнению, являются: когнитивный, ценностно-смысловой, мотивационный, операционно-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный [2;

7].

В подтверждение этому рассмотрим воздействие блога на развитие обозначенных нами компонентов информационной компетентности будущих педагогов профессионально го обучения (табл.1).

Таблица Влияние блога на формирование компонентов информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения Компоненты информационной компетентности Влияние блога на компоненты информационной компетентности Наименование Описание компонента компонента Когнитивный Отражает процессы обработки информации Наличие в блоге гиперссылок на другие ресурсы на основе совершения студентами микроко- позволяет студентам подробнее рассмотреть кон гнитивных действий: анализ и формализация текст определенного сообщения в Интернете.

приходящей к нам информации;

сравнение, Вместе с тем, информация на блоге регулярно обобщение, синтез и взаимодействие с суще- обновляется.

ствующими базами знаний;

генерирование возможных вариантов применения информа ции;

предвидение результатов ее использо вания;

организация хранения в долговремен ной памяти, восстановления и обеспечения безопасности информации Ценностно- Отражает условия, способствующие вступле- В процессе преобразования знаний студентам смысловой нию студента в мир ценностей и помогающие должна быть представлена реальная возмож определить ведущие ценностные ориентации ность для опубликования своих работ, на основа нии которых преподаватели имеют «возможность сделать выводы о том, как студенты трансформи руют и присваивают смыслы и стратегии, освоен ные в рамках социального опыта».

Мотивацион- Определяет уровень мотивационных побуж- С помощью проводимых на блоге дискуссий учеб ный дений (к достижениям, принадлежности к ный процесс делается более интересным, разви группе, обладанию властью, компетентно- ваются творческие способности студентов. Педа сти), воздействующих на отношение студен- гог показывает, что овладевать необходимыми тов к жизни и деятельности в целом для будущей профессионально-педагогической деятельности знаниями, умениями и навыками можно в результате поиска ответа на специаль ные учебно-познавательные проблемные вопро сы, обсуждения и критической оценки выдвинутых суждений, анализа и систематизации верных и неверных выводов, которые в своей совокупности являются основой познавательной мотивации.

Операционно- Отражает осознание студентами принципов В условиях действия закона экспоненциально деятельност- действия, возможностей и областей приме- нарастающего объема информации студенту ный нения ИКТ, используемых для автоматизиро- необходимо выстроить вокруг себя определенную ванного поиска и преобразования информа- «социальную сеть», которая бы в свое время от ции;

охватывает навыки и умения работы с крывала доступ не только к данным, но и обеспе большим потоком информации, применения чивала поддержание связи с другими людьми. В методов ее защиты процессе работы на блоге студенты постепенно овладевают обобщенными видами информацион ной деятельности (поиск, анализ и критическая оценка информации), а также навыками коллек тивной и индивидуальной работы.

Коммуника- Отражает знания и представления студентов В ходе дискуссий на блоге каждый студент пишет тивный о возможностях использования различных множество комментариев к сообщениям педагога видов знаковых систем (естественных, об- или члена учебной группы. Именно комментарии разных, языковых, письменных и формаль- способствуют осуществлению диалога между ных), а также ИКТ в процессе передачи ин- участниками образовательного сообщества и формации посредством многообразных форм возможной поддержки новых идей. Посредством и приемов общения (вербальных, невербаль- неформальной коммуникации преподавателя со ных) студентами, которые готовы подвергать критике и трансформации гипотезы, выносить собственное независимое суждение по той или иной проблеме, происходит также формирование навыков крити ческого мышления.

Рефлексивный Отражает осознание студентом своего уров- Когда студенты возвращаются к своим работам и ня саморегуляции, при котором его жизнен- переосмысливают их, они обогащают свой учеб ная функция самосознания заключается в ный опыт. Подобного рода применение блогов самоуправлении поведением, а также в рас- позволяет студентам лучше понять изучаемый ширении самосознания, самореализации материал, а реализуемые на их основе формы педагогического контроля мотивирует студентов к самооцениванию, сопоставлению полученных результатов с ожидаемыми и последующей само коррекцией.

Проведенный анализ воздействия блога на развитие каждого отдельно взятого струк турного элемента информационной компетентности на теоретическом уровне подтвержда ет наши предположения об эффективности использования данного средства для формиро вания информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в целом. Для реализации опытно-экспериментальной части нашего исследования по форми рованию информационной компетентности студентов на основе применения блога по дис циплине «Общая и профессиональная педагогика» как платформы для проведения дискус сии мы используем следующий алгоритм взаимодействия педагога со студентами, ко торый состоит из трех этапов: мотивационно-целевого, процессуального, рефлексивно оценочного (рис.1).

МОТИВАЦИОННО-ЦЕЛЕВОЙ ЭТАП - продумывает стратегию внедрения блога в учебный про цесс (цели, задачи обучения) - разрабатывает блог для проведения практических и само стоятельных занятий - создает силабус для дисциплины - знакомится с содержанием учебной программы дисци плины - мотивирует студентов на участие в работе на блоге - определяет смысл и целесообразность участия в осво ении нового вида работы - определяет календарные сроки публикации записей и ком- - планирует свою деятельность ментариев на блоге П С - выставляет критерии оценки и баллы за работу на блоге, - выбирает наиболее значимые из предъявляемых тре Е Т доводит их до сведения каждого студента бований ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ ЭТАП Д У - определяет организационную форму (технологию) прове А Д дения дискуссии на блоге - организует работу на блоге в формате «студентпедагог» - проходит процедуру авторизации на блоге (вводит имя Г Е и пароль учетной записи) О Н - размещает задание на блоге - осуществляет поиск, анализ, отбор материала, выпол няет задание на блоге (размещает свои записи) Г Т - проверяет опубликованные записи студентов на коррект ность данной тематике - организует онлайн дискуссию в формате «сту- - участвует в дискуссии, оставляет комментарии к запи дентстуденты+предагог» сям других студентов - направляет дискуссию студентов в нужное русло - подводит итоги - принимает участие в обсуждении результатов РЕФЛЕКСИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ ЭТАП - оценивает участие студентов в дискуссии по разработан- - самостоятельное оценивание деятельности (самооцен ным критериям ка) - проводит рефлексию - проводит рефлексию - осуществляет коррекцию - пересматривает смысл деятельности Рис.1. Алгоритм взаимодействия педагога со студентами в процессе формирования информационной компетентности 1. Мотивационно-целевой этап – обеспечивает неразрывность целей и задач обуче ния, понимание будущими педагогами профессионального обучения необходимости ис пользования в своей профессионально-педагогической деятельности информационной ее составляющей и совершенствования компетентности в области ИКТ. Характерными осо бенностями данного этапа являются:

четкость в формулировании педагогом и понимании студентами цели обучения, ос нованной на продуманной стратегии применения блога в учебном процессе, которая пред полагает формирование информационной компетентности будущих педагогов профессио нального обучения, необходимой для самообразования и для успешного осуществления дальнейшей профессионально-педагогической деятельности;

устойчивая мотивация студентов для планирования своей деятельности и участия в работе на блоге, а также к развитию и саморазвитию информационной компетентности;

конкретно установленные и доведенные до каждого из студентов календарные сро ки написания и публикации записей и комментариев на блоге и критерии их оценки.

Следует заметить, что мотивационно-целевой этап предопределяет наполнение про цессуального и рефлексивно-оценочного этапов конкретным содержанием учебной дисци плины.

2. Процессуальный этап – реализуются выбранные педагогом условия, методы и формы (технологии) работы на блоге, необходимые для формирования и развития инфор мационной компетентности. Информационную компетентность будущих педагогов профес сионального обучения трудно сформировать в рамках традиционного обучения. Для ее формирования и развития необходимо уделять большое внимание использованию ИКТ в самостоятельной творческой и поисково-исследовательской деятельности, а на практиче ских занятиях моделировать и воспроизводить такие задачи и ситуации, с которыми сту денты столкнутся в будущей профессионально-педагогической деятельности, ради которой обучение и предпринимается. Акцент делается на интерактивных методах обучения – он лайн или оффлайн дискуссиях, проводимых на блоге. Здесь уместно рассмотреть две формы организации работы на блоге: «студентпедагог» и «студентстуденты+предагог».

При первой форме работы педагог задает вопрос или цитирует чье-либо высказывание и просит студентов прокомментировать его, после чего оценивает высказывания студентов.

Вторая форма работы подразумевает коллективное ведение блога, когда студенты приво дят высказывания относительно довольно сложной проблемы, которую потом другие сту денты под наблюдением педагога обсуждают и комментируют.

Для прохождения процедуры авторизации на блоге и выполнения заданий студенты должны иметь элементарные представления об ИКТ и начальные навыки владения ими.

Рефлексивно-оценочный этап – представляет собой использование установленных педагогом критериев, на основе которых оценивается участие студентов в дискуссии (кон троль), проводится индивидуальная и коллективная рефлексия, а также выполняется ана лиз проведенного занятия.

Блог как интерактивное средство обучения обладает достаточно обширными возмож ностями для осуществления данных мероприятий. Он позволяет педагогу контролировать выполнение текущих заданий, определять коэффициент участия в дискуссии по оставлен ным тем или иным обучающимся к каждой записи количества комментариев. В тоже время сами студенты вправе по данным основаниям выполнять самооценку и самоконтроль.

В сложившейся на текущий момент образовательной практике педагог практически не уделяет должного внимания осуществлению рефлексивных действий (и не акцентирует внимание студентов на развитии этих умений), хотя данный компонент имеет немаловаж ное значение. Рефлексия позволяет педагогу и студентам ответить на вопросы, которые они ставят перед собой: «что, как и почему они делали, чем обусловлены те или иные учебные достижения или пробелы в знаниях, умениях, навыках» [6]. В первую очередь, проводится анализ уровня продвижения в овладении учебным материалом, характера вза имодействия студентов между собой и с педагогом. Результаты анализа закладываются в основу для планирования и осуществления корректирующих мероприятий.

Таким образом, мы описали основные этапы алгоритма взаимодействия педагога с обучающимися при организации дискуссии на блоге, способствующем формированию структурных компонентов информационной компетентности будущих педагогов профессио нального образования и последующего ее развития в целом. Блог как интерактивное сред ство обучения обладает большими функциональными и дидактическими возможностями и в полной мере соответствует предписаниям ФГОС ВПО к подготовке кадров профессиональ но-педагогического профиля.

Наш опыт использования блогов в Алтайском государственном техническом универси тете имени И.И. Ползунова (АлтГТУ) и Алтайском государственном аграрном университете (АГАУ) и оценивание достигнутого уровня сформированности информационной компетент ности показал, что 52 % студентов АлтГТУ и 46 % студентов АГАУ в процессе использова ния блогов были готовы проявлять большую самостоятельность в формировании собствен ной информационной компетентности, осуществлять самоконтроль и самооценку данного процесса, а многие обладали осознанной потребностью выбора собственного пути форми рования информационной компетентности [3]. Сказанное позволяет утверждать, что ин формационная компетентность выполняет не только социализирующую и ценностно ориентационную функции, но также и функцию личностно-развивающую. Блоги же в этом случае создают оптимальную среду для сотрудничества, возбуждают интерес к предмету и развивают познавательную активность _ 1. Андреева, Н.Б. Особенности информационно-образовательной среды технического вуза [Текст] / Н.Б. Ан дреева // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 3. – С. 261.

2. Безукарова, Н.В. Модель информационной компетентности выпускника бакалавриата [Текст] / Н. В. Бекуза рова, Е. В. Ермолович // Актуальные аспекты многоуровневой подготовки в вузе. Кн. 2 / Георгиевский технологический институт (филиал) ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет». – Георгиевск, 2010. – С.

107–130.

3. Белов, С.А. Применение педагогического блога в учебной деятельности студентов направления подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)» для формирования информационной компетентности [Текст] / С.А. Бе лов // Известия Алтайского государственного университета. – 2012. – Т. 2. – № 2. – С. 14–17.

4. Богатенков, С.А. Система формирования информационной компетентности в уровневом профессиональ но-педагогическом образовании [Текст] / С.А. Богатенков // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2012. – № 2. – С. 7–13.

5. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» : Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. № 761н // Рос сийская газета. – 2010. – № 237.

6. Зенкина, С.В. Информационно-образовательная среда как фактор повышения качества образования [Текст] / С.В. Зенкина // Педагогика. – 2008. – № 6. – С. 23–24.

7. Тришина, С.В. Информационная компетентность как педагогическая категория / С.В. Тришина // Эйдос [Электронный ресурс] : интернет-журнал. – 2005. – 10 сентября. – Режим доступа :

http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11.htm. – Загл. с экрана.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 051000 – Профессиональное обучение (по отраслям) (квалификация (степень) «Бакалавр») [Текст]. – М., 2009. – 29 с.

Р.И. Тухватуллин СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Ключевые слова: педагогическое проектирование, проектирование образовательной среды.

Аннотация: В статье раскрываются сущность, содержание, структура, этапы и функции педагогического проек тирования с точки зрения деятельностного и системного подходов;

на основе теоретического анализа литературы нами систематизированы представления о педагогическом проектировании в вузе.

Значительные политические, социально-экономические, научно-технические измене ния последних десятилетий (конец XX – начало XXI века) нашего общества повлияли на необходимость совершенствования педагогического образования в вузе и переосмысления традиционной дидактики. Следует отметить, что проектирование базируется на некотором изобретении (инновации). Однако сущность термина «инновация» как детерминанта новов ведения стала использоваться лишь недавно, в отличие от понятия «проектирование». Ин новация определяется как целенаправленное изменение, вносящее в систему, процесс или информационно-образовательную среду новые стабильные элементы (новшества), вызы вающие переход системы из одного качества в другое. Из такого определения следует, что сущность инновации образовательной системы заключается в трансформации существую щих видов учебной деятельности в новое результативное и эффективное качество, вклю чающее этапы зарождения, освоения и распространения образовательной среды, вписан ной в общество.

Понимание сущности проектирования рассматривалось еще Г. Саймоном, теорети ком в области организации, информатики и психологии, по утверждению которого, «…все люди постоянно занимаются проектированием». С данным утверждением соли дарен Ф.Ш. Терегулов, отмечая, что «…индивид, благодаря отражению в своем созна нии собственной деятельности, рассматривает, оценивает, планирует свою деятель ность с учетом потребностей, интересов, условий, наличия множества точек зрения, и на их основе возникает идеальный образ деятельности, аналогичный внешнему плану»

[7]. Безусловно, отмеченное можно отнести к проектированию, так как оно, в широком смысле, – основа для формирования правильных взглядов у специалистов в любой профессиональной сфере. Именно это является отличием практической деятельности от сферы научных исследований. Поэтому основная задача учебных заведений инже нерного, медицинского, педагогического, юридического, архитектурного профилей должна сводиться к обучению проектированию [4].

Данная идея стала поддерживаться научно-педагогическими кругами и получила популярность в педагогической литературе у таких авторов, как В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, Е.И. Машбиц, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, Г.К. Селевко, В.И. Слободчиков, Н.О. Яковлева. С точки зрения этих авторов, педагог в своей профессии также должен использовать проектно-технологическую деятельность как способность к диагностике, прогнозированию, моделированию и конструированию педагогического процесса в це лях решения комплексных задач социокультурного контекста и развития социально культурных, психолого-педагогических, технико-технологических и организационно управленческих компонентов образовательной среды.

Безусловно, подготовка педагогов для современного инновационного стремительно развивающегося общества требует пересмотра многих традиций в самой системе педаго гического образования. Прежде всего, речь идет об изменении статуса педагогического университета в образовательном пространстве страны и в общественном сознании граждан России. Деятельность современного педагогического университета должна быть интегри рована в социально-экономические проекты региона и обеспечивать теоретическое обос нование, научно-методическую поддержку и сопровождение инноваций, обусловливающих качество образования в регионе, вовлекать работников образования в инновационную, научно-исследовательскую, социально-проектную работу [1]. В данном случае, образова тельная среда вуза выступает в широком контексте и как система, функционирующая с различными объединениями субъектов образования и в зависимости от изменяющихся условий общества. Для решения инновационных задач подобного масштаба нужна под держка научных и научно-педагогических школ, обеспечивающих стратегические линии развития образования, интеграции учебного процесса с деятельностью ведущих лаборато рий вуза;

создание исследовательских центров вуза в общеобразовательных учреждениях, развитие университетского комплекса как образовательного, научно-методического центра непрерывного педагогического образования, привлечение в его структуру работодателей.

Наконец, вузу необходимо взаимодействие с заказчиками образования, участие в создании систем дифференцированного и профильного обучения, информационно-ресурных цен тров, центров дистанционного обучения. В развитии образовательной системы страны и регионов педагогический университет обязан выступать как генератор идей, моделей, об разцов педагогической деятельности, инициатор и проводник инновационных процессов [1].

В узком смысле, образовательная среда связана с инновационной деятельностью конкрет ного вуза, которая должна быть направлена, прежде всего, на построение образовательно го процесса в соответствии с новыми стандартами профессионального образования в фор ме сквозных и метапредметных учебно-исследовательских заданий, обеспечивающих фор мирование творческой личности учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Для нас значимо понимание образовательной среды в узком контексте, где она понимается как деятельность конкретного вуза и его образовательный процесс, направленный на фор мирование личности бакалавра.

Ретроспективный анализ подходов к решению проблем проектирования в сфере обра зования позволил зафиксировать, что ряд важных теоретических идей был заложен в оте чественной педагогике еще в 20–30-е годы XX века (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.), а в 60-е годы прозвучала мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины – педагогического проектирования и появления особой специальности педагога проектировщика (Г.П. Щедровицкий). Несмотря на достаточно продолжительную историю развития представлений о педагогическом проектировании, до сих пор нет его единой трак товки. Как отечественными, так и зарубежными авторами понятийный аппарат педагогиче ского проектирования определяется и изучается с разных позиций. Однако общим для всех проектов в образовании является их нацеленность на решение образовательных задач и реальное практическое преобразование сложившейся образовательной ситуации. Так, еще известный педагог А.С. Макаренко, разрабатывая «советскую воспитательную технику», на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику наказания», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику самоуправления» и, формируя сильную, богатую натуру в человеке, затронул одну из сторон проектирования в отечественной педагогике [3].

Г.П. Щедровицкий исследовал проблему различия научного и проектного знания [10]. Науч ные знания есть «мертвое», «слепое» видение предметов действительности, в отличие от кото рых, проектные знания предполагают динамику, преобразования, переход предмета из оного со стояния в другое, перевод процесса обучения в вузе на новый образовательный уровень, что яв ляется задачей нашего исследования. Отсюда, следует подчеркнуть, что педагогика, являясь дея тельностной наукой, строится на сущих явлениях и позволяет создавать должное, то есть кон струировать, проектировать сущие явления и знания. Прикладные знания имеют практическое значение и применимы в какой-либо сфере жизни. То есть, проектирование есть «рычаг» для по иска научного знания, есть эмпирическое движение научной мысли. Именно рассмотрение сущно сти проектировочной деятельности в педагогике, а также пошагового ее осуществление – кон структивная ее часть, является в лоне нашего исследования. Прикладные знания, которые пе дагогика получает, реализуя свою конструктивно-техническую функцию, отражают педаго гическую действительность такой, какой она должна быть [7]. Следовательно, педагогиче ское образование одновременно должно строиться на решении двух задач – научить по знавать природу педагогических явлений (предметная сущность), а также создавать обра зовательные проекты, адекватные им (деятельностный подход). Конструирование новых искусственных объектов (образовательных систем, педагогических технологий, новых фор матов организации дидактических и воспитательных мероприятий), обладающих желаемы ми свойствами, и есть главная цель, принципами которых должны овладевать студенты.

Считаем, что проектирование необходимо рассматривать с позиции взаимосвязанных методологических подходов – системного и деятельностного, теоретического и эмпириче ского. Как известно, деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и С.Л. Рубинштейн и др.) основан на характеристике деятель ности человека как особой важной формой его активности, в результате реализации кото рой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и пре образования того, кто действует, то есть субъекта деятельности. Именно посредством дея тельности можно раскрыть природу конструктивного процесса, так как любая деятельность предметна и результативна. То есть проектирование представляет собой деятельность по созданию отсутствующего предмета в актуальной действительности, в результате которой происходит получение результата, а именно проекта. Системный подход в педагогическом проектировании отражен в многочисленных исследованиях дидактического характера (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). В нашем исследовании системный подход позволяет рассмотреть сущ ность, структуру функции педагогического проектирования, его взаимодействие и изменение под влиянием внешней среды, факторов и других систем.

Так, для понимания сущности понятия «педагогическое проектирование» необходимо обратиться к исследователю Г.К. Селевко, который в понятие «проект» вкладывает:

1) замысел переустройства того или иного участка действительности согласно опре деленным правилам;

2) разработанный план сооружения, конструкции, процесса, мероприятия, изготовле ния чего-либо;

в этом случае «проект» есть результат некоторой «проектной, проектиро вочной» деятельности, целостный образ будущего объекта;

3) предварительный, предположительный текст какого-либо документа;

4) определенную форму организации совместной деятельности людей по осуществле нию крупных, относительно самостоятельных начинаний, кампании, дел, имеющих опреде ленные цели [5].

Очевидно, что под проектированием (от projektus – «брошенный вперед») понимается деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение заранее определенного результата, создание уникального продукта или услуги, при заданных ограни чениях по ресурсам и срокам, а также требованиям к качеству и допустимому уровню риска.

Такое понимание приводит нас к рассмотрению проектирования с точки зрения деятельност ного подхода, то есть как этапа педагогической деятельности по решению конкретной учебно воспитательной задачи или как особого вида педагогической деятельности – «непременного условия осуществления регулятивной функции педагогики» [2]. Глубина отражения сущности предмета (явления) позволяет оглянуться в прошлое и представить будущее становление данного предмета, в нашем исследовании – образовательного предмета. Также под данным понятием подразумевается ограниченное во времени целенаправленное изменение отдель ной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией. С такой позиции мы рассматри ваем проектирование не только как деятельность отдельного педагога, но и как изменение посредством проектирования всего образовательного процесса, в том числе изменение его компонентов и содержания, где проектирование выступает в качестве целостного феномена, с точки зрения системного подхода. Поэтому, обучение, основанное на высокоразвитой спо собности конструирования (моделирования) и инструментального употребления преимуще ственно внешних, но адекватных внутреннему содержанию плана и механизмам его функцио нирования средств составляет суть технологизации образования [1].

Важно отметить, что ряд авторов считают проектирование некоей мыслительной мо делью. На наш взгляд, мнение Ф.В. Шарипова о том, что проект рассматривается как мо дель какого-либо объекта или процесса и способа его воссоздания [8], является не совсем убедительным, так как модель не является проектом, а представляет собой мысленный и логический замысел одного из этапов разработки проекта. Следовательно, здесь имеет ме сто тавтология, путаница в терминах. Очевидно, что модель является частью в целостной проектировочной деятельности. Она является лишь одним из этапов проектирования и необходима для обдумывания последующих действий, ведущих к конечному результату, а именно к реализации проекта, ориентированного на массовое использование и представ ляющего собой результат проектирования.

В частности, В.Э. Штейнберг определяет проектирование как логико-смысловую модель, в основе которой – концепции многомерных смысловых пространств. Автор считает, что дан ная модель реализуется следующим алгоритмом: в первичной неструктурированной инфор мации выделяются смысловые линии (смысловые координаты), которые ранжируются и раз мещаются на плоскости;

исходная информация в соответствии с набором координат разде ляется на смысловые группы;

в каждой из групп выделяются узловые элементы содержания и располагаются вдоль координат по некоторому основанию;

между узловыми элементами вы деляются наиболее существенные смысловые связи и располагаются в соответствующих межкоординатных промежутках. Преобразованное таким образом пространство является се мантически связной системой, в которой кванты информации приобретают свойство смысло вой валентности [9]. Логико-смысловая модель, на наш взгляд, с одной стороны, средство презентации, фиксации, с другой – вынуждающий или предполагающий ряд предварительных действий в процессе проектировочной деятельности. Анализ высказываний выше названных авторов позволяет сделать вывод, что проектирование не сводится лишь к простому модели рованию условного образа исследуемого объекта, представленного в наглядном виде с опи санием структурных компонентов и их функциональных связей, иерархией и установлением отношений между его субъектами. На наш взгляд, в педагогическом проектировании модель представляет собой мысленное воссоздание педагогического процесса в вузе с последую щими конструированием и реализацией его посредством педагогической технологии на прак тике.

В вузовской практике педагогического проектирования образовательного процесса следует выделить значимость отдельной деятельности педагога как субъекта педагогиче ской практики по созданию проекта образовательного процесса, где в понятие «проект об разовательного процесса» вкладывается замысел будущего процесса обучения, вопло щенный в виде модели и реализующей ее технологии, раскрывающие сущность замысла, а также значимость проектирования системы содержательного компонента – целей, задач, содержания обучения, содержания учебной дисциплины и процессуального компонента – организации деятельности субъектов образовательного процесса, управление деятельно стью, контроль, коррекция. Отсюда следует, что образовательный процесс выступает усло вием, обеспечивающим путь формирования и развития личности, и главным фактором са мореализации человека, где педагог является организатором социально-воспитательной среды, регулятором и контролером деятельности бакалавров. Данное утверждение приво дит нас к той логике, что характеристика образовательного процесса и ее технологии по строены на принципах деятельности, то есть позволяет увидеть его как систему действий, состоящую из отдельных процедур, направленных на разработку преемственных программ с учетом психолого-возрастных и индивидуальных особенностей развития личности бака лавров, выбор форм деятельности, а главное – как дискретно-непрерывный процесс, поз воляющий дать необходимые знания и выработать определенные способы действий лич ности для адаптации в социальной среде и в последующем для преобразования окружаю щей действительности.

Сегодня образовательный процесс должен инициировать саморазвитие личности, обеспечивать каждому студенту собственную образовательную траекторию и способ его жизнедеятельности. Безусловно, понятие «деятельность» является исходной абстракцией в образовательном процессе, поэтому систематичное проектирование образовательной сре ды также включает в себя проектную деятельность педагога. Быть компетентным означает умение осуществлять педагогическую деятельность, выполнять целый набор профессио нальных функций, в том числе анализ, целеполагание, планирование, проектирование, ор ганизацию, коммуникацию, рефлексию, которые должны решаться в образовательном про цессе на основе новых образовательных и педагогических технологий.

Сущность педагогического проектирования не заключается только в выявлении и ана лизе педагогических проблем и причин их возникновения: оно ориентировано на построе ние ценностных основ и стратегий, определение целей и задач, поиск методов и средств реализации педагогического проекта, основанного на инновационных процессах и направ ленного на качественное улучшение образовательной системы, более углубленное пони мание ее сути. Педагогическое проектирование в вузе направлено на совершенствование процесса обучения, который должен быть ориентирован не только на получение знаний и способов деятельности, но и адаптацию бакалавров к современным условиям окружающей среды.

Важными этапами и в педагогической деятельности, и в педагогическом проектирова нии являются диагностика, прогнозирование, моделирование, конструирование и в то же время перечисленные этапы есть отдельные виды деятельности. То есть, педагогическое проектирование является этапом любой педагогической деятельности при решении кон кретно-воспитательной задачи и является обязательным условием регулятивной функции педагогики. Следовательно, педагогическая деятельность включает педагогическое проек тирование как одно из сложных видов деятельности при иерархичном и последовательном выполнение его этапов и одновременно проектирование может выступать как особый вид педагогической деятельности (рис.1).

В.В. Сериков для осуществления педагогического проектирования предлагает следу ющие пошаговые действия: сначала – разработка замысла, потом – задание цели, опреде ление состава условий, ведущих к новообразованию, далее – обобщенная характеристика педагогической ситуации, динамическое структурирование процесса, нахождение педагоги ческих средств для реализации задуманного и, наконец, продумывание вариантов поведе ния педагога и диагностика результатов последних [6]. Безусловно, построение структуры педагогического проектирования может быть различным и зависит от того, какое направле ние образования рассматривается.

Из рисунка 1 очевидно, что для реализации педагогического проектирования необхо дима диагностика сущности, явлений в реальности, которая позволяет выяснить дальней шую необходимость будущего результата – проекта.

Диагностика ведет к не менее важному этапу в педагогическом проектировании – к пе дагогическому прогнозированию. Оно направлено на процесс получения опережающей ин формации об объекте, опирающийся на научно-обоснованные положения и методы, и поз воляет предвидеть результаты проектировочной деятельности посредством целеполага ния, планирования, исполнения и контроля, то есть смоделированного результата – буду щего проекта, еще не осуществленного в деятельности и лишь представленного в сознании как реальные количественные и качественные изменения педагогического процесса, его отдельных компонентов.

Моделирование также приводит к таким операциям, как конструирование результата и его реализация. Еще Г. Саймон утверждал, что «…моделирование может принимать вид мыслен ного эксперимента, никогда не существующего на практике» [4]. Под моделью нами понимается мысленно представляемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследова ния, способна замещать ее так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.

То есть некая модель позволяет нам в исследовании лишь представить или наглядно отобра зить действительность для дальнейшего педагогического проектирования.

После осуществления этапов педагогического проектирования, таких как диагностика, прогнозирование и моделирование, происходит конструирование непосредственно проекта посредством действий и реализации на практике. Результатом конструирования выступают реальный продукт, проект, новая действительность, к которым мы приходим посредством по шагового выполнения этапов – диагностики, прогнозирования, моделирования, необходимых при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно содержательного наполнения и временных ограничений.

Рис. Таким образом, педагогическое проектирование:

хотя и анализируется как понятие многими авторами, однако до сих пор нет его еди ной трактовки;

базируется на некотором изобретении (инновации), однако сущность термина «ин новация» как детерминанта нововведения стала использоваться лишь недавно, в отличие от данного понятия;

является основой для формирования правильных взглядов у бакалавров, а также представляет способность к диагностике, прогнозированию, моделированию и конструиро ванию педагогического процесса в целях решения комплексных задач социокультурного контекста и развития;


может быть направлено на образовательную среду вуза, функционирующую с раз личными объединениями субъектов образования в зависимости от изменяющихся условий общества и в то же время может быть связано с инновационной деятельностью конкретного вуза и с построением образовательного процесса;

как деятельность является неотъемлемой составной частью педагогики, которая нацелена на получение прикладных знаний и движение научных знаний;

прикладные зна ния, которые педагогика получает, реализуя свою конструктивно-техническую функцию, от ражают педагогическую действительность такой, какой она должна быть;

представляет сложное явление в образовании, вбирающее в себя много крупных, разработанных ранее подходов в совершенствовании образования, однако наиболее зна чимыми для нашего исследования являются системный, деятельностный и синергетиче ский подходы;

включает в себя следующие этапы: диагностирование, прогнозирование, модели рование и конструирование;

каждый из перечисленных этапов представляет собой отдель ную педагогическую деятельность, включающую целеполагание, планирование, исполне ние и контроль;

конечный результат каждого этапа педагогического проектирования – диа гноз, прогноз, модель и проект.

1. Асадуллин, Р.М. Время и пространство образовательного пространства [Текст] / Р.М. Асадуллин, Ф.Ш. Те регулов // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2012. – №2. – С. 34–53.

2. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. [Текст] / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М. : издат. центр «Академия», 2008. – 394 с. – С. 120.

3. Макаренко, А.С. Опыт методики работы детской трудовой колонии [Текст] // Педагогические сочинения : в т., Т.1 [Текст] / А.С.Макаренко – М. : Педагогика, 1983. – С. 107.

4. Саймон, Г. Науки об искусственном [Текст] / Г.Саймон. – М. : Едиториал УРСС, 2004. - 144 с.

5. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств [Текст] / Г.К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2005. – 208 с.

6. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем [Текст] / В.В. Сериков. – М. : Логос, 1999. – 272 с., С. 107.

7. Терегулов, Ф.Ш. Теоретическая педагогика [Текст] / Ф.Ш.Терегулов. – Уфа : Изд-во «Восточный универси тет», 2004. – 332 с.

8. Шарипов, Ф.В. образовательные технологии: проектирование и функционирование [Текст] / Ф.В. Шарипов.

– Уфа : Издательство БГПУ. – 376 с. – С. 13.

9. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика [Текст] / В.Э.Штейнберг. – М. : Народное образование, Школьные технологии, 2002. – 304 с. – С. 36.

10. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) [Текст] / Г.П. Щедро вицкий // Педагогика и логика. – М. : КАСТАЛЬ, 1993. – 287 с.

Linda Robertson GERALD H. READ: HIS LEGACY CONNECTS US TODAY Keywords: elementary and secondary education, teacher education, internationalization of teacher education, interna tional and intercultural activities Abstract: In this essay, the author shares the background of Dr. Gerald H. Read and his pioneering work of bringing together American and Russian educators. In the spirit of Gerald H. Read legacy, she shares resources on internationaliza tion of elementary and secondary schools and teacher education programs.

Линда Робертсон ДЖЕРАЛЬД РИД: ЕГО НАСЛЕДИЕ НАС ОБЪЕДИНЯЕТ Ключевые слова: начальное и общее среднее образование, подготовка учителя, интернационализация вопросов подготовки учителя, международная и межкультурная деятельность Аннотация: В данной статье автор повествует о докторе Джеральде Риде и его пионерском вкладе в организацию сотрудничества между американскими и российскими педагогами.

В духе творческого наследия Джеральда Рида и выделяя важные педагогические источники, автор говорит о необходимости междуна родных усилий в деле организации начального и общего среднего образования, a также в вопросах подготовки будущего учителя.

Gerald H. Read, a professor emeritus of comparative and international education here at Kent State University in The United States of America was a pioneer in the field, and a citizen am bassador between our countries during the height of the Cold War. In 1957, with the constant help of US Ambassador Llewelyn Thompson, an Educational Exchange Agreement between Rus sia and the US was signed by Read and Soviet officials. The resulting exchange was the first se ries of educational seminars—held in Moscow, Leningrad, Kiev and Tashkent in August and Sep tember of 1958. In addition to his travels bringing Americans and Soviets together, Gerald found ed the Center for the Study of Socialist Education that was housed from 1969–1986 at Kent State University. He co-authored along with William Brickman and George Bereda, the book, The Changing Soviet School. In 1994, soon after Perestroika, he co-authored the book: Russian Edu cation: Tradition and Transition, with Brian Holmes and Natalyia Voskrensenskaya. Dr. Read was heralded for his pioneering work with two distinct honors: Honorary Professor of the Russian Insti tute of History and Theoretical Pedagogy, Moscow and Honorary Academician of the Russian Academy of Education, Moscow.

Gerald H. Read’s legacy lives on here in Kent State University—he endowed the Center that bears his name, The Gerald H. Read Center for International and Intercultural Education, located in the College of Education, Health, and Human Services. The Center’s mission is: to promote ac tively international and intercultural activities that will broaden intellectual perspectives, and, thereby, foster deeper ethical and humanitarian values while establishing person-to-person rela tionships that span international borders. Our Center today is actively involved in educational ex changes throughout the world, hosting scores of international scholars in our university and in the public schools of the local area, and sending our faculty to share their work and expertise around the world.

We are busy influencing the global perspective in the pedagogical practices in the public schools here in Ohio through our outreach programs, and have received national attention here in America for our work on internationalizing teacher education. In the spirit of Gerald H. Read’s his torical American-Russian exchanges, I would like to introduce some of the on-line resources that have informed us in our globalizing our pedagogical practices K-16. Most of these resources are prepared for use by public school teachers or teacher educators, and are not scholarly pedagogi cal research articles. However, in the spirit of practical exchanges of information, we offer these resources for your review.

Curricular Approaches in Elementary and Secondary Education Russian and American citizens, and indeed, citizens everywhere, are globally connected through the changing environment, the intertwining of economies, the mobility of people, the in stant communication of social media, and the shared humanity of us all. Our pedagogical ap proaches need to reflect the need for global awareness, and develop international mindedness in our students. Our Center has been active in developing Global Teacher Institutes for Ohio teachers over the past four years, and has led many professional development teacher workshops under special grants entitled, “Creating Global Citizens for Moving Ohio Forward.” The following resources have guided our work here in Ohio.

st In America, one of the leading NGO’s working in developing curriculum for 21 Century, as well as providing the global perspective of Gerald H. Read is the Asia Society. This agency has co-published with the Council of Chief State School Officers the frequently used curriculum for teachers and teachers educators entitled Education for Global Competence: Preparing Our Youth to Engage the World, written by Veronica Bois Mansilla and Anthony Jackson [1]. Locally here in Ohio, we were involved in developing, along with the Ohio Department of Education, some re sources for public school teachers to adapt their curriculum [3].

Kent State University partners with the International Baccalaureate (IB) World Schools, and is the first higher education institution in the world to offer the IB Teaching Certificate to all of our graduates from our early childhood teacher education program at both the undergraduate and graduate levels. Schools worldwide are embracing the IB four curriculums and pedagogical ap proaches. For more information about the Primary Years Program, The Middle Years Program, the Diploma Program, and the Career Certificate curricular approaches, please see [2]. The ex planation of these programs taken from this website are:

The IB Primary Years Programme, for students aged 3 to 12, focuses on the develop ment of the whole child as an inquirer, both in the classroom and in the world outside.

The IB Middle Years Programme, for students aged 11 to 16, provides a framework of academic challenge that encourages students to embrace and understand the connections be tween traditional subjects and the real world, and become critical and reflective thinkers.


The IB Diploma Programme, for students aged 16 to 19, is an academically challenging and balanced programme of education with final examinations that prepares students for success at university and beyond.

The IB Career-related Certificate, for students aged 16 to 19, is the newest offering from the IB. The IBCC incorporates the vision and educational principles of the IB Programmes into a unique offering specifically designed for students who wish to engage in career-related learning Internationalization of Teacher Education “Rather than focusing on elementary and secondary education or higher education inde pendently,... (those) concerned about global education and international studies should think in terms of the progression from kindergarten to graduate school.”(Education for International Un derstanding and Global Competence by Carol M. Baker, Report of a Meeting Convened by Car negie Corporation of New York, January 21, 2000). With this in mind, Kent State University strived to be authorized for the teacher certificates for International Baccalaureate World Schools, and are working to internationalize the curriculum all of our teacher education programs. To assist us in this endeavor, we received funding from our own university and a national grant from the Longview Foundation.

The Longview Foundation has financially supported many internationalization efforts of cur riculum at all levels—elementary and secondary education, as well as American higher education.

They have developed a webpage of resources to assist other college of education to adapt to their own programs and curriculum [4].

American Council of Education (ACE) has numerous publications on the internationalization of university curriculum and practices. These documents have guided our College of Education, health, and Human Services to establish global learning outcomes for all of our undergraduate students. For more information of this work, you could contact Dr. Joanne Arhar [6], who spear headed this initiative. The curious reader can also address other sources to get the background knowledge for internationalization of teacher education [See: 5;

7].

In this informal sharing of information and resources, we congratulate the editors and au thors of Pedagogicheskey Dzurnal Bashkortostana. In the spirit of Gerald H. Read and his vision of continuing exchanges between American and Russia scholars in education, we humbly offer this small exchange of resources for internationalization of curriculum and programs for your con sideration and use.

REFERENCES 1. Asia Society: http://asiasociety.org/files/book-globalcompetence.pdf.

2. Four Programs at a Glance: http://www.ibo.org/programmes/ 3. Ohio Teachers Going Global: http://oia.osu.edu/pdf/OH_CurriculumTool.pdf.

4. Resources for Teacher Preparation Programs:

http://www.longviewfdn.org/251/resources+for+teacher+preparation+programs.html 5. Schneider, A.I. (2007). To leave no teacher behind: Building international competence in to the undergraduate training of K-12 teachers:

http://www.internationaledadvice.org/pdfs/A.I.Schneider.Complete.Report.pd 6. The email address of Dr. Joanne Arhar is jarhar@kent.edu 7. Zhao, Y. Preparing globally competent teachers: A New Imperative for teacher education, Journal of Teacher Education, 61 (5), 422-431.

Charles Russo EDUCATION LAW IN INTERNATIONAL PERSPECTIVE:

THOUGHTS TO PONDER Keywords: Education Law, School Law, education, right to education, student rights, international law.

Abstract: In the sixty-years since the U.S. Supreme Court rendered its monumental 1954 ruling in Brown v. Board of Education, the most important education-related case in American history, perhaps its most significant judgment of all time, the United States, and world, have undergone a myriad of educational, legal, and social changes. Brown not only ushered in an era of equal educational opportunities for all children but also signaled the birth of the field known today as Education Law or School Law. As illustrated by the growth of Education Law in Russia and other countries, then, this article discusses the importance of Education Law for school leaders and lawyers wherever they live, particularly as they rely on judicial analysis in developing sound policies to enhance daily school operations.

Чарльз Руссо ЗАКОН ОБ ОБРАЗОВАНИИ В МЕЖДУНАРОДНОМ РАКУРСЕ: НЕКОТОРЫЕ ИДЕИ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЯ Ключевые слова: Закон об образовании, школьный закон, образование, образовательное право, права студентов, международный закон.

Аннотация: В 1954 году Верховный суд США заслушал так называемое дело «Брауна и отдела образования», самое важное дело и важ ное решение в истории американского образования. С тех пор в мире произошло много перемен в образовательной, правовой и социаль ной сферах. Дело Брауна стало не только предвестником равных возможностей для всех детей, но и сигнализировало рождение нового закона, известного сегодня как «Закон об образовании», или «Школьный закон». Иллюстрируя факты роста школьного законодательства а России и других странах, автор статьи говорит о важном значении этого закона для юристов и руководителей школ, которые должны опираться на юридические основы для построения справедливой политики, направленной на повышение качества образовательной дея тельности.

Introduction In the sixty-years since the U.S. Supreme Court rendered its monumental ruling in Brown v.

Board of Education (Brown, 1954), the most important education-related case in American history, perhaps its most significant judgment of all time, the United States, and world, have undergone a myriad of educational, legal, and social changes. Brown not only ushered in an era of equal edu cational opportunities for all children but also signaled the birth of the field known today as Educa tion Law or School Law. Moreover, Brown is recognized around the world as a precedent-setting case from protecting the right to equal educational opportunities for all (Russo, Beckmann, & Jan sen, 2005).

Prior to Brown, the U.S. Supreme Court resolved a small handful of education-related cases.

Now hardly a year passes when the Justices do not examine at least one school-related case. In fact, since the Court reviewed its first education case under the Establishment Clause in 1947, upholding the constitutionality of a statute from New Jersey that allowed parents to be reimbursed for the cost of transporting their children to religiously affiliated non-public schools in Everson v.

Board of Education (1947), it has heard more than 30 cases alone in each of the two key areas of school desegregation and religion as well as in excess of 100 suits overall involving various as pects of K-12 education (Russo 209a, 2009b).

As illustrated by the growth of Education Law in Russia and other countries, it is evident of how its subject matter impacts schools. As such, recognizing its international dimensions, this arti cle discusses the importance of Education Law for school leaders and lawyers wherever they live, particularly as they rely on judicial analysis in developing sound policies to enhance daily school operations.

Education as a Fundamental Right Before focusing on the nature of Education Law, it is important to acknowledge that the right it protects, namely to schooling for all, is well-established in a variety of international covenants.

Given the relative brevity of this manuscript, three key examples of the centrality of education in international agreements to which most nations, including Russia, are signatories, should suffice.

The Universal Declaration on Human Rights, promulgated in 1948, was the first internation ally accepted document to enunciate the value of education as a basic human right. According to this Declaration:

(1) Everyone has the right to education. Education shall be free, at least in the elementary and fundamental stages. Elementary education shall be compulsory. Technical and professional education shall be made generally available and higher education shall be equally accessible to all on the basis of merit.

(2) Education shall be directed to the full development of the human personality and to the strengthening of respect for human rights and fundamental freedoms. It shall promote understand ing, tolerance and friendship among all nations, racial or religious groups, and shall further the ac tivities of the United Nations for the maintenance of peace.

(3) Parents have a prior right to choose the kind of education that shall be given to their chil dren.

The United Nations Declaration of the Rights of the Child was promulgated in 1959. This Declaration reiterated the rights of children to education in its Principle 7:

The child is entitled to receive education, which shall be free and compulsory, at least in the elementary stages. He shall be given an education which will promote his general culture and en able him, on a basis of equal opportunity, to develop his abilities, his individual judgment, and his sense of moral and social responsibility, and to become a useful member of society. The best in terests of the child shall be the guiding principle of those responsible for his education and guid ance;

that responsibility lies in the first place with his parents.

Further, Principle 5 of the Declaration maintains that “[t]he child who is physically, mentally, or socially handicapped shall be given the special treatment, education and care required by his particular condition.” The Convention on the Rights of the Child, promulgated in 1989, has had a significant im pact on the legal duties of educators internationally. While the Convention is perhaps the most ex pansive instrument to achieve international status on the rights of children, many signatories have not acted in keeping with its spirit, let alone its letter, in safeguarding the educational rights of all children. In brief, the Convention contains articles addressing the civil, economic, social, and cul tural rights of children. The provisions may be seen as relating to rights dealing with the provision of such necessities as food and education as well as protection from abuse and sexual exploita tion along with rights to participate in such activities as freedom of expression and association.

Among the more than thirty of the Convention's fifty-four articles addressing education, Arti cle 3 states that in “all actions concerning children... the best interests of the child shall be a pri mary consideration.” It is unlikely that these interests can be met without giving children some right to speak for themselves on a range of social and educational issues. In this regard, Article claims just such a right in stating that a “child who is capable of forming his or her own views” has a right “to express these views freely in all matters affecting them.” The Nature of Education Law Education Law is a form of systematic inquiry in the law in the form of historical-legal re search that is neither qualitative nor quantitative. In other words, Education Law is the study of the interpretation and explanation of the law in school settings. Moreover, legal disputes can begin with a single issue which has far-reaching implications. Perhaps the best example of how a legal controversy with massive social overtones has affected American life is the Brown v. Board of Ed ucation, striking down segregation in American public schools. Aimed at dismantling de jure seg regation in public education, it can be argued that Brown was not resolved on the basis of the law alone because the Court relied on research data from the social sciences in addressing the plight of the African-American children who had been subject to segregation.

Brown thus served as the impetus for many systemic social changes in American society in a way that the parties may not have been able to anticipate. Perhaps the two most notable chang es that Brown engendered in helping to ensure equity were the adoption of Title IX of the Educa tional Amendments of 1972 (2013), which not only led to greater equality of access in the arena of sports but also triggered efforts to eliminate sexual discrimination and harassment generally along with subsequent developments safeguarding the rights of the disabled such as under the Individu als with Disabilities Education Act (IDEA, 2013).

As educators and lawyers attempt to make sense of the evolving reality known as the law, they must learn to employ a time line that looks to the past, present, and future for a variety of purposes. By placing legal issues in perspective, researchers in Education Law not only hope to inform policymakers and practitioners about the meaning and status of the law, but also seek to raise questions for future research. Attorneys, on the other hand, typically engage in legal re search as a means of arriving at a deeper understanding of the issue(s) confronting them so as to better represent the interests of their clients.

Rooted in the historical nature of the law and its reliance on precedent, the study of Educa tion Law requires students to look to the past to locate authority to govern the disposition of ques tions under investigation, whether the issue is drug testing, religion, or gender equity. This is so because the Anglo-American legal system is grounded in the principle of precedent or stare deci sis (to abide by) and precedent, the notion that an authoritative ruling of the highest court in a giv en jurisdiction is binding on lower courts within its purview. Further, the law, by its very nature, tends to be a reactive, rather than proactive force, one which is shaped by past events which can help lead to stability in its application.

Given the more or less reactive nature of law, when attorneys challenge adverse rulings or as researchers study emerging questions, they each look to see how past authoritative decisions have dealt with the same issue. If there is a case supportive of their respective points of view, then they can argue that it should be followed. However, if precedent is contrary to their positions, then they will seek to distinguish their case by attempting to show that it is sufficiently different and in applicable to the facts at hand, particularly when developing policies for new and evolving issues that impact the world of education.

Education Law and Policy The centrality of Education Law for school leaders, in particular, in the United States, is evi denced in a comprehensive, if slightly dated, study conducted on behalf of the University Council for Educational Administration (UCEA), an organization of doctoral degree-granting institutions in educational leadership. The survey revealed that with 87.5 percent of UCEA’s members offering courses in Education Law (Pohland & Carlson, 1993), it was second only to classes introducing students to the study of the larger field of educational leadership. Additionally, since many institu tions offer various graduate and undergraduate classes in Education Law, it is likely to remain in curricula, demonstrating that as an applied rather than purely theoretical discipline, it is essential for all educators.

Specialists in Education Law must help to keep its focus on remaining a valuable tool for practitioners. Faculty members who teach Education Law must help prospective and practicing administrators to focus on such basic concepts as due process and equal protection, essential elements in policy development. Put another way, as important as

Abstract

legal principles are, courses in Education Law must concentrate on ways to help practitioners apply legal concepts broadly instead of having them memorize case holdings apart from their applications in day-to day, real life situations. If instructors fail to present Education Law as a practical discipline, they minimize its value in the daily professional activities of practitioners.

Education Law presents a unique intellectual challenge to school business officials or other educational leaders, to be more proactive, especially in such a rapidly changing area as technolo gy. As a discipline that tends to be reactive, Education Law must be seen as an applied tool to help ensure that school business officials and others can meet the needs of their students and faculty, and staff.

Rendering the law proactive is complicated because most legal changes are reactive insofar as they occur typically only after real cases or controversies are litigated or legislative bodies re spond to unmet needs such as through the enactment of the IDEA (2013). In fact, Brown v. Board of Education, which was actually four cases from Kansas, Delaware, South Carolina, and Virginia, is a typical example of the reactive nature of case law since there would not have been a need for the Supreme Court’s intervention had educational leaders in the four states, and elsewhere, met the needs of the African-American students and other children of color.

In balancing the tension between the proactive and reactive dimensions of Education Law, classes for educators should not become “Law School 101.” Instead of trying to turn educators into lawyers equipped to deal with such technical questions as jurisdiction and the service of pro cess, courses in Education Law should provide practitioners with a broad understanding of the law that allows them to accomplish two important goals.

First, classes in Education Law must teach educators to rely on their substantive knowledge of the law and how to update their sources of information through. Courses and professional de velopment activities should thus help educational leaders to learn how to develop sound policies to enhance the day-to-day school operations.

Second, courses in Education Law should provide educators with sufficient awareness of the legal dimensions of situations so they can better frame questions when they contact their attor neys for assistance. To this end, educators must recognize the great value in making their attor neys equal partners both in problem solving after the fact and in proactively developing policies before difficulties can arise. Such a proactive approach is consistent with the notion of preventa tive law wherein educators can identify potential problems in advance and act with their attorneys to ensure they do not develop into crises. Further, when school business officials assist their boards in selecting attorneys, they should retain lawyers with specialized practices in Education Law, thereby avoiding potential lapses in critical knowledge and ensuring their advice has the most up-to-date perspectives on legal matters.

Keeping in mind that international documents make Education Law a world-wide phenome non, many legal issues that arise in the United States, from questions of religious freedom to school safety, are present throughout the world. Given the British common law heritage that many nations share, one can observe how legal systems in other countries resolve similar issues. For example, as the United States deals with issues surrounding school choice that have long been present in Australia, Canada, England, Europe, and Russia, American educational leaders and lawyers can perhaps gain insights how common law legal systems have come to terms with this thorny issue. At the same time, in light of the extensive body of American Education Law, educa tors from other nations increasingly look to the United States for guidance on dealing with such difficult issues as school violence and drug testing to help formulate policies for dealing with these concerns.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.