авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«ф ISSN 1817-3292 Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский педагогический государственный университетский ...»

-- [ Страница 7 ] --

Вып. II. (Организация и планирование работы);

Вып. III. (Практика комплексного обучения в опытно показательных школах);

Вып. IV. (Комплексное обучение в практике массовой школы);

Вып. V. (О методах работы в школе при комплексном преподавании). – изд. Брокгауз-Ефрон. Л., 1925.

12. Ямалеев, С.Я. Методы преподавания родного языка [Текст] / С.Я. Ямалеев. – М. : Центриздат, 1930 (та тар.яз.).

13. Ямалеев, С.Я. Родной язык в школах I ступени // Культурная революция. 1932. №8. С.24–27 (башк.яз.).

14. Ямалеев, С.Я. О грамматике // Культурная революция. 1933. №2. С. 36–38 (башк.яз.).

15. Ямалеев, С.Я.Методические указания преподавателям родного языка в начальных школах [Текст] / С.Я.

Ямалеев. – Уфа : Башгиз, 1933 (башк.яз.).

16. Методика преподавания родного языка : пособ. для учителей начальных школ и техникумов. – Уфа : Башгиз, 1934 (башк.яз.).

17. Ямалеев, С.Я. Родной язык в начальной школе [Текст] / С.Я. Ямалеев. –Уфа : Башгиз, 1936 (башк.яз.).

18. Ямалеев, С.Я. Религия в борьбе за молодое поколение [Текст] / С.Я. Ямалеев. – М. : Центриздат,1931 (та тар.яз).

19. Ямалеев, С.Я. Начальная и средняя школа к 15-летию Советской Башкирии / Ямалеев С.Я. Культурное строительство Башкирии за 15 лет // Юбилейный сборник. –Уфа : БНКПрос, 1934. С. 33–49.

20. ЦА 00 РБ. Фонд 363. Оп.15, дело 1, л.л. 1-225.

21. ЦА ОО РБ. Фонд 122. Оп.17, дело 20, л.л. 480-484.

22. ЦА ОО РБ. Фонд 122. Оп.17, дело 20, л.л. 480-482.

23. Архив Президента РФ. Оп.24,дело 416, л.л. 306-308.

О.Г. Евграфова, Ф.В. Дердизова ЗАРОЖДЕНИЕ РАННИХ ФОРМ ПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ В ТАТАРСТАНЕ В НАЧАЛЕ 20-х годов ХХ века (ПО МАТЕРИАЛАМ АРХИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ) Ключевые слова: повышение квалификации, подготовка учителей, педагогические курсы, педагогические съез ды, конференции, инструктор, педагогический техникум.

Аннотация: В статье рассматриваются формы повышения квалификации педагогов в отдельно взятом регионе – Республике Татарстан в начальный период образования ее государственности. Автор, основываясь на архивных данных, приходит к выводу, что окончание гражданской войны и переход к восстановлению народного хозяйства в крае позволили расширить и упорядочить подготовку педагогических кадров, подготавливая их к работе в учреждени ях единой трудовой школы.

Второе десятилетие ХХI века отмечено новым обращением органов государственной власти к проблемам науки, а в связи с этим – к задачам средней и высшей школы. Государ ство и общество осознают важность образовательной системы для формирования совре менных стандартов развития общества, сохранения богатейшего культурного и духовного наследия нашей страны. По словам Президента В.В. Путина, «у современной школы по явились сильные конкуренты: Интернет, электронные СМИ. Сами родители и ученики те перь гораздо требовательнее, и школа должна успевать и за своими учениками, и за разви тием общества, и за информационными потоками, а по-хорошему должна быть впереди, опережать все это. … От того, встретит ли ученик талантливого, увлеченного своим делом учителя, во многом зависит формирование личности, судьба молодого человека… Система образования должна строиться вокруг сильного, одаренного учителя. Такие кадры нужно отбирать по крупицам, беречь их и поддерживать» [4].

Естественно, что масштабная модернизация такой важной сферы общественной жиз ни, как образование немыслима без внятной оценки преобразований, имевших место, в том числе, в первые годы советской власти. Образовательная реформа, предпринятая в ходе государственного проекта «культурной революции», в конечном итоге, позволила заложить фундамент системы образования, которая в течение долгих лет отвечала самым строгим критериям, предъявляемым в ХХ веке к массовому образованию. Одновременно актуали зировалась задача подготовки и переподготовки грамотных, идущих в ногу со временем, идеологически подкованных учительских кадров, которые были бы готовы работать в абсо лютно новых условиях и выполнять качественно новые задачи, поставленные государ ством. В этой связи представляется интересным обратиться к опыту зарождения и развития начальных форм повышения квалификации учителей в отдельно взятой республике – Та тарстан (ТАССР) – в начале 20-х годов ХХ века.

Известно, что распространение грамотности на территории Казанского края началось в период Волжской Булгарии (Х–ХIII вв. н.э). Достаточно широкая сеть мектебов и медресе, как научных и образовательных центров, была и в Казанском ханстве. С XVIII века в крае стали создаваться русские религиозные и светские учебные заведения (Казанская архиерейская славяно-латинская школа, Цифирная школа, Первая Казанская мужская гимназия). С 1870 года Министерство просвещения России с целью проведения русифика торской политики и распространения православия среди нерусских народов стало откры вать русско-татарские школы. Всего в 1914 году на территории Татарстана функционирова ли 1826 начальных школ, в том числе татарских, содержавшихся на средства правитель ства, земств и миссионерских организаций.

После октября 1917 года работа со старыми кадрами учителей была важной составной частью строительства новой школы. Многие из них получили специальное образование в высших учебных заведениях Москвы, Петербурга и других городов. Большинство будущих педагогов училось в Казанском государственном университете. Имелся и ряд заведений, готовивших кадры учителей преимущественно для начальных школ: Казанский учительский институт (1876–1918), Казанская татарская учительская школа (1876–1917), Казанская учи тельская семинария (1872–1919). Так, в Казанской учительской семинарии готовили учите лей для так называемых инородческих школ Поволжья с целью осуществления в них рели гиозно-нравственного воспитания в духе православия. В Казанский учительский институт, открывшийся в 1876 году, принимались юноши не моложе шестнадцати лет и только право славного вероисповедания. Институт готовил учителей четырехклассных общеобразова тельных школ и имел до 1908 года трехлетний срок обучения. В 1910/1911 году число его воспитанников достигло 100 человек. В 1918–1919 годах этот вуз назывался Казанским пе дагогическим институтом, а в 1919–1921 годах – Высшим институтом народного образова ния (ВИНО). В результате этой работы новая школа уже в 1918/1919 учебном году получила свои первые учительские кадры [2, 54].

Новая система просвещения, ее цели и задачи были органически связаны с политиче скими, экономическими и культурными задачами строительства социалистического обще ства. На школу была возложена несвойственная ей политическая функция: она должна бы ла стать орудием полного уничтожения деления общества на классы, орудием коммунисти ческого перерождения, плацдармом для воспитания нового поколения. Принципы новой трудовой школы были определены в ряде документов государственной власти, таких как «Положение о единой трудовой школе» (1918 г.) и «Основные принципы единой трудовой школы», что и обусловило содержание переподготовки кадров. Содержание национальной политики в области образования определялось тремя главными моментами: последова тельная организация обучения на родном языке, выравнивание уровня грамотности насе ления, усиленная подготовка национальных педагогических кадров. Заметим, что в первые годы после революции русские и русскоязычные учителя явно доминировали среди учи тельства Казанской губернии. Активное создание национальных школ стимулировало быст рый рост количества педагогов нерусских национальностей. Уже в 1922 году при Казанском Восточном педагогическом институте была образована особая группа для руководящих ра ботников школ. Согласно Постановлению СНК РСФСР от 21 ноября 1925 года, при том же Казанском пединституте с целью подготовки преподавателей родного языка и литературы для школ повышенного типа открылись тюрко-татарское и чувашское отделения, а позднее – марийское и вотское. Однако и это не удовлетворило потребности в педагогических кад рах для вновь открывающихся татарских школ: и в середине 20-х годов количество нерус ских учителей было не пропорционально количеству нерусского населения. И только к началу 30-х годов эта диспропорция постепенно преодолевается.

Декрет об образовании Татарской Автономной Советской Социалистической Респуб лики (ТАССР), принятый 27 мая 1920 года, определил ее территорию, структуру государ ственных учреждений, принципы взаимоотношений между РСФСР и ТАССР. Созданный Наркомат просвещения занимался вопросами организационно-методической, кадровой ра боты, ликвидации неграмотности среди взрослого населения. Это был многоведомствен ный государственный орган, который управлял всеми отраслями культурного строитель ства.

Выполнение задач, стоящих в области школьного строительства, требовало ускорен ной подготовки новых кадров учителей. Для них открылись в 1919 году Чистопольский и Во сточный (в г. Казани) институты народного образования. Организация институтов произо шла в связи с изменением статуса учительских семинарий – педагогические курсы. Так, например, изначально Чистопольский институт народного образования имел лишь одно от деление – подготовки работников школ 1-й ступени по программе педагогических курсов.

Уже в первый год образования института было подано свыше ста заявлений от будущих студентов-слушателей, не считая бывших семинаристов. Согласно архивным документам, несмотря на целый ряд неблагоприятных факторов (отсутствие своих кабинетов, отсут ствие освещения во время значительной части зимнего сезона, заболевания сыпным ти фом нескольких преподавателей), Совету Института удалось разработать и выполнить учебный план. Причем работа, по словам руководства, не страдала излишней теоретично стью. Одновременно с теоретическими и практическими занятиями студенты работали в переплетной и столярной мастерских и на ферме. Согласно отчетам, особенно большое внимание среди трудовых процессов Институт обращал на сельскохозяйственные работы по той причине, что сельское хозяйство является типичным видом промышленности края и потому учителю необходимо быть с ним знакомым. Получив от Коммунального отдела уча сток земли из городского выгона, Институт силами студентов в первый же год поднял, об работал и засеял почти половину участка, именно 13 десятин. Работа шла под руковод ством специалистов – агронома и инструктора огородного дела [7, Л.46].

Кроме того, к началу 1919/1920 учебного года в Казанской губернии были созданы семнадцать педагогических курсов, являвшихся одной из первых и наиболее массовых форм повышения квалификации педагогов. Курсы подготовки педагогов для школ 1-й сту пени включали, как правило, изучение таких дисциплин, как педагогическая психология, ис тория педагогических учений, трудовая школа и школьное строительство, обучение различ ным методикам (татарского и русского языка, математики, естествознания, географии, ис тории культуры);

цикл «Трудовые процессы» включал работу по сельскому хозяйству, орга низацию лабораторных занятий по изготовлению наглядных пособий, работу по дереву и металлу, картону, а также кройку и шитье;

цикл по эстетическому (рисование, лепка, пение и организация школьного театра) и физическому развитию (летний спорт и организация по движных детских игр) [3, Л.10].

Напомним, что первая мировая и гражданская войны нанесли тяжелейший урон эко номике края. Негативное влияние на хозяйственную и культурную жизнь аграрной респуб лики оказал и голод 1921 года. В этих условиях осуществить переподготовку, охватываю щую всю массу учительства было крайне сложно. Однако курсы организовывались в каж дом кантоне: обычно проводились в летнее время, когда школы закрывались на каникулы.

Организовывались курсы и с более длительным сроком обучения – трехмесячные, шести месячные и др. Так, в июле 1919 года, например, в казанском уезде были открыты курсы для русских учителей (400 человек) и курсы специально для татарских учителей (на 300 че ловек). Курсы для русских учителей были организованы в бывшем помещичьем имении Па новка. Во главе курсов стоял Совет (А.П. Машкин, Е.Е. Краснопевцов, П.И. Кругликов (впо следствии профессор) и Г.Н. Вознесенский). 12 июля 1919 года на этих курсах с двухчасо вой лекцией выступила Н.К. Крупская.) [1, 2] Важным аспектом подготовки новых кадров учителей являлось их информационное обеспечение. Для этой цели создается такая форма методической работы, как Институт ин структоров. Из переписки Народного комиссариата просвещения с Наркоматами, кантис полкомами ТАССР и Челябинским губоно об организации летних инструкторских курсов в г. Казани: «На Вашу телеграмму от 13/I с.г.(сего года – 1921 – прим. авт.) Организационно Инструкторский отдел Наркомпроса ТАССР сообщает, что курсы для подготовки работни ков Просвещения по всем отраслям народного образования открываются в мае месяце те кущего года. Прием заявлений желающих прослушать курсы с 1 марта. Заявления адресо вать в организационно-инструкторский отдел НКП-са ТАССР. Образовательный ценз тре буется не ниже среднего для поступления на инструкторские курсы и не ниже окончившего 4 класс среднего заведения или специального как то учительские семинарии для других ра ботников просвещения» [3, л.15].

Инструкторы Наркомата Просвещения, как работники, обладающие большой квалифи кацией в определенной области народного образования, должны были обеспечивать «жи вейшую связь с кантонотнаробами (кантонные отделы народного образования – прим. авт.) и правильное выполнения на местах предначертаний Центра». Они выделялись от кантон ных отделов народного образования в количестве двух лиц (русского и татарина), утвер ждались Коллегией Наркомпроса (НКП). «Для этой цели инструктор: 1) обязан не менее дней в месяц пробыть в кантоне в учреждениях подотдела;

2) через каждые 3 мес. инструк тор НКП приезжает с докладами по своей отрасли на очередной инструкторский съезд, где он получает задания и информационный материал, прослушивает лекции, беседы, работа ет в показательных учреждениях Наркомпроса. Срок пребывания – не менее 10 дней;

3) по возвращении в кантон после Всетатарского Общеинструкторского съезда инструктор созы вает съезд кантональных инструкторов, на котором детально знакомит с результатами от Центра;

4)перед поездкой в Центр на Всетатарский Общеинструкторский съезд инструктор созывает таковой же для получения отчетов и информации иного материала о ходе работ в кантоне;

5) инструктор пользуется правом получения из распределителей Наркомпроса книг и изданий методического характера, в том числе из библиотек НКПса и педагогической библиотеки при музее на срок от одной поездки до другой, а также канцелярскими принад лежностями;

6) инструктор удовлетворяется жалованием, командировочными и путевыми из касс Наркомпроса. Примечание: Погонные инструктору оплачиваются из расчета на пару лошадей. 7) Инструктор Наркомпроса считается ответственным работником и как таковой снабжается в первую очередь прозодеждой и пайком ответственного работника [3, Л.16].

Съезды и конференции могут также считаться ранними формами повышения квали фикации педагогов республики. Так, зимой 1921 года в Казани проходили не только Всета тарский съезд инструкторов, но и съезд представителей педкурсов Татреспублики, конфе ренция по выработке школьного уклада для показательных школ [5, Л.1], в марте 1921 – съезд клубных работников [6, Л.1]. Для педагогов организовывались политкружки по марк систско-ленинской теории.

Переподготовка национальных учительских кадров в Татарстане была одной из насущных задач в годы становления и развития новой школы. В 1923 году в республике насчитывалось восемь педтехникумов, из которых Казанский и Елабужский обслуживали исключительно татарское население;

Чистопольский – татарское и русское;

Казанский рус ский техникум – русское;

Казанский чувашский – чувашское;

Крященский – крященных та тар;

Спасский и Тетюшский – главным образом русское население.

Таким образом, уже начиная с 1918 года, в практику широко начинают входить кратко срочные педагогические курсы, продолжавшие свою работу даже в голодные 1921–1922 го ды. Их необходимость была обусловлена низким образовательным уровнем учительства.

Другими формами повышения квалификации было проведение так называемых самокурсов (выступления учителей с докладами по теоретическим и практическим вопросам), конфе ренций, экскурсий, практикумов, лекций-бесед, семинаров и т.п. Кроме того, большую роль в повышении квалификации учительства играло самообразование. Была сформирована подписная учительская библиотека «Педагогические курсы на дому» (в течение 1924– годов учителя получили более восьмидесяти наименований книг и пособий). По представ лению советско-партийного руководства, учителя должны были не только активно участво вать в создании новой, советской, идеологически ориентированной школы и в реализации решений, связанных с ее созданием – отделение школы от церкви, принцип смешанности обучения, создание единой трудовой школы, «коренизация» образования, но и стать важ ной частью агитационно-пропагандистской системы кадров, широко привлекаемых к пропа ганде политики и основных мероприятий советской власти, их разъяснению рабочим и кре стьянам, к кампаниям ликвидации неграмотности, борьбы с религией, «коренизации» кад ров. То есть, должны были выполнять функции, не связанные с задачами школьного воспи тания и образования учащихся.

Зарождение ранних форм подготовки и повышения квалификации педагогических кад ров Татарстана проходило в исторически сложный переломный период, который был обу словлен новыми задачами, предъявляемыми государством системе образования. Оконча ние гражданской войны, переход к восстановлению народного хозяйства дали органам народного образования возможность более целенаправленно заняться претворением в жизнь принципов единой трудовой школы, а это, в свою очередь потребовало активизации усилий по переподготовке педагогических кадров. Создававшаяся постепенно из зачатков ранних форм переподготовки кадров система повышения квалификации учителей оконча тельно оформилась и получила свое дальнейшее развитие в последующие периоды отече ственной истории педагогики. В 1928 году был организован Центральный институт повыше ния квалификации работников образования. В декабре 1928 года был создан Татарский ин ститут повышения квалификации педагогов как отделение Всероссийского института повы шения квалификации работников образования. Все эти меры привели к тому, что к концу 30-х годов образовательный ценз учительства Татарии повысился. Однако это повышение было незначительным, так как темпы расширения образовательной сети превышали темпы подготовки педагогов, учителей не хватало и отделы народного образования вынуждены были оставлять на работе и учителей с низким уровнем образования.

1. Вознесенский, Г. Для прекрасного будущего // Советская Татария. – 1969. – 26 февраля. – С.2.

2. Климова, Г.М. Проблема педагогической подготовки и переподготовки учителей школ I ступени в период ста новления системы педагогического образования в РСФСР (1917-1924 гг.) [Текст] : дис. …канд. пед. наук. - М., 1974. – 189 с.

3. Переписка с Наркоматами, кантисполкомами ТАССР и Челябинским губоно об организации летних инструк торских курсов в г. Казани по подготовке работников просвещения (нач. 20 ноября 1920 г. – 4 апреля 1921 г.) // НА РТ.

Ф. 3682.Оп.1. Д. 8.

4. Послание Президента Федеральному собранию. 12 декабря 2012 г., Москва, Кремль [Электронный ресурс] // http: news// kremlin.ru.

5. Протокол заседаний конференции по выработке школьного уклада для показательных школ // НА РТ. Ф. Оп. 1. Д. 136.

6. Материалы 1-го Всетатарского съезда инструкторов (с 15 по 25 января 1921 г.), съезда представителей пед курсов ТАССР(с 16 февраля по 20 февраля), съезда клубных работников ТАССР (с 22 по 26 марта 1921 г.) // НА РТ.

Ф. 3682 Оп. 1. Д. 72.

7. Материалы о деятельности Чистопольского русско-татарского Педтехникума от 23 января 1923 г. // НА РТ. Ф.

3682. ОП,1, Д.161.

К 100-летию со дня рождения Ф.Х. Мустафиной Т.М. Аминов Ф.Х.МУСТАФИНА КАК ИССЛЕДОВАТЕЛЬ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В БАШКИРСКОЙ АССР Ключевые слова: Ф.Х.Мустафина, историко-педагогическое исследование, система образования в Башкирской АССР, педагогическое исследование.

Аннотация: В статье, на основе архивных и опубликованных работ, проанализированы исследования Фатымы Хамидовны Мустафиной, ставшей первой женщиной – министром просвещения Башкирской АССР. Ее произведения, представляют огромный интерес как в научном, так и в практическом плане.

Системный кризис в государстве, обществе и образовании повышает требования к ду ховно-нравственной и интеллектуальной сферам жизни современного человека. Вышена званное обусловливает необходимость направить все усилия, в первую очередь системы образования, на то, чтобы каждый осознавал себя высокоорганизованной личностью, ак тивной и неравнодушной к проблемам социальной действительности. Совершенно не слу чайно известные мыслители прошлого, педагоги, философы, а также представители других направлений знания (Конфуций, Сократ, Я.А. Коменский, Д. Дидро, И. Кант, И. Фихте, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и мн. др.) считали, что только воспита ние, образование и просвещение способны вывести человечество из духовного хаоса и смятения.

В решении многих проблем современной социокультурной ситуации одним из возмож ных и достаточно оптимальных вариантов, на наш взгляд, является обращение к педагоги ческой деятельности и, что сегодня является совершенной «terra incognito», исследованиям Фатымы Хамидовны Мустафиной. Перечитывая ее работы снова и снова, убеждаешься в том, насколько жизнестойка, никогда не теряющая своей актуальности ее педагогическая позиция, аналитика и систематика, описываемая ею образовательная составляющая соци альной действительности Башкирии 40–70-х годов XX века.

В первую очередь, исходя из осознания действительной возможности, скажем больше, даже необходимости применения в современной образовательной практике того, что было осмыслено педагогом и министром образования в одном лице. Очевидно, что каждый ми нистр образования имеет в своем распоряжении самое большее количество необходимой информации по своему ведомству. Но, как показывает история, далеко не каждый из них может осмысленно, более или менее объективно представить целостную картину системы образования страны или какого-либо из регионов, в частности. В этом отношении нашей героине действительно удалось изобразить всю панораму образовательной сферы Башки рии. Причем изображение этой системы региона не имеет и тени реляций или показушно сти. В работах мы видим вдумчивого ученого, подмечающего в хаотичном, на первый взгляд, функционировании образовательных структур принципы и закономерности. И, что интересно, в работах Ф.Х. Мустафиной просматривается определенная структура, обу Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ РБ «Урал: история, экономика, культура» в рамках научно-исследовательского проекта «Развитие системы профессионального образования в регионах России в XX– XXI веках (на примере Республики Башкортостан), проект № 13-16-02006.

словленная логикой целостного педагогического процесса в современном его понимании.

Данная логика опирается на видимые или интуитивно ощущаемые законы, из которых вы деляются принципы, содержание, огромный методический арсенал воспитания и, что очень важно, основополагающие технологические идеи возможного воплощения всего выявлен ного в практику образования.

Как-то англичанин Лоренс Оливье воскликнул, что «классик – это автор, которого еще цитируют, но уже не читают». В этой фразе есть, конечно, и доля шутки, но, к сожалению, и большая доля правды. А еще большее сожаление вызывает тот факт, что человека, о кото ром мы пишем, не только не читают и не цитируют, но и не знают. Очевидно, что так быть не должно, ведь только вдумчивое осмысление накопленного практического и теоретиче ского опыта является единственным системным способом приобщения к общечеловеческой культуре.

Конечно, Ф.Х. Мустафину еще никто не относил в разряд классиков историко педагогической науки, кто его знает, возможно, пока еще не относил. Но то, что ее опубли кованные и малоизвестные, пока еще только архивные, исследования полезно и даже ин тересно читать, факт, не вызывающий сомнения. Если работы нашей героини будут при знаны классикой, то это будет, уверен, не скучной классикой.

Опубликованных работ о жизни и деятельности Ф.Х. Мустафиной в целом недостаточ но;

до сих пор не написана книга, хотя она этого, несомненно, достойна. Опубликованные статьи, в силу своей специфики, не могут охватить всего многообразия сторон жизни этого человека. Тем более, эти статьи, готовившиеся к очередным юбилейным датам, акцентиро вались на рубежных биографических данных и совсем не рассматривали нашу героиню как, например, деятеля науки, педагога, гражданина или личность в целом. Даже деятельность в роли министра просвещения, самая бросающаяся в глаза сторона ее жизни, и та требует вдумчивого объективного осмысления.

В силу специфики, в опубликованных статьях нет системной опоры на архивные мате риалы, которых достаточно много. Поэтому можно констатировать парадоксальную ситуа цию. С одной стороны, вклад Ф.Х. Мустафиной в развитие сферы образования, в историко педагогическую науку и в целом в просвещение и культуру народов республики несомне нен. Как организатор образования и как личность в целом она – человек ищущий, работо способный до самозабвения, хорошо ориентирующийся в мире идей, знающий методоло гию научного исследования, влюбленный в изучаемую тему;

человек огромной силы воли.

Совмещать деятельность министра и ученого, а после ухода на пенсию, работать в НИИ и продолжать исследовать – это дорогого стоит. Это ли не достойный пример для подража ния? С другой стороны, обладая огромным архивным потенциалом о ее жизни и деятельно сти, мы до сих пор не имеем ни одного обобщающего исследования, раскрывающего пред посылки становления, развитие всего творческого и организаторского ее таланта. Уверен, что современные исследователи обязательно должны заинтересоваться названной про блемой.

Конечно, чтобы понять все величие сотворенного Ф.Х. Мустафиной, необходимо обра титься к истокам становления ее как личности: ученого, организатора образования и граж данина. Начнем с очевидного, с того, что жизнь каждого человека – целый мир. Он включа ет в себя все то, что можно описать словами: мысли, деяния, переживания, общение с пре красным и не очень, взлеты и падения, мечты, с большей частью которых человек только соприкоснулся и только малой толики, которых все-таки достиг. И, конечно, встречи и рас ставания с тысячами людей, каждый из которых оставил свой неповторимый след в том, что мы иногда сухо называем его биографией. Наряду с этим, мир человека включает огромный пласт того, что сложно объяснить привычными словами или логическими рассуж дениями. Иногда невозможно понять, почему он поступил именно так, а не иначе, почему сказал это, или вообще многозначительно промолчал. Можно скорее предполагать, чем утверждать, почему забываются тысяча, на первый взгляд, больших событий и запомина ются совершенно незначительные детали. Это все то, что чаще интуитивно постигаемо, большей частью и непостигаемо совсем, называется миром человека.

Чтобы познакомить с каким-либо человеком, прежде всего, называют его анкетные данные. Подобные сведения отдельных людей умещаются в несколько строк: родился, учился, работал, вырастил и… Первоначальные самые сжатые сведения об этом человеке, ради которого было взято в руки перо, сложно уместить даже на нескольких страницах. Так, с одной стороны, разнообразно, наполненно тысячами событий, с другой – целенаправлен но, как линия, обозначающая вектор, сложилась ее судьба. Итак, Мустафина Фатыма Ха мидовна – первая женщина, ставшая министром просвещения (образования) Башкортоста на (в то время БАССР).

Единственный человек, который более шестнадцати лет был руководителем Мини стерства просвещения республики. За всю историю органов управления образованием в России, начиная с конца XVIII века до сегодняшнего дня, ни одному человеку ни в целом по стране, ни в Башкортостане не удавалось проработать столько на посту министра. Прибли зились к этой цифре всего два министра, управлявшие народным образованием страны пятнадцать и четырнадцать лет еще в дореволюционную пору, – И.Д. Делянов и Д.А. Толстой соответственно. Резюме очевидно: не прост «хлеб» руководителя такого ве домства, как система образования.

Наша героиня – башкирка, родилась 26 декабря 1913 года в деревне Дингизбай Нико лаевского уезда Самарской губернии (сегодня это Большечерниговский район Самарской области). Как она пишет в автобиографии: «Родители до Великого Октября были крестьяне бедняки, после революции отец работал учителем. В 1921 голодном году с родителями вы ехали в г.Ташкент… по дороге отец заболел тифом и нас высадили с поезда в Туркестане.

Отец умер, мы с братом Анваром воспитывались в Туркестанском детдоме. В 1926 г. с ма мой приехали в Уфу… меня с братом устроили учиться в Республиканскую башкирскую среднюю школу с интернатом им. В.И. Ленина г.Уфы для сирот и полусирот» [7;

л. 19].

В 1930 году, после окончания подготовительных курсов, Ф.Х. Мустафина поступает на химико-биологический факультет Башкирского педагогического института имени К.А. Тимирязева. Достаточно успешно окончив институт, выпускница направляется препо давателем в Белорецкую совпартшколу (советская партийная школа), где одновременно по совместительству работает в педагогическом и металлургическом техникумах.

Первый, трехлетний опыт педагогической работы был плодотворным и, без сомнения, успешным. Как следствие этого, Фатыму Хамидовну, как видим совершенно не случайно, неоднократно и на долгие годы выдвигают на разные должности комсомольских и партий ных работников. Эти страницы жизни зримыми и незримыми нитями постоянно пересека лись с образовательными структурами. Так, наша героиня в 1936–1939 годах работает за ведующей сектором республиканского Обкома ВЛКСМ отдела, занимавшегося пионерскими вопросами, в 1943–1944 годах, там же в Обкоме – секретарем по школам.

Не желая утомлять читателя цифрами и деталями, но, тем не менее, чтобы все-таки не разрушать некой целостности, вкратце обозначим крупные этапы жизни объекта нашего рассмотрения. В 1939–1942 годах она преподаватель Уфимского дошкольного педучилища.

С 1944 года «работала контролером КПК при ЦК ВКП(б) по Башкирской АССР, заведующая сектором отдела кадров Башкирского обкома ВКП(б). С сентября 1947 г. по декабрь 1950 г.

училась в аспирантуре Академии общественных наук при ЦК КПСС, защитила диссертацию на степень кандидата философских наук. Тема ее исследования называлась «Формирова ние коммунистического отношения к труду у молодых рабочих». После окончания Академии была оставлена… инструктором ЦК ВКП(б). По предложению Башкирского обкома ВКП(б) вернулась в Уфу, работала с 1951 по 1955 гг. зав. отделом науки и вузов, зав. отделом школ Башкирского обкома КПСС» [7;

л. 2].

Как бы не были скупы эти строки, тем не менее, очевидно, что за всем этим стояла огромная организаторская, управленческая, дипломатическая и педагогическая работа. Ра бота, которая была совершенно не регламентирована по времени. Работа, когда управле нец, был буквально ответственен за все, когда совершенно стирались грани между личной жизнью и профессиональными и общественными обязанностями. Ситуация, когда кто-либо другой мог себе что-либо позволить, а организатор не имел на это ни малейшего права.

Время, когда человек не имел возможности, а может быть, и права принадлежать самому себе. Пишу это без преувеличения, мой отец примерно так же жил и работал.

Очевидно, что полученный богатый жизненный опыт стал основной и единственной причиной того, что в апреле 1955 года Ф.Х. Мустафину назначают министром образования Башкирской АССР. С этого поста, проработав министром огромную часть своей професси ональной жизнедеятельности, она в 1971 году уходит на пенсию. Надо добавить, что на этом совершенно не заканчивается ее трудовая биография, после этого она еще более одиннадцати лет является научным сотрудником Башкирского филиала НИИ (научно исследовательский институт) национальных школ. Замечу, в этот период наша героиня ра ботает над исследованием, которое предполагалось, на наш взгляд, как докторская диссер тация. На ум невольно приходят поэтические строки: «Гвозди бы делать из этих людей, не было бы крепче в мире гвоздей».

За свои заслуги Ф.Х. Мустафина была награждена орденом Ленина, двумя орденами Трудо вого Красного Знамени, медалью Н.К. Крупской, ей было присвоено звание «Заслуженный учи тель РСФСР», а также «Отличник просвещения СССР». Она трижды избиралась депутатом Вер ховного Совета БАССР, заместителем председателя Президиума Верховного Совета РСФСР V созыва, была заместителем председателя Комитета защиты мира РБ.

В числе первых публикаций книжного формата Фатымы Хамидовны были работы «В семье равноправных народов» и «Будущее детей – наша общая забота». Первая была опубликована в 1959 году в Москве издательством «Советская Россия». По объему она представляла собой брошюру и с иллюстрациями составляла шестьдесят страниц. Ра бота была посвящена сорокалетию создания Башкирской Автономной Советской Соци алистической Республике – первой национальной республике в РСФСР. В целом, в публи кации характеризуются успехи региона во всех сферах социальной действительности за годы советской власти.

Именно во второй работе – «Будущее детей – наша общая забота» – автор прояв ляет себя и как организатор, и как исследователь системы образования. Этот труд был написан совместно с Д.С. Яковлевой (заместитель директора Башкирского инсти тута усовершенствования учителей) и опубликован в Уфе в 1968 году «Башкирским книжным издательством». По объему, работа состоит из 120 страниц, и по содержанию работу, в определенной степени, можно отнести к монографическим. Выраженный предмет рассмотрения, четкая структура, аналитическая составляющая и другие ат рибуты дают основание для подобного вывода.

Лейтмотивом этой работы выступает идея формирования целостной личности.

Основой этого формирования является продуманная система Воспитания. Именно с большой буквы. Автор этих строк также считает, что личностью человек становится лишь благодаря воспитанию и никак не иначе. Идея, которая, сегодня, как это ни стран но, утратила свою силу. Проблема воспитания в современной школе, мягко говоря, от правлена на задворки. Акцент сделан на пресловутом специалисте с набором каких-то компетентностей, другими словами школа сегодня готовит некого функционера, а не целостную личность. Остается лишь апеллировать к работам, подобным той, кото рую мы рассматриваем: «читайте классику, господа!».

Надо обратить внимание на то, что в учебных заведениях республики 60-х годов весь педагогический процесс был направлен на организацию оптимальной воспитатель ной системы. Все компоненты этой системы: цель, содержание, формы и методы сов местной деятельности педагогов, учащихся и родителей, сформированная атмосфера отношений между участниками, а также организация воспитательной среды, имели вы раженный характер.

Таким образом, в книге Ф.Х.Мустафиной и Д.С. Яковлевой достаточно ярко изображе на деятельность по формированию подрастающего поколения советского общества. По существу, в работе дана целостная картина воспитания детей не отдельного региона, а всего государства. Книга, несомненно, актуальна и сегодня. Она полезна и современным практикам образования и исследователям, занимающимся историко-педагогическими про блемами.

Проблемами образования, а также ее истории нашего региона, Фатыма Хамидовна занима лась достаточно продолжительное время. В этом плане в ее деятельности можно выделить три этапа: 1) время, до того, как она стала министром просвещения;

2) период, когда она была руко водителем образовательного ведомства республики и 3) когда она являлась научным сотрудни ком НИИ. Понятно, что интерес к педагогическим вопросам и, в частности к истории образования, возник еще в пору ее первых шагов на педагогическом поприще. Одной из первых ее публикаций является кандидатская диссертация по философии, тем не менее, посвященная педагогическим проблемам. Попутно отметим, что научным руководителем соискательницы научной степени был академик АПН А.Н. Леонтьев. Как выше уже было сказано, работа называлась «Формирование коммунистического отношения к труду у молодых рабочих». Очевидно, что даже название подчер кивало педагогическую направленность научного изыскания. Да и по содержанию диссертации автор проявляется больше как исследователь-педагог. Работа, основанная на фактологическом материале ремесленных училищ Москвы и Уфы, состояла из трех глав: в первой главе обоснова на система воспитания и подготовки кадров будущих рабочих;

во второй и третьей главах раскры вается процесс формирования (воспитания) позитивного отношения к труду у подростков и моло дых рабочих. В работе раскрываются все компоненты педагогического процесса, направленного на воспитание будущего профессионала. Так, автор последовательно раскрывает факторы, зада чи, содержание, методы и формы обучения и воспитания. Диссертант связывает обучение с про изводительным трудом, а также размышляет о коллективе как субъекте воспитания. Сегодня по добная работа, на наш взгляд, скорее претендовала бы на соискание педагогической степени.

Конечно, основная часть работ исследовательницы были опубликованы в годы ее дея тельности на посту министра просвещения. В целом ею было опубликовано и обнародова но более ста работ. Удивляет разнообразие форм этих работ. Посудите сами: книги, дис сертация, статьи в «Педагогической энциклопедии», газетах, журналах и сборниках, докла ды на различных конференциях, совещаниях и учительских съездах, рецензии на книги, от зывы на диссертации и авторефераты, доклады на радио и телевидении. И это только то, что отложилось в материальных свидетельствах. О тысячах устных выступлений перед пе дагогами, государственными и общественными деятелями, родителями и детьми, можно только предполагать. Надо обратить внимание на то, что работа по изучению истории об разования республики, причем акцентированно, продолжалась во время ее работы в НИИ национальных школ.

К опубликованным историко-педагогическим работам Фатымы Хамидовны относятся достаточно большая группа статей и, конечно, ее монографии. Так, в 1968 году выходит ра бота «Расцвет народного образования в Башкирской АССР», а в 1979 году – «Развитие всеобщего среднего образования в Башкирской АССР (1917–1978 гг.)».

Первая монография Ф.Х. Мустафиной охватывает период с дореволюционного време ни до 1968 года. Книга посвящена проблеме осуществления закона о всеобщем обязатель ном восьмилетнем обучении и расширения среднего образования в Башкирии. Работа со стоит из двух основных разделов: первый охватывает период развития системы образова ния до середины 1950-х годов, второй – до 1968 года. Поэтому первую часть условно можно назвать исторической, вторую – актуальной, для того периода современной. Но такое деле ние, повторим, совершенно условно, так как в актуальной части автор проводит множество сравнительных параллелей с тем, что было в образовании в дореволюционный, довоенный и другие исторические периоды.

Автор монографии, следуя традициям советского времени, достаточно критично опи сывает состояние образовательной сферы региона дореволюционной поры. Так, в аннота ции к книге автор пишет, что «Башкирия была полуколониальным краем царской России, народ которого не имел своей письменности, школ с обучением на родном языке и был по чти сплошь безграмотным» [4]. Понятны причины такого отношения к тому, что имели наши народы, жившие в дореволюционное время. Главной причиной, конечно, являлась офици альная советская идеологическая установка: все, что происходило до 1917 года, было пло хо! Наряду с этим, малодоступность архивных, а также других опубликованных материалов и, конечно, цензура. Эти факторы обусловливали слабую заинтересованность исследова телей достижениями культуры дореволюционного времени. Поэтому, на наш взгляд, иссле дователям скорее не приходила мысль «копнуть» глубже, узнать больше, а если даже и приходила подобная идея, то они понимали, что переубедить официальную точку зрения будет почти невозможно.

Справедливости ради, надо сказать, что народы дореволюционного Башкортостана имели и свою письменность (у мусульманских народов на основе арабской графики), и школы с обучением на родном языке, и свой собственный язык науки и образования (тюрки, который, также как и латинский и фарси, являлся международным языком у тюркских наро дов). И даже уровень и процент грамотности народов дореволюционной Башкирии мало чем уступал многим провинциям царской России. Но не вина автора рассматриваемой нами книги в упущении всех выделенных выше достижений. Фатыма Хамидовна была «дочерью своего времени». С одной стороны, она не могла выйти из общепринятых установок, с дру гой – задача ее книги заключалась в ином.

Зато период с 1917 по 1958 годы в книге анализируется с особой тщательностью. Так, автор рассматривает две знаковые реформы отечественного образования. Первая из них была направлена на введение в стране всеобщего обязательного начального образования (Постановление ВЦИК и СНК СССР «О всеобщем обязательном начальном обучении», принятое в 1930 году). Вторая реформа этого времени, начатая в 1949 году, была направ лена на введение в стране обязательного семилетнего обучения. Кроме воплощения этих реформ в практику, в исследовании раскрываются особенности развития школ Башкирии соответственно в довоенный, военный и послевоенный периоды. Автор приводит много фактического, сравнительного и аналитического материала, причем и качественные и коли чественные данные дают достаточно объективной пищи для ума.

Среди значительных количественных показателей этой динамики можно выделить рост числа школ, учителей и учеников, увеличение зарплаты педагогов и материальное обеспечение учебных заведений. Важным среди количественных показателей, конечно, были вопросы финансирования системы образования. Цифры нижеследующей сводной таблицы отражают определенные тенденции.

Таблица Расходы государственного бюджета на нужды образования Башкирской АССР [4;

лл. 29–35] Год Расходы в тыс. рублей Год Расходы в тыс. рублей 1931 13 056 1938 135 1932 24 129 1939 163 1933 39 124 1940 169 1934 47 441 1944 252 1935 57 629 1945 246 1936 87 503 1950 506 1937 122 Как видим, за исключением 1945 года, стабильный рост. Даже во время Отечествен ной войны увеличение бюджета не прекращалось (см. 1940 и 1944 годы). С одной стороны, цифры красноречивые, с другой – понятно, что все познается в сравнении. Ведь, на первый взгляд, сложно сказать по этим цифрам, насколько это хорошо, да и хорошо ли вообще.

Поэтому приведем еще несколько цифр, связывающих события середины XX века с совре менностью. В них отражены расходы на образование нашей страны и США в процентах от ВВП.

Годы СССР, Россия США 50-е годы XX века около 10 % ВВП 4% 80-е годы XX века 7% 12 % 2001 год 3% ок. 14 % Исходя из приведенных цифр и известного из истории дореволюционного образова ния, отметим, что расходы на нужды отечественного образования еще с петровских времен постоянно и стабильно увеличивались. Этот рост особенно был заметен с конца XIX века.

То же самое, за исключением отдельных первых послереволюционных лет, мы наблюдаем в годы советской власти. Резкое сокращение расходов на образование в нашей стране происходит с 1990-х годов, т. е. в постсоветский период.

Финансирование образования в России в начале нынешнего, XXI века ЮНЕСКО в до кладе «Российское образование…» (2003) было оценено как «низкое». Причем «основное недофинансирование приходится на школьное образование. Расходы на одного учащего ся… составляют в России всего 93 % от подушевого ВВП, что намного ниже, чем в «сред небедных странах». Более низкий уровень расходов… только в Зимбабве (91 %). В России с 1995 года ежегодно закрывались по финансовым причинам 400–450 школ. За период с 1990 по 2004 год было закрыто 3105 школ.

Как это ни странно, но сокращение количества школ, которое продолжается и сегодня, пытаются объяснить такими понятиями, как «модернизация», «оптимизация» и т. п. Хочется напомнить о том, что именно российские экономисты и деятели профессионального обра зования И.И. Янжул и А.И. Чупров еще во второй половине XIX века доказали закономер ную связь расходов на образование с экономической выгодой для общества в целом. Кроме экономической выгоды, безусловно, увеличение расходов на образование влияет на повы шение общего благосостояния, скажем больше, на повышение культуры населения в це лом. Понятно, что подобное происходит не всегда прямо пропорционально. Но то, что это происходит, несомненно.

Следующая, основная часть монографии посвящена идее претворения в практику по ложений Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», принятого в 1958 году. Попутно хотелось бы обратить внимание на то, что автор книги, будучи министром, конечно, являлась одним из первых ор ганизаторов, воплощавших этот закон в жизнь. То есть, как исследователь, она видела про блему изнутри. С другой стороны, у нее, безусловно, в наличии были все необходимые ма териалы для качественного выполнения собственной научной задумки.

В книге читатель найдет достаточно фактов из первых рук, раскрывающих все много образие аспектов деятельности образовательных структур Башкирии. Впечатляют стати стические показатели, которые отражают полную картину деятельности системы образова ния республики. Цифры преподносятся в сравнении по периодам внутри региона и в целом по стране. Этот материал не представляется скучным, так как достаточно обоснован и про анализирован. В работе описывается специфика деятельности конкретных учебных заве дений, приводятся имена сотен педагогов и организаторов, внесших свой вклад в развитие образования. Так, в монографии раскрываются особенности функционирования всех типов общеобразовательных учебных заведений: обычных школ, школ-интернатов, пришкольных интернатов, специальных школ, детских домов, групп продленного дня. Организация в них учебной и воспитательной работы, содержание образования, технологии и методики обуче ния по различным школьным дисциплинам.

В итоге наших размышлений о монографии хотелось бы привести слова Р.В. Альмухаметова, работавшего в те годы директором НИИ национальных школ, взятые из его рецензии. Так, он пишет, что процесс знакомства читателя с книгой оставляет «хо рошее впечатление. Прочитав монографию… т.Мустафиной, получаешь целостное пред ставление о положении народного просвещения в Башкирии» [4, л. 92]. С этим сложно не согласиться и сейчас, по прошествии уже более чем сорока лет. Она, безусловно, является хорошим источником для современных исследователей, занимающихся не только истори ко-педагогическими проблемами, но и актуальными вопросами педагогической науки и об разовательной практики Башкортостана и страны в целом. И еще один немаловажный факт: рассматриваемая нами книга доступна широкому кругу читателей, так как читается легко.

Вторая крупная монография – «Развитие всеобщего среднего образования в Башкир ской АССР (1917–1978 гг.)» – является основной, образно, стержневой работой Ф.Х. Мустафиной. В ней находит отражение то, что было сделано исследовательницей в предыдущих произведениях. Кроме того, в книге просматриваются проблемы, которые найдут свое продолжение в ее будущих работах.

В работе изображена целостная картина развития общеобразовательной школы Баш кирии советского периода до 1978 года включительно. Факты и размышления построены, понятно, по хронологическому принципу, в них выделены следующие структурные элемен ты: 1. Краткая характеристика дореволюционного образования;

2. Развитие школы в 1917– 1941 годах;

3. Школа в 1941–1958 годах;

4. Введение 8-летнего обязательного образования и 5. Введение всеобщего среднего образования.

Действительно путь, пройденный советской системой образования, оказался колос сальным. Чуть более, чем за 50 лет только общеобразовательная школа осилит как мини мум три знаковых ступени своего развития: 1) В 1930 году – введение обязательного начального образования;

2) В 1958 году – начало перехода к всеобщему 8-летнему образо ванию и 3) В конце 1960 – начале 1970-х годов – переход к всеобщему среднему образова нию. Воплощению в жизнь двух последних из вышеназванных школьных реформ в Башкир ской АССР посвящена основная часть анализируемой нами книги. Причем рассмотрение истории народного образования республики тесно взаимоувязано с общероссийскими, не только образовательными, но и другими социально-экономическими процессами. Таким об разом, у современного исследователя возникает возможность переноса, экстраполяции выявленных тенденций на историко-педагогические процессы, протекавшие в те десятиле тия в любом отдельно взятом регионе Советского Союза.

А теперь обратим внимание читателя на исследование, которое выполнялось во вре мя ее работы в НИИ национальных школ. Дело в том, что эта часть ее работы является до стоянием пока только архивных полок и совершенно не нашла должного отражения в пуб ликациях. Поэтому это произведение еще ждет своих исследователей.

После того, как заканчивается деятельность Ф.Х. Мустафиной на посту министра, ее увлечение теоретическим осмыслением педагогических проблем не теряет своей остроты.

В послеминистерский период наша героиня также энергично занимается и практическими, и теоретическими разработками. Теперь основной акцент исследовательницы – на анализе исторического и актуального опыта сферы педагогического образования в регионе. Это ил люстрирует и название ее работ, по которым автор неоднократно выступала на заседаниях в институте. Тема первого варианта исследования была обозначена как «Проблема педаго гических кадров в национальных республиках на материале Башкирской АССР» (1976 г.).


Второй вариант был уточнен, что обусловило корректировку предмета исследования. Этот вариант назывался следующим образом: «Педагогическое образование в БАССР» (1981 г.).

Задачами второго варианта были определены следующие направления и, отсюда, со держание всего исследования: «1) В.И. Ленин и формирование учительских кадров Совет ского государства;

2) Развитие педагогического образования в Башкирской АССР: 2а) Ста новление и развитие школьного образования, подготовка учительских кадров;

2б) Педаго гическое образование в Башкирской АССР на современном этапе;

2в) Развитие высшего и среднего педагогического образования;

3) Проблема повышения квалификации и самооб разования учителей в современный период: 3а) Научно-методическая работа в республике;

3б) Перспективы (прогнозирование) развития педагогического образования в Башкирской АССР (1981–1990 гг.)» [5, л. 21].

Что интересно, данная работа была обозначена как «план-проспект», на самом деле объем, содержание, структура, методологический аппарат, фактическая и, особенно анали тическая часть, система выводов вполне отвечали требованиям уровня как минимум кан дидатской диссертации периода 80-х годов. Но степень кандидата наук у соискательницы уже была. Возможно автор желала выйти на уровень докторской диссертации, что вполне было в ее силах, судя по количеству и качеству опубликованных работ.

Интересен и следующий факт, данная работа также была обозначена как философ ская. На наш взгляд, это исследование, также как впрочем, повторим, и ее кандидатская диссертация, носило выраженный педагогический характер.

Как и положено, в научном исследовании выявлены актуальность, проблема, противо речия между тем, что накоплено в науке и тем, что необходимо сделать. Конечно, в работе определяются цели и задачи, формулируются теоретическая и практическая значимость, обозначаются все теоретические и методологические основания. Согласны с тем, что со временный исследователь педагогических или иных гуманитарных проблем может оспо рить формулировки или, в целом, даже отдельные позиции работы Ф.Х. Мустафиной. Но, во-первых, не следует забывать, что это был все-таки проспект работы, а не само исследо вание;

во-вторых, работа выполнялась более сорока лет тому назад. В целом, выделенные компоненты аппарата исследования, его структура, логика размышления, фактология и аналитика, система выводов, а также, что очень важно, совокупность идей по прогнозиро ванию развития педагогического образования в Башкирской АССР на десять лет вперед вполне соответствуют современным требованиям, предъявляемым научным работам.

Проблема развития педагогического образования в Башкирии раскрывается на фоне тех же процессов, протекавших в названной системе по всей стране. Кроме того, рассмот рение педагогической системы тесно взаимоувязано с развитием общеобразовательной, дошкольной и внешкольной сферами.

После тщательного анализа ведущих тенденций педагогического образования в стране автор переходит к рассмотрению исследуемой сферы в Башкирии. Так же как и в своих монографиях, Фатыма Хамидовна представляет некую картину дореволюционной си стемы педагогического образования в Башкирии. Но, что интересно, в этой работе автор, на наш взгляд, уже менее критична к тому, что было накоплено в дореволюционном образова нии края. Изменение акцентов проявляется, к примеру, в определении значимости мусуль манских учебных заведений в развитии не только педагогического образования, но и в про свещении населения. Так, характеризуя медресе «Галия» и «Усмания», автор пишет, что «эти религиозные учебные заведения, наряду с подготовкой деятелей мусульманской рели гии, выпускали кадры национальной интеллигенции – учителей, работников издательств, культурно-просветительных учреждений» [5, л. 78].

В работе актуализируется необходимость изучения вопросов подготовки и повышения квалификации педагогов. Так как основным итогом деятельности всего педагогического со общества в 1976–1980 годах, или в X пятилетке, явилось то, что в республике был завер шен переход к всеобщему среднему образованию. Попутно замечу, что в советское время жизнедеятельность почти всех сфер социальной действительности определялась и оцени валась по принятым народнохозяйственным планам (семилетним, пятилетним). Воплоще ние в жизнь этой масштабной задачи обусловило и реорганизацию педагогического образо вания. Следствием стало то, что уже в 1980/1981 учебном году в IV–X классах республики работали 91,4 % учителей с высшим образованием, тогда как в 1956 году таковых было всего 41,3 % [5, л. 63].

Реформирование общего и педагогического образования в Башкирии, в сравнении с другими регионами Советского Союза, происходило более высокими темпами. Не случайно два года подряд, в 1980 и 1981, Башкирская ССР по итогам социалистического соревнова ния и осуществления всеобщего среднего образования завоевала переходящее Красное Знамя Совета Министров РСФСР и ВЦСПС.

Очевидно, что эти достижения не могли стать поводом для самоуспокоения, ведь си стема образования постоянно стояла и стоит перед необходимостью реформирования. У автора этих строк по поводу этого есть образное сравнение воспитания (образования, са мовоспитания, самообразования) с человеком, который едет на велосипеде. Как только прекращаешь крутить педали – падаешь. Именно для того, чтобы выявить накопленный опыт педагогического образования Башкирии за 60-летний период, а также для того, чтобы определить перспективы развития этой сферы, Ф.Х. Мустафина и берется за «перо».

Одной из важных особенностей исследования является то, что в нем названы бук вально все нормативные документы, имеющие отношение к развитию педагогического об разования в стране, а также определена роль этих актов в названном процессе. Причем аналитика документов гармонично вписывается в общую картину всего повествования.

Понятно, что эта работа, как и все историко-педагогические исследования, построена на хронологическом принципе. Автор без излишней детализации акцентирует внимание на крупных, рубежных, значимых событиях эволюции системы педагогического образования республики. В заключение каждого этапа подводятся краткие итоги развития и педагогиче ского и общего образования. Например, итогом довоенного периода стало «создание мно гонациональной и разноязычной системы педагогического образования», была «ликвиди рована неграмотность, осуществлен переход ко всеобщему обязательному начальному обучению и значительно расширено семилетнее и среднее образование». А также, в част ности, узаконено «всеобщее обязательное начальное образование на языках народов СССР» [5, л. 94].

В своей работе автор добросовестно описывает процесс становления системы педаго гического образования советского периода в Башкирской АССР. Читатель найдет упомина ние обо всех открытых в эти десятилетия учебных заведениях и научных учреждениях, имеющих отношение к подготовке учителей: Башкирский государственный университет, пе дагогические и учительские институты (Уфа, Бирск, Стерлитамак, Месягутово), педагогиче ские техникумы и училища, Башкирский институт усовершенствования учителей (БИУУ, был открыт в 1930 гОДУ;

сегодня это БИРО), НИИ национальных школ, различные курсы и мно гое другое.

Так, например, в рассматриваемом нами исследовании есть упоминание о высшем учебном заведении, впервые в стране открытом в сельской местности – Месягутовском гос ударственном учительском институте (МГУИ). Институт, который его выпускники с любовью называли «Ты был наш "МГУ" несомненно / Ну, с поправкой, конечно МГУИ», был открыт в августе 1949 года. Учебное заведение, осуществившее всего шесть выпусков, тем не ме нее, подготовившее около тысячи учителей русского языка, математики и физики. В году МГУИ был объединен с Бирским педагогическим институтом.

Перелистывая страницы истории образования страны в целом, попутно хотелось бы заметить, что в Башкирии в этой сфере часто встречалось то, что называется впервые или было уникальным, или имело заметные особенности. К примеру, тот же МГУИ. Или дорево люционное Уфимское училище для глухонемых, организация и жизнедеятельность которого не имела и не имеет аналогов. Можно назвать Уфимское землемерное училище или Уфим ский народный политехникум, учебные заведения, которых по России было считанное ко личество.

Хорошим подспорьем для современных историков являются статистические данные, отражающие динамику развития педагогического образования в регионе. Эти данные в ра боте Фатымы Хамидовны охватывают почти весь советский период, с 1917 по 1981 год включительно. Например, автор пишет о том, что количество учащихся Башкирии, студен тов вузов в 1980/1981 учебном году вырос в 15 раз, по сравнению с 1940/1941 годом. Или, на первый взгляд сухие цифры, заключенные всего лишь в одном предложении: «Обеспе ченность 4–10 классов учителями с высшим образованием в 1965-66 учебном году состав ляло 41,3 %, в настоящее время – 93 %» [5, л. 118]. Эти 93 % были в 1981/1982 учебном го ду. Получается, за 15 лет количество педагогов с высшим образованием увеличилось бо лее чем в два раза. Это ли не скачок, или это ли не показатель?

Характеризуя исследуемую систему, автор определяет место республиканского педа гогического образования среди других ее сфер. Так, в 1981/1982 учебном году педагогов готовили БГУ, БГПИ (Уфа), Бирский, Стерлитамакский пединституты и 9 педучилищ. Только в названных вузах в этом году на дневном отделении училось около 20 тысяч студентов. Во всех педагогических учебных заведениях готовились учителя почти по всем школьным дис циплинам, «включая предметы эстетического цикла, физкультуру, труд… воспитателей до школьных учреждений». Отсюда, в итоге «в системе подготовки молодых специалистов с высшим образованием педагогическая высшая школа занимает ведущее место. Более 40 % выпускников вузов республики – выпускники педагогических институтов и университе та» [5, л. 126].


Одним из приоритетных направлений работы системы образования страны в 60-х и 70-х годов становится сельская школа. Для Башкирии эта проблема ощущалась еще ост рее, процент малокомплектных, особенно начальных и восьмилетних школ, был относи тельно высок. Размышляя об этих школах, Фатыма Хамидовна категорически выступает против их закрытия. Так, она пишет: «Одно время считалось, что малокомплектная школа себя изживает. Но практика показывает, закрытие малой школы влечет за собой, как пра вило, ликвидацию важных производственных участков хозяйств и запустение целых дере вень. Школа – важнейший фактор социального развития современной деревни. От уровня ее работы во многом зависит и трудовая ориентация молодежи, и отношения в семьях, и общий моральный климат в деревне. Хорошая школа – весомый аргумент при выборе ро дителями места жительства и работы» [5, лл. 130–131]. Не согласиться невозможно. Тем более, к сожалению, все, что включают в себя идеи автора, мы имеем сегодня: сотни ис чезнувших деревень, порушенная инфраструктура тысяч хозяйств и т. п.

Согласен с тем, что у современных деятелей образования есть достаточно внятные аргументы так называемой оптимизации, считается, что экономически нецелесообразно содержать малокомплектные школы. Но нам почему-то кажется, что подобная позиция так тического плана и вытекает больше из сиюминутного интереса. Если размышлять стратеги чески, то вкладывать основные ресурсы Россия должна в сельское производство и, конеч но, в сельскую школу. Именно этот сектор может стать одним из хребетных столпов России, не вечно же мы будем качать недра земли.

Наверное, мудро понимая это, в 70–80-е усиливали, а не механически закрывали сельские школы, а система педагогического образования реагировала тем, что открывались двух- – трехпрофильные специальности, например, учитель истории обществознания и ан глийского языка. Недостаток в сельских школах организаторов внеклассной воспитательной работы также обусловливали дополнительные требования к подготовке будущих учителей.

Представляются интересными те приоритеты, на которые была нацелена система об разования середины 70-х годов в целом, что обусловливало и ориентиры в подготовке бу дущих учителей. «Среди них требование строить учебный процесс так, чтобы изучаемый материал по уровню своей трудности был доступен каждому школьнику, но вместе с тем, чтобы он требовал должных усилий для усвоения» [5, л. 122]. Этот дидактический принцип такой же древний, как и школа. Тем не менее, если перевести взгляд на нашу школу XXI ве ка, то почему-то мы чаще следуем только половине этого принципа, а именно – доступно сти материала. Забывая при этом о «должных усилиях» ученика или даже создавая усло вия, при которых он может спокойно не прилагать их. Скажете, нет? Судите сами. Сегодня в школе нет второгодников, в ссузах и вузах почти нет исключенных за неуспеваемость или тех «вечных студентов», которые годами бы не могли сдать какой-либо предмет. Учебные заведения в силу разных причин: рейтинг, проблемы финансирования, увеличивающаяся формализация процесса обучения и множество других – все меньше ставит учащегося в условия систематической напряженной работы. Кроме этого, можно привести и другие си туации, не способствующие улучшению качества образования. Например, нацеленность системы образования на ЕГЭ. При этом занижается значимость предметов, которые не входят в число сдаваемых. Часто встречается и такая ситуация, когда старшеклассник не очень-то и старается, считая, что родители в любом случае заплатят и на коммерческой основе будут обучать свое чадо.

Наряду с вышеназванным приоритетом, в 70-х годах была «усилена воспитательная направленность учебных программ: больше внимание уделено вопросам идейно нравственного и трудового воспитания, осуществления политехнического принципа обуче ния». Исходя из этих акцентов, определялись и главные задачи педагогических учебных за ведений. Они «заключались в том, чтобы научить будущего учителя самостоятельно добы вать необходимые знания в течение всей его творческой жизни, вооружить его научной ме тодологией исследования, чтобы подготовить учителя к сложному процессу обучения и воспитания учащихся» [5, л. 123]. Идеи, которые не теряют своей актуальности сегодня и, без сомнения, не потеряют своей необходимости во все времена.

В последней части своей работы Ф.Х. Мустафина дает сжатую общую историческую и актуальную характеристику всем высшим педагогическим учебным заведениям Башкирской АССР того периода: Стерлитамакский, Башкирский, Бирский государственные педагогиче ские институты и Башкирский госуниверситет. Так как в 2017 году исполняется 50 лет со дня организации Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы и ему еще предстоит писать свою историю, то более подробнее остановимся на том, что о нем писала наша героиня.

Начнем с того, что в организации Башкирского государственного педагогического ин ститута, сегодня это БГПУ имени М. Акмуллы, Фатыма Хамидовна играет очень важную роль. Даже не просто важную, если выразиться понятиями из сферы музыки, то она в этом деле сыграла роль и композитора, и дирижера и первой скрипки. Кстати, в рассматривае мой нами работе сама автор об этом не пишет ни одного слова.

Дело в том, что после реорганизации педагогического института имени Тимирязева в Башкирский государственный университет в республике резко сократилась подготовка учи телей. И в середине 60-х годов Башкирия среди всех областей и республик СССР занимала предпоследнее место по количеству учителей относительно учащихся школ. Общесоюзное министерство просвещения долго не давало разрешения на организацию нового педагоги ческого учебного заведения, аргументируя тем, что в республике и так уже целых три вуза, занимающихся подготовкой учителей. После долгих проволочек и «выбиваний» разреше ние все-таки было получено. Но дело застопорилось в связи со сложной преградой: не бы ло подходящего здания для будущего института.

Тогда было решено ходатайствовать о передаче здания Института Мечникова, при надлежавшего общероссийскому Минздраву, на баланс Башкирии. Поэтому Председатель Совмина Башкирской АССР З.Ш. Акназаров и Ф.Х. Мустафина поехали на прием к руково дителю Минздрава РСФСР академику Петровскому для решения этого вопроса. Что из это го вышло? красноречиво иллюстрируют строки из воспоминаний З.Ш. Акназарова. Итак, Фатыма Хамидовна «весьма тщательно и основательно готовилась к встрече с министром, поэтому начала разговор с того, что в республике не хватает педагогов, нет специального пединститута... Однако министр даже не стал дослушивать ее доводы, сказав, что это зда ние необходимо Минздраву...

Тут Фатыма Хамидовна внезапно заявила:

– Если вы не поддержите меня, я не вернусь в Башкирию и не выйду из вашего каби нета. Акназаров может поехать домой один. Пусть все знают, что Мустафина не смогла по мочь родному Башкортостану иметь свой пединститут… Я смотрел на нее и удивился – слезы потекли из ее глаз… – Вы не понимаете, – говорила она сквозь слезы, – вы не хотите понять, что целая республика, где живут три миллиона разных народов, где тысячи школ, почти миллион учащихся, даже после пятидесятилетия Октябрьской революции не имеет своего пединсти тута. Не понимаете, что у нас катастрофически не хватает учительских кадров! Как я по смотрю в глаза нашим детям?! Неужели вам так необходимо это здание, неужели не може те уступить его даже ради детей?!

Академик даже растерялся, я расстроился… Петровский говорит:

– На самом деле, успокойтесь, Фатыма Хамидовна. Сейчас мы посовещаемся. Пока выйдите в приемную.

Через 20 минут пригласили нас обратно.

Академик торжественно объявил, что здание института Мечникова по улице Октябрь ской революции будет передано на баланс республики… Фатима Хамидовна опять запла кала. Плачет от радости, как ребенок. Извинилась и вышла из кабинета. Академик задер жал меня и говорит:

– У вас министр боевая! Как настойчиво ставит она вопрос о подготовке учителей. По больше бы нам таких министров!» [1].

История, которая совершенно не требует комментария и достаточно красноречиво изображает отношение министра просвещения к проблеме подготовки учителей и в целом к своей работе. Даже слезы этого человека вызывают только уважение.

Приведем из исследования Ф.Х. Мустафиной отдельные сведения о БГПИ, которые, на наш взгляд, будут интересны читателю. Так, в 1980/1981 учебном году в институте дей ствовало 30 кафедр, где работало 327 преподавателей, в том числе 9 докторов и 126 кан дидатов наук, или число специалистов с учеными степенями и званиями составляло 41,2 %.

А по итогам 1979/1980 учебного года каждый третий студент учился на «хорошо» и «отлич но». И за пять предыдущих лет 64 выпускника получили диплом с отличием [5, л. 146] – с красным дипломом. Понятно, что сегодня в вузе намного больше выпускников-отличников, так оно и должно быть, но справедливости ради надо сказать, что и студентов сегодня намного больше. А по поводу современной трети студентов «хорошистов» и «отличников»

возникает вопрос: есть ли их столько?

Далее автор пишет, что «в институте накоплен опыт организации студенческих педаго гических отрядов, которые работают в школах, детских домах, при домоуправлениях, в дет ских комнатах милиции. В 1979/1980 учебном году в 44 педагогических отрядах участвовало 1763 студента… Одной из форм подготовки будущих учителей к воспитательной работе… является факультет общественных профессий, где студенты получают вторую специальность» [5, л.

149]. В рамках этого своеобразного факультета, студенты, с одной стороны, развивали творческие способности и удовлетворяли свои внеучебные интересы (танцевальные, во кальные, спортивные, театральные и др. кружки). С другой стороны, это способствовало, несомненно, формированию в них навыков организатора внеклассной воспитательной ра боты в школе. Как свидетельствует документ, за пять лет (1976–1980 гг.) на 23 отделениях этого факультета было подготовлено более 4 тысяч студентов.

Из критических замечаний в адрес рассматриваемой нами работы, наверное, можно назвать то, что в ней достаточно много внимания уделено деятельности Коммунистической партии Советского Союза в области образования. Работа, особенно первая ее часть, про низана идеологией того периода. Возможно, подобное рассмотрение будет отвлекать вни мание современного читателя. Но, с другой стороны, КПСС и ее руководящий орган – ЦК действительно, на деле, а не на словах управляли системой образования страны в целом и педагогического в частности. Во-вторых, в стране реально существовала общегосудар ственная идеология и более или менее четкие ориентиры развития всей системы образо вания. Что, безусловно, является необходимым условием устойчивого развития любой со циальной системы.

В заключение хотелось бы остановиться на двух идеях. Во-первых, на личностных ка чествах Фатымы Хамидовны. Резюме, сделанное только на основе ее опубликованных и неопубликованных научных работ. В этой ипостаси она предстает как человек, ищущий, ра ботоспособный до самозабвения, хорошо ориентирующийся в мире идей, знающий мето дологию научного исследования, влюбленный в изучаемую тему, человек, у которого была огромная сила воли. Совмещать деятельность министра и ученого, а после ухода на пен сию работать в НИИ и продолжать исследовать – это дорогого стоит. Это ли не достойный пример для подражания? И, во-вторых, работы нашей героини являются хорошим вкладом в историко-педагогическую науку. Современный исследователь найдет в них множество ка чественного аналитического материала и фактов, раскрывающих специфику развития си стемы педагогического и общего образования республики почти за весь советский период до 1980 года включительно.

_ 1. Акназаров, З.Ш. Из воспоминаний на торжественном вечере, посвященном 80-летию Ф.Х. Мустафиной. – 1993 г.

2. Альмухаметов, Р.В. Мустафина Фатима Хамидовна – легендарная личность, первая женщина – министр просвещения Башкортостана // Образование: традиции и инновации. – 2013. – № 3. – С. 69–73.

3. Аминов, Т.М. Теоретические и методологические основы историко-педагогического исследования // Педаго гический журнал Башкортостана. – 2007. – № 2 (9). – С. 42–62.

4. Мустафина, Ф.Х. Расцвет народного образования в Башкирской АССР. – Уфа : Башкнигоиздат, 1968.

5. Центральный государственный архив общественных объединений Республики Башкортостан (ЦГАОО РБ).

Ф. 10218. Оп. 1. Д. 19.

6. ЦГАОО РБ. Ф. 10218. Оп. 1. Д. 44.

7. ЦГАОО РБ. Ф. 10218. Оп. 1. Д. 48.

Во время учебы в интернате (1930 г.;

третий ряд, вторая слева) Ф.Х. Мустафина среди комсомольских работников – участников встречи с Н.К. Крупской, 16 июня 1938 года (в первом ряду, восьмая слева) Ф.Х.Мустафиной 25 лет (1938 г.) Ф.Х. Мустафина среди награжденных Орденом Ленина (Москва, Кремль. В день 50-летия Международного женского дня 8 Марта, 1960 г. Ордена вручал маршал С.М. Буденый. Фатыма Хамидовна рядом с маршалом) Ф.Х. Мустафина с мужем, А.В. Закировым и сыном Энвером (1961 г.) В.С. Хазиев, д-р филос. н., профессор;

Р.А. Лукьянова, канд. филос. н., доцент РЕЦЕНЗИЯ НА МОНОГРАФИЮ «ЧЕЛОВЕК В ЗЕРКАЛЕ ПЕДАГОГИКИ»

ДОКТОРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК, ПРОФЕССОРА БГПУ имени М. АКМУЛЛЫ Р.М. АСАДУЛЛИНА Человек был и остается загадкой для всех направлений духовного поиска истины: фи лософии, религии, науки и искусства. Но есть область деятельности человека, где все эти направления синтезируются. Эта сфера – педагогика. «Образование – функция обществен ной жизни. Оно представляет культурно-историческую категорию, исходно становящуюся вне и независимо от нашего сознания. Но, попав в поле нашего сознания, образование по лучает шанс для своего боле эффективного формирования. Данная категория всегда при сутствовала и всегда менялась. Именно образование позволило расширить меру социаль ности человека как по горизонтали, так и по вертикали человеческого измерения», – пи шет в своей книге профессор Р.М. Асадуллин. Мысль о бесконечности и беспредельности заложенных в человеке возможностей бытия и познания;

поиск методологии и методов, пу тей и средств развития в ребенке этих возможностей – лейтмотив всей рецензируемой кни ги. Другая неотъемлемая составляющая исследования – любовь к Ученику. Любовь, дока занная почти сорокалетним служением педагогике, ребенку и истине.

Исследование педагогической парадигмы образования на основе опыта и традиций поколений – актуальная проблема современности, поскольку касается оснований челове ческой культуры. Прежде всего, тех сторон духовного бытия, которые сопряжены с катего риями истины, красоты и добра. В четырех главах книги последовательно исследуется ме сто человека в структуре образования и воспитания. Основные идеи автора проиллюстри рованы педагогическим опытом многих поколений, отраженным в трудах великих филосо фов, теологов, ученых, деятелей искусства всех стран, начиная с античности и до сего дняшних дней, включая большой список отечественных авторов. Сократ и Э. Фромм, Авгу стин и патриарх Кирилл, Ньютон и Эйнштейн, Штейнер и Макаренко, Корчак и Сухомлин ский – огромный список персоналий философов, антропологов, богословов, юристов, пси хологов, педагогов, экономистов, искусствоведов, который отражает не просто эрудицию автора работы, а широкий спектр проблем, решаемых в книге.

История педагогики, как и жизнь людей, неразрывно связана тысячами нитей с исто рией материальной и духовной культуры человечества. Р.М. Асадуллин отмечает, что на данном этапе образованию присущи непрерывное обновление и усиливающаяся интегра ция знаний, в этой связи современная концепция российского образования ставит перед педагогической наукой новые задачи: совершенствование профессиональной подготовки учителей, повышение их компетенции, развитие способности решать профессиональные задачи на основе обновленных знаний о человеке.

В исследовании раскрываются содержание и формы организации антропоориентиро ванного образовательного процесса, в котором особое внимание отводится характеристике человека, проблеме структурирования содержания учебного материала, вопросам реали зации педагогических метапринципов в учебном процессе высшей школы.

Необходимость пересмотра философских, методологических, теоретических основа ний образовательной деятельности привела к значительному повышению уровня антропо Асадуллин, Р.М. Человек в зеркале образования. М. : Наука, 2013. С. 29.

морфизации профессионального образования. Вопросы воспитания рассматриваются как необходимая форма освоения природной и социальной действительности, как одно из про явлений духовного самопознания и самовыражения человека. По мнению автора, педагоги ческая антропология, являясь квинтэссенцией наук о человеке, раскрывает горизонты фор мирования личности ребенка и призвана помочь будущим специалистам понять человека как противоречивый объект и субъект образования, как цель, результат, критерий единого педагогического процесса. Автором уточняется смысловое содержание основных состав ляющих современной педагогики: нравственность, культура, духовность. Р.М. Асадуллин исходит из того, что образовательная культура может проявиться в человеке как гармония знаний и чувств, разума и веры, воли и свободного выбора, имеющих своим основанием религиозный, культурологический, эстетический, этический, исторический, психологический, философский опыт. Утверждая, что основой образования является воспитание духа, автор обосновывает идею образовательного Духа, позволяющего знанию сохраниться, развиться и преодолеть границы бытия.

Работа является существенным вкладом в творческое развитие отечественной педа гогической мысли, пробуждая интерес к образовательным и воспитательным инновациям.

Труд Р.М. Асадуллина находит живой отклик среди коллег, вызывая множество дискуссион ных проблем о роли и месте педагогической антропологии в структуре современного рос сийского образования.

Работа представляет научный интерес и может быть интересна для широкого круга читателей, занимающихся антропологическими аспектами воспитания и образования.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Аминов Тахир Мажитович, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Баш кирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). – E-mail: tahir aminov@yandex.ru.

Асадуллин Раиль Мирваевич, доктор педагогических наук, профессор, ректор, Башкирский гос ударственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). – E-mail: office@bspu.ru.

Белов Семен Алексеевич, аспирант кафедры инженерной педагогики, Алтайский государствен ный технический университет имени И.И. Ползунова (г. Барнаул). – E-mail: kafedraipagtu@mail.ru.

Гуружапов Виктор Александрович, доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО, заведующий кафедрой педагогической психологии фа культета «Психология образования», Московский городской психолого-педагогический университет (г. Москва) – E-mail: otdel-m@yandex.ru.

Дердизова Фарида Валиевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков, Набереж ночелнинский институт Казанского Федерального университета (г. Набережные Челны). – E-mail:

evgraf@li.ru.

Евграфова Ольга Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Набережночелнинский институт Казанского Федерального университета (г. Набережные Чел ны). – E-mail: evgraf@li.ru.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.