авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный университет культуры и искусств» ...»

-- [ Страница 4 ] --

Анализ показывает, что мы должны весьма позитивно оценивать влияние взаимодействия субъектов социально-культурной деятельности в профилактике экстремистского поведения в молодёжной среде. Сле дует подчеркнуть, что содержание и структура взаимодействия, изме нение позиции его участников, способствуют дальнейшему развитию их воспитательного потенциала и повышению роли в решении воспита тельных задач. Создаваемая автором педагогическая концепция профи лактики экстремизма предполагает необходимость целостного рассмотрения правовой базы профилактики экстремизма, особенностей организации этой работы в условиях местного самоуправления, полно ценного использования воспитательного потенциала социально культурной деятельности.

В условиях значительных современных общественных изменений динамичная, вариативная, гибкая, открытая структура воспитательного пространства, сформированная на основе взаимодействия социокуль турных институтов района, является реальным фактором профилактики экстремистского поведения в молодежной среде.

Литература 1. Киселева, Т. Г. Социально-культурная деятельность: учебник / Т.Г. Кисе лева, Ю.Д. Красильников. – М.: МГУКИ, 2004. – 539 с.

2. Майдыков, А. Ф. Проблемы взаимодействия европейских стран в борьбе с международным терроризмом : сб. науч. статей / а.Ф. Майдыков // Чрезвычайное законодательство и борьба с терроризмом. – М.: Академия управления МВД Рос сии, Институт социологии РАН, 2003. - С. 76–80.

3. Спиркин, А. Г. Взаимодействие / А.Г. Спиркин // Новая философская эн циклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН. – М.: Мысль, 2001. – Т. 1. – С. 394.

4. Якушев, А. В. Муниципальное право / А.В. Якушев. – M.: А-Приор, 2010.

– 160 с.

5. Якушкина, М. С. Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства: автореф. дис. … доктора педагогических наук / М.С. Якушкина. – М., 2008. – 48 с.

А. П. КОМАРОВ ТВОРЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ КОНКУРЕНЦИИ:

ЭФФЕКТИВНОСТЬ КРЕАТИВНЫХ РЕШЕНИЙ В процессе реализации любого творческого проекта, независимо от того, к какой сфере деятельности он относится – кино, телевидение, музыкальная индустрия, индустрия развлечений, возникает необходи мость в создании и реализации креативных решений. Это происходит по многим причинам, среди которых постоянная потребность человека в новых, необычных, не знакомых ранее идеях, образах, формах творче ства.

Креативные технологии и новаторская деятельность во многом определяют эффективность социально-культурной деятельности, по вышая шансы на успех того или иного проекта. Поэтому любое креа тивное решение или инновация разрабатываются и реализуются целенаправленно, что требует затрат сил, времени и средств.

При этом креативно-инновационный процесс базируется на таких основных принципах, как:

– инновационное предвидение;

– новые подходы и решения;

– инновационные установки, стратегии;

– ресурсная поддержка.

Креативный процесс начинается с осознания потребности в изме нениях. Например, очень часто это происходит на этапе замедления ро ста основных показателей успеха проекта, а также в случае падения конкурентоспособности.

Следующей стадией является оценка возможностей инновации:

каких результатов можно добиться внедрением того или иного креатив ного решения, приведет ли данная инновационная разработка к каким то результатам и др.

Таким образом, эта стадия представляет собой оценку и поиск но вых возможностей.

Исследование тенденций производится с целью изучения рыноч ных процессов, включающих всевозможные характеристики, условия и показатели. Этот этап является определяющим, так как в этот момент собирается вся необходимая для будущей инновационной разработки информация.

Непосредственная разработка инновации, креативного действия и подготовка к его реализации являются основными стадиями креативно го процесса, результатом которого являются внедрение или реализация креативной идеи.

Таким образом, формула реализации креативного процесса будет состоять из следующих слагаемых:

– анализ творческого рынка, вкусов и предпочтений аудитории, на которую рассчитан проект;

– диагностика условий внешней и внутренней среды;

– разработка (использование теоретических знаний, осознание собственного опыта, практических навыков и умений, используя твор ческий подход).

Анализ как методический прием разложения целого на части поз воляет определить и оценить ситуацию, господствующую на культур ном рынке, по предварительно разработанным критериям с применением алгоритмов и схем.

Главное в диагностике – это установление и определение призна ков и причин отклонений объектов от нормы, тенденции, замысла, це лей.

Разработка представляет собой описание конкретных действий с последующей их реализацией, что связано с претворением в жизнь определенных креативных решений.

Внедрение креативной технологии не всегда проходит гладко. Ча сто возникает множество препятствий, которые могут быть преодолены лишь использованием определенных способов, среди которых:

– обстоятельное информирование всех участников проекта о необходимости креатива/инноваций, убеждение;

– привлечение творческой группы к обсуждению креативных ре шений;

– стимулирование и поддержка инициативности;

– делегирование полномочий;

– поэтапность введения новшеств;

– мотивирование;

– контроль.

Целью реализации инновационных разработок, креативных реше ний, новаторских идей является достижение эффективности.

К простейшим показателям эффективности относятся:

– затраты усилий или ресурсов;

– время;

– результат.

Затраты усилий или ресурсов происходят в процессе их использо вания. Использование ресурсов – этот вовлечение их в определенном порядке в процесс управления, что подразумевает выделение приорите тов и стимулов. Но использование ресурсов – это еще не эффектив ность, которая возникает тогда, когда использование ресурсов дает наилучший результат, когда ресурсы и результат управления оказыва ются соизмеримыми.

Реализация креативного решения может повлечь за собой слиш ком много времени. И прежде, чем мы получим задуманный результат, пройдет довольно продолжительный срок, что может поставить под со мнение степень результативности и актуальность достигнутых целей.

Оценка результата происходит по конечному достижению – состо явшемуся проекту, по динамике его развития, востребованности, темпу и росту объемов, а также тенденциям финансовых затрат.

В связи с рассмотренными характеристиками эффективного про движения проекта в условиях конкуренции можно выделить основные компоненты, составляющие базовый инструментарий творческой дея тельности:

– реализацию проекта путем создания системы совместной рабо ты с большим результатом при наименьших затратах (информационные технологии, корпоративность, фактор креативности). Здесь имею место и принципы ориентирования (миссия и стратегия, фактор качества);

– учет психологии участников команды (стремление человека к благосостоянию, знание коммуникационных факторов, определяющих эффективность общения и др.);

– мотивирование работников посредством личных, командных и целевых стимулов;

– оценку внешней ситуации.

Важным стимулирующим фактором является наличие жесткой конкуренции.

Конкуренция – термин латинского происхождения, в буквальном переводе означает «сталкивание». Понятие конкуренции многозначно и не охватывается каким-либо универсальным определением.

Конкуренция – это своего рода соперничество. И в индустрии раз влечений, досуга она может выглядеть как соревнование между творче скими и продюсерскими компаниями, отдельными проектами за сферу влияния, аудиторию и др., то есть за наиболее выгодные условия созда ния и продвижения творческих проектов для получения максимально возможной прибыли.

Именно конкуренция заставляет применять креативные техноло гии, рационализировать работу персонала, сочетать со стандартным креативный подход к процессу реализации проекта.

Таким образом, конкуренция выполняет функцию стимулирования творческой деятельности какого-либо коллектива при учете потребно стей широких масс. Соперничество за большую прибыль создает такую ситуацию, когда главной целью является высокий рейтинг популярно сти, пусть даже в ущерб каким-то нравственным или другим устоям.

Тем не менее позитивная роль конкуренции в том, что она побуж дает создателей проектов следовать в ногу с современными веяниями, проявлять творческую и инновационную активность.

Уместность и успешность того или иного креативного решения зависит от концепции проекта, личности творца, менталитета аудитории и многих других внутренних и внешних факторов. Поэтому и разработ ка их требует времени и творческого поиска.

Существуют различные классификации креативных технологий в зависимости от области применения, этапа, содержания и других харак теристик.

Например:

– по содержанию нововведения. Формой креатив-технологий здесь является новая идея, новое решение, новый репертуар, новая тех нология (постановка шоу, режиссура и др.), новый регламент, структу ра;

– по специфике применения – традиционные и нетрадиционные;

– область новаций – финансы и экономика, творчество, менедж мент, юриспруденция, know-how;

– уровень инноватора – подразделение творческой компании, кон церн, корпорация, отрасль, группа отраслей;

– по степени радикальности (новизны) – радикальные (пионер ные, базовые), неординарные, усовершенствующие (модернизация), альтернативные;

– по этапам жизненного цикла спроса на проект – на этапе зарож дения, роста, зрелости, спада;

– длительность инновационного процесса – оперативные (до по лугода), краткосрочные (до одного года), среднесрочные (два-три года), долгосрочные (более трех лет).

Наличие комплекса креативных технологий, новаторских реше ний, инновационных разработок является необходимым условием эф фективной реализации проекта, той неотъемлемой частью работы, которая вносит разнообразие в творческий процесс, способствует по вышению интереса публики к проекту и в конечном счете приводит к увеличению прибыли.

Но кроме достижения личных амбиций и целей, креативные ре шения имеют огромное значение и в системе социально-культурных и социально-экономических отношений в целом, выполняя следующие функции:

– аксиологическую. Любое творческое решение представляет со бой ценность, формируя духовное бытие человека, в связи с чем выде ляется ценностная функция;

– эстетическую. Эта функция связана с формированием мировоз зрения, воспитанием высокохудожественных вкусовых предпочтений, эстетического восприятия действительности;

– релаксационную. Функция «психологической разрядки». Спе цифически культурные, закрепленные традицией формы разрядки – это праздники и ритуалы, смысл которых состоит в торжественном коллек тивном обновлении жизни, то есть творчество доставляет удовольствие своей аудитории, принося психологическое облегчение и огромный за ряд энергии;

– гедонистическую. Эта функция выделяется в связи с развлека тельной ролью любого творческого проекта – продукт творчества не да ет публике скучать, скрашивает рутину жизнедеятельности человека, погружая его в ирреальный мир;

– экономического катализатора. Внедрение креатив-технологий влияет на коммерческую выгоду;

– коммуникативную. Воспринимая информацию, заключенную в продуктах творчества, человек тем самым вступает в косвенное, опо средованное общение с людьми, создавшими их. Средством общения выступает не только язык. Но и жест, мимика, образ;

– социальную. Здесь особая роль принадлежит интеграции – со гласованию всех форм человеческого опыта – практического, познава тельного, ценностного. Только их целостное осмысление является необходимым условием для гармоничной и сбалансированной обще ственной жизни.

В. С. ПОПОВ ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ АКТИВНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБЩЕСТВЕННЫХ МОЛОДЕЖНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА Исследования социально-культурной активности личности заняли особую отраслевую нишу в теории педагогики и социально-культурной деятельности. Изучая этот предмет как целостный феномен, способный интенсивно развиваться на основе спектра знаний личности о мире культуры, который предметно реализуется в педагогическом процессе социально-культурной деятельности (В.Н. Шарковская) (4), как инте гральное качество личности, отражающее ее жизненную позицию и находящее свое выражение в нравственно мотивированном стремлении и готовности участвовать и проявлять инициативу в деятельности, свя занной с созданием, освоением, сохранением и дальнейшим развитием ценностей культуры (М.А. Ариарский) (1), как меру участия в освоении и создании общественно ценного в различных видах и типах жизнедея тельности, как способность социального субъекта из всего мира культу ры выбрать лично для себя значимое и в дальнейшем использовать это для развития своей индивидуальности (В.В. Водзинская) (2, с. 9), рас сматривая с других точек зрения, социально-культурную активность можно объяснить как феномен, выражающийся в способности личности генерировать идеи, инициировать актуальные, востребованные обще ством социокультурные проекты, обеспечивающие социализацию и ин культурацию членов этого общества, освоение, создание и развитие ими ценностей культуры.

Важную роль в развитии теоретических представлений о предмете играют прикладные результаты исследований – педагогические модели формирования социально-культурной активности личности в целом (5, с. 28), детей (3), лиц третьего возраста (4), старшеклассников (6, с. 226) и др. С нашей точки зрения, существует еще один аспект научного осмысления социально-культурной активности личности. Его актуали зация продиктована социальным запросом на формирование активных субъектов гражданского действия, в первую очередь представителей молодого поколения, и дефицитом моделей инкультурации молодежи, эффективных в условиях свободного рынка, неспособностью обще ственных молодежных организаций взять на себя соответствующую педагогическую функцию в условиях острого кадрового «голода». От сутствие теоретико-методологического обоснования для подготовки соответствующих менеджеров, недостаток адаптированных педагогиче ских инструментов определяют повышенный интерес к теме формиро вания социально-культурной активности руководителей общественных молодежных организаций.

В настоящее время государственная власть формирует запрос на дополнительное обоснование социокультурной эффективности соответ ствующих институций и методик подготовки молодежных лидеров. Од нако без уточнения понятия «социально-культурная активность руководителя общественной молодежной организации», их личностных и профессиональных качеств, условий развития, в сущности парамет ров технического заданиях на их подготовку, формирование соответ ствующих педагогических моделей может оказаться затруднительным.

На наш взгляд, социально-культурная активность руководителя общественной молодежной организации – это, прежде всего, управлен ческое качество, детерминированное личностными установками пози тивного восприятия социокультурной деятельности молодежи как ресурса развития общества, толерантности, человеколюбия и милосер дия, гражданской позиции, выраженной в осмысленной самостоятель ной социокультурной деятельности. Это качество отражает способность и высокую мотивацию обладателя в условиях отсутствия достаточного количества ресурсов (материальных, кадровых, временных и пр.) за счет раскрытия собственного творческого потенциала интенсивно создавать новые ценностно-обогащенные смыслы, инициировать акту альные, востребованные обществом социокультурные проекты, обеспе чивающие эффективную инкультурацию членов этого общества и развитие самой организации.

Руководитель общественной молодежной организации, обладаю щий высоким уровнем социально-культурной активности, – это мене джер, глубоко интегрированный в систему органов государственной власти, спонсорские организации и другие некоммерческие, обще ственные молодежные организации, который:

– стимулирует проявление инициативы, поощряет авторов наибо лее интересных проектных предложений, генерирует идеи самостоя тельно, участвует в разработке новых проектов, находит новые и эф фективно управляет уже найденными очагами энтузиазма;

– осуществляет постоянный мониторинг социокультурной дея тельности других организаций, оперативно перенимая опыт, адаптируя их перспективные разработки;

– позитивно относится к сильным, одаренным, способным, энер гичным представителям молодежи с задатками лидеров, искренне под держивает, открывает перед ними новые возможности, корректирует их развитие;

– проявляет особое отношение к социально уязвимым группам молодежи, вовлечен в развитие реабилитационных технологий инва лидов, наркоманов, заключенных других подобных групп граждан, оце нивая эту работу как показатель качества, эффективности государствен ного управления, важное условие успешного развития государства;

– личным примером демонстрирует гражданскую ответствен ность, не только эффективно выполняя поручения «сверху», но и фор мируя предложения по развитию деятельности «наверх»;

– владеет широким спектром технологий социально-культурной деятельности;

– ориентирован на широкое (массовое) привлечение внимания представителей молодежи к работе организации, последующее форми рование из их числа высокомотивированных активистов, сознательно оказывающих действенную помощь организации;

– владеет коммуникационными и организационными навыками, позволяющими проектировать и реализовывать проектные решения любой сложности.

Структура компетенций, обеспечивающая высокий уровень соци ально-культурной активности руководителя общественной молодежной организации, на наш взгляд, включает: организационно-педагогическую компоненту, управленческие способности, социальную компетентность и понимание отраслевой специфики деятельности организации.

Организационно-педагогические качества – это познавательная активность, развитость рефлексивно-перцептивных качеств, суггестив ных и дидактических способностей, сочетание авторитарного и демо кратичного стиля взаимодействия в коллективе, субъектная активность, способность развивать у активистов заинтересованность в восприятии нового опыта, пробуждать жажду к знаниям, умение эффективно пере давать знания и опыт без существенных потерь времени, мажорные способности, оптимизм, юмор, позволяющие активизировать работу, предупредить конфликты, снять напряжение.

Управленческие способности отражают качество менеджмента социально-культурной деятельности, финансового, коммуникационного менеджмента и фандрайзинга. Их можно определить через динамику прироста членов, сторонников, активистов организации, функциониро вание системы оценки результатов в отношении поставленных целей и задач, количество проектов, реализованных при спонсорском участии бизнеса, поддержке государственных структур, других НКО, вовлечен ность рядовых активистов в процессы развития организации, генери рование идей, разработку и предложение новых проектов, заинтересо ванность СМИ в освещении деятельности организации, наличие сис темы анализа медийных эффектов, изменение объема внешних поступ лений в бюджет организации, уровень восприятия проектов организа ции спонсорами, наличие системы перспективного (годового) планирования деятельности организации, уровень доходов сотрудников.

Социальные компетенции отражают уровень коммуникабельно сти, способность налаживать контакты и развивать доверительные от ношения. Они складываются из способности к сопереживанию социально уязвимым группам населения, открытости, готовности конструктивно воспринимать критику, полемизировать, отстаивать свою точку зрения, из эмоциональной интеллигентности, способности адаптироваться, выражать критические суждения, умения работать в команде и формировать команду, терпимости к чужому мнению, толе рантности, способности сохранять гармонию в многообразии, уважать индивидуальность и личностные особенности, из уровня интеграции руководителя в структуры государственной власти и бизнес организа ции, способности ясно выражать свои идеи и пожелания.

Отраслевая специфика отражает качественный уровень понима ния проблем, стоящих перед конкретной организацией, и путей их ре шения. Например, в случае с такой структурой, как «Молодая гвардия Единой России», к отраслевым можно отнести организационные компе тенции в области защиты прав потребителей и контроля за деятельно стью органов государственной власти, качеством реализуемой социальной политики, способность создавать возможности для профес сиональной самореализации молодежи и развития в общественно политических, государственных структурах, умение организовывать спортивные праздники, культурно-досуговые мероприятия, формиро вать правовую, политическую, гражданскую, бытовую, потребитель скую культуру, культуру здорового образа жизни и пр. В этом же ряду следует выделить способность проводить мероприятия в поддержку групп населения, которым требуется дополнительная помощь, органи зовывать сбор средств для жертв наводнений, лесных пожаров, терро ристических актов и пр., а также формировать фонды пожертвований, владение рекреационно-реабилитационными технологиям, навыками проведения мероприятий для людей с ограниченными возможностями, детей из неблагополучных семей, детей с девиантным поведением, спо собностью организовывать экологические мероприятия, деятельность сервисных отрядов по оказанию бытовой помощи пенсионерам и пр., способность побудить молодежь к участию в выборах, референдумах, развитию парламентаризма и местного самоуправления.

Учитывая специфику всех этих качеств, формирование руководи теля молодежной организации должно проходить не столько в условиях аудиторных лекционных занятиях, сколько через выстраивание индиви дуальной системы педагогических воздействий и взаимодействий, ори ентированных на консультативное сопровождение управленческой деятельности при решении реальных проектных задач. На наш взгляд, наиболее благоприятной технологической средой для формирования соответствующих организационно-педагогических условий является социальное партнерство. Такой вид отношений между представителями власти, общества и бизнеса, который основан на совместных действиях и усилиях сторон, объединенных общим интересом (выгодой для обеих сторон), направленных на коэволюцию посредством реализации кон кретных задач, релевантно понимаемых участниками отношений, явля ется фактором развития некоммерческих общественных молодежных организаций и формирования социально-культурной активности их лидеров. Так как трехсторонние отношения строятся на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников, которые генерируют способы осуществления совместной жизнедеятельности в виде надбиологических программ, дающих чело веку способность создавать новые образцы, нормы, идеи, верования, скорость формирования социально-культурной активности молодежных лидеров существенно возрастает.

Доказательство существования зависимости между уровнем раз витости социально-культурной активности молодежных лидеров и эф фективностью их деятельности является важнейшей целью теории социально-культурной деятельности. Одним из важных шагов на пути к ее достижению является осмысление педагогического потенциала соци ального партнерства как технологической среды, обеспечивающей фор мирование социально-культурной активности руководителей общественных молодежных организаций. Для этого, на наш взгляд, необходимо последовательное решение пяти задач:

1. Раскрыть сущность социально-культурной активности руково дителей общественных молодежных организаций.

2. Определить потенциал социального партнерства в повышении уровня социально-культурной активности руководителей общественных молодежных организаций.

3. Разработать педагогическое представление об инструменталь но-технологическом обеспечении процесса повышения уровня соци ально-культурной активности и в целом эффективности деятельности руководителей общественных молодежных организаций.

4. Обосновать эффективность технологии повышения уровня со циально-культурной активности руководителей общественных моло дежных организаций.

5. Выявить условия повышения социально-культурной активности руководителей общественных молодежных организаций в процессе со циального партнерства.

Литература 1. Ариарский, М. А. Прикладная культурология / М.А. Ариарский. - 2-е изд., испр. и доп. - СПб. 2001. – 287 с.

2. Водзинская, В. В. Социальная активность личности и ее особенности в сфере досуга / В.В. Водзинская // Клуб и социальная активность трудящихся:

[сборник науч. трудов]. – Л.: ВПШК, 1982. – С. 9.

3. Горева, Л. В. Социально-культурные условия развития творческой актив ности детей в процессе этнохудожественной деятельности: дис. … канд. пед. наук / Л.В. Горева. – Тамбов, 2001. – 277 с.

4. Хозина, Ж. В. Социально-культурная активизация лиц третьего возраста как условие преодоления эйджизма: На примере Великобритании: дис. … канд.

пед. наук / Ж.В. Хозина. – М., 2000. – 175 с.

5. Шарковская, Н. В. Теоретико-методологические основания научного ис следования социально-культурной активности личности / Н.В. Шарковская. - М.:

МГУКИ, 2007.

6. Швецова, М. А. Стимулирование социально-культурной активности стар шеклассников средствами самодеятельного туризма: дис. … канд. пед. наук / М.А. Швецова. - СПб., 2007.

Т. А. МЕРКУЛОВА ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД В РАБОТЕ С МОЛОДЕЖЬЮ Молодежь наиболее восприимчива к происходящим в социокуль турном пространстве изменениям. Поэтому именно молодежи в системе модернизации страны отведена главная роль. В основу государственной молодежной политики Российской Федерации положен проектный под ход, позволяющий производить преобразование конкретной системы методом проб и ошибок. Особо стоит остановиться на обучающейся молодежи, так как она составляет значительную часть рассматриваемой категории населения и является ее авангардом. А образовательное про странство вуза является наиболее плодотворной средой для внедрения проектного подхода в жизнь, где формирование социально значимых качеств молодежи проходит эффективнее, так как отличается от обыч ной среды более высокими содержанием и интенсивностью совместной деятельности, общением, эмоционально и интеллектуально насыщен ной атмосферой сотрудничества и созидания.

Из числа исследователей проблемного подхода в работе с молоде жью можно выделить: А.М. Новикова, Д.А. Новикова (см.: 4) (основы ваясь на системном анализе, рассматривают образовательный проект как полный цикл инновационной деятельности);

А.П. Маркова, Г.М. Бирженюк (1, с. 185–189) (раскрывают основы социокультурного проектирования);

Е.П. Непочатых (6) (выделяет роль проектов по овла дению навыками межкультурного взаимодействия молодежи), В.Л.

Недорезову (3, с. 79–80) (акцентирует роль проектной деятельности в формировании социальной компетентности в поликультурной среде вуза);

А.Ю. Муратова и Т.В. Чабалу (2) (анализируют основы исполь зования проектного метода для формирования межкультурной компе тентности) и др. Исследованием проектных технологий обучения зани маются многие современные исследователи в России и за рубежом:

М. Ворчауэр, Л.В. Загрекова, Е.С. Полат, А.Ю.Уваров и другие.

Проектный подход в образовательной среде реализуется посред ством проектных технологий обучения, представляющих собой способ организации самостоятельной деятельности студентов, направленный на решение конкретных задач, основанные на проблемности, целепола гании, рефлексии, презентативности, поиске и целостности. Непосред ственно под проектом мы понимаем ограниченное во времени целенаправленное и алгоритмично выстроенное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, рас ходу средств и ресурсов и специфической организацией (4).

Проектные технологии отличает единый алгоритм: формирование проблем;

цели и основных задач проекта;

приоритетных направлений и видов деятельности;

конкретных мероприятий;

базы реализации проек та, его исполнители;

оценки затрат и просчет возможных источников финансирования проекта (1, с. 185–189).

Классификация проектов в работе с молодежью разнообразна, ис ходя из предъявляемых к ним критериев. Так, по характеру доминиру ющей в проекте деятельности: исследовательский, информационный, творческий, ролевой (игровой), практико-ориентированный, смешан ный;

по структурно-содержательному составу: монопроект, мультипро ект, мегапроект;

по масштабу: мелкие, средние, крупные;

по степени сложности: простые, сложные, очень сложные;

по характеру координа ции проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный);

по характеру контактов: внутренний, региональный, всероссийский, международный;

по количеству участников проекта: индивидуальный, парный, групповой, коллективный, массовый;

по продолжительности:

мини-проект, краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный.

Проведя анализ проектной деятельности в образовательных си стемах А.М. Новиков и Д.А. Новиков, акцентируют внимание на том, что проект строится на триединстве его фаз: начальной фазы (проекти рование) – технологической фазы – рефлексивной фазы (4, с. 14–15). По мнению Е.Э. Киркиной, в организационно-деятельностном плане про ект состоит из следующих этапов: проблематизация, организационный, реализационный (5). Обобщенно организация проектной деятельности можно представить следующими этапами:

1) проблемно-ориентированный этап включает обоснование акту альности конкретной проблемы, определение целей и задач;

2) организационный этап направлен на разработку основного ин струментария проекта;

3) содержательный этап подразумевает осуществление конкрет ных действий для достижения поставленной цели;

4) рефлексивный предполагает презентацию результатов, осно ванную на самооценке и самоанализе.

Результаты проектной деятельности характеризуются большим разнообразием, которое продиктовано поставленной целью и выбором способов решения.

Проектная технология для студента представляет собой деятель ность, основанную на решении интересной проблемы самостоятельно или в группе, максимально используя имеющиеся ресурсы, что позво ляет приложить свои знания и силы, побуждает к творческому поиску.

Стоит подчеркнуть роль проектных технологий в развитии творческих способностей, самостоятельности, коммуникативных навыков, повы шении мотивации, развитии навыков и умений самостоятельной рабо ты, познавательной самостоятельности, расширении кругозора, улучшении логики и инициативности молодежи.

Проектные технологии и деятельность, положенная в их основу (творческая умственная деятельность, основанная на обработке инфор мации, характеризующаяся как логическим, так и интуитивным мыш лением, обусловленная личностными качествами, творческими способностями;

рефлексивным отношением к процессу и объекту про ектирования, ценностными установками), приобщает студентов к твор честву, к активному созданию нового, формирует нестандартность мысли, способствует духовному обогащению и развитию общих и спе циальных способностей, увеличивает творческий потенциал личности.

Проектный подход в организации образовательной среды при ра боте с молодежью основывается на актуальности решаемой проектом проблемы;

активных видах познавательной деятельности;

роли препо давателя в качестве педагога-менеджера и режиссера обучения;

исполь зовании информации как средства организации познавательной деятельности;

выделении студента в качестве субъекта деятельности;

учете закономерностей его развития.

Сегодня проектом называют практически любое мероприятие, а отсутствие системности в разработке теории и практики осуществления проектов снижает эффективность соответствующей предметной дея тельности. С основами проектного подхода в работе с молодежью необ ходимо знакомить студентов еще при обучении в вузе, чтобы они в дальнейшем смогли бы грамотно использовать его в своей будущей профессии.

Проектная деятельность является одним из результатов модерни зации образования, которая формирует профессиональную компетент ность студентов. Организация проектной деятельности основана на создании наиболее благоприятных условий для развития творческой личности, способной самостоятельно добывать и применять знания, умения, уверенно ориентироваться в сложном информационном про странстве. Образовательная среда основана на проектных технологиях, которые являются эволюционными, учитывающими потребности сего дняшнего дня, меняющими приоритеты с усвоения готовых знаний на самостоятельную активную творческую деятельность каждого студента.

Современные проектные технологии в системе высшего профессио нальной подготовке вузов культуры и искусств находятся в стадии ста новления и нуждаются в дальнейшей разработке.

Литература 1. Марков, А. П. Основы социокультурного проектирования : учебное посо бие / А.П. Марков, Г.М. Бирженюк. – СПб.: СПбГУП, 1997.

2. Муратов, А. Ю. Структура межкультурной компетенции личности / А.Ю.

Муратов // Вестник БГПУ: Психолого-педагогические науки. – 2005. – Выпуск 4. – С. 138–142.

3. Недорезова, В. Л. Формирование социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза : дис.... канд. пед. наук : 13.00.08 / Виктория Леонидовна Недорезова. – Биро биджан, 2009.

4. Новиков, А. М. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.: Эгвес, 2004. – 120 с.

5. См.: Киркина, Е. Э. Развитие проектной культуры школьников / Е. Э. Кир кина // Педагогическое образование и наука. – 2009. – № 6. – С. 89–91.

6. См.: Непочатых, Е. П. Социально-психологические особенности форми рования этнической толерантности молодежи: региональный опыт : монография / Е.П. Непочатых;

Курский ин-т социального образования (фил.) Российского гос.

социального ун-та. – Курск : Курский ин-т социального образования (фил.) РГСУ, 2009. – 164 с.

В. С. ПОПОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ ДЛЯ ТРЕТЬЕГО СЕКТОРА:

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕФИЦИТЫ И АКТУАЛЬНЫЕ ПОДХО ДЫ В 2009 году Распоряжением Правительства РФ №1054-р была одобрена «Концепция содействию развитию благотворительной дея тельности и добровольчества». В числе задач документа сформулирова ны:

– содействие повышению эффективности и профессионализма де ятельности благотворительных организаций;

– развитие инфраструктуры информационно-консультационной и образовательной поддержки благотворительной и добровольческой дея тельности (см.: 2).

Важным условием активизации благотворительной и доброволь ческой деятельности, по мнению авторов документа, является развитие системы подготовки кадров для благотворительных и иных некоммер ческих организаций, включая модернизацию образовательных стандар тов и учебных программ учреждений профессионального образования, а также развитие системы дополнительного образования.

Столь масштабная постановка вопроса развития благотворитель ной деятельности и некоммерческих организаций через развитие их кадрового потенциала, по сути дела, в современной российской истории делается впервые. Это актуализирует потребность в адаптации педаго гических подходов к развитию человеческих ресурсов для третьего сек тора.

В докладе Общественной палаты РФ «О состоянии гражданского общества в Российской Федерации за 2009 год» спрогнозирован суще ственный рост уровня профессионализма организаций гражданского общества. В этот год 56% организаций декларировали свое намерение освоить новые технологии работы, 39% – заняться повышением квали фикации сотрудников (1, с. 25)1. В то же время, по данным Центра исследований гражданского общества и некоммерческого сектора ГУ-ВШЭ, руководители НКО воспринимают ограничения, связанные с нехваткой знаний и умений у сотрудников, как второстепенные, незна чимые препятствия для развития НКО (7). С одной стороны, это может быть оценкой высокого профессионализма и опыта своих сотрудников, Доклад основан на данных экспертных опросов группы ЦИРКОН (АНО «Социологическая ма стерская Задорина»), проведенных в марте и октябре 2009 года при поддержке ИнОП и Обще ственной палаты РФ.

с другой – определяется несложным характером операционных задач, которые они призваны решать, с третьей – размытостью критериев в оценке качества специалистов.

Представляется, что противоречия между невысоким приоритетом вопросов повышения компетентности сотрудников НКО и желанием, тем не менее, повысить уровень знаний связаны с начальными этапами становления и институализации образования для НКО.

Несмотря на то, что проблемы подготовки менеджеров НКО рос сийскими учеными разрабатываются непродолжительный период вре мени, первые образовательные программы для третьего сектора уже реализуются. Так М.И. Либоракиной и Л.С. Никоновой (Фонд «Инсти тут экономики города») был разработан проект «Социальное партнер ство: взаимодействие между государственными, коммерческими и общественными структурами»;

А.С. Автономовым, Т.И. Виноградо вой, М.Ф. Замятиной, Н.Л. Хананашвили подготовлена программа «Социальные технологии межсекторного взаимодействия»;

на кафедре ЮНЕСКО Государственного университета управления при участии В.Н. Якимца создана программа MBA «Управление некоммерческими организациями»;

И.В. Мерсияновой (ГУ-ВШЭ) апробирован авторский курс «Менеджмент в организациях некоммерческого сектора»;

в Мос ковской школе Менеджмента НКО разработан академический курс «Менеджмент социальных проектов»;

в Высшей школе менеджмента Санкт-Петербургского государственного университета читается бака лаврский курс “Marketing for Non-Profit Organizations” Е.Л. Шековой;

в Московской высшей школе социальных и экономических наук (МШВСЭН) реализуется магистерская программа “Master of Social Work”. Следует также отметить положительную динамику в развитии дистанционных программ обучения на площадке центра дистанционно го образования МГУ им. Ломоносова.

Между тем существует мнение (В.Н. Якимец и некоторые др.), и с ним можно согласиться, что в России система подготовки профессио нальных кадров для некоммерческих и благотворительных организаций до сих пор не сложилась. При этом следует учитывать, что анализ эф фективности существующих систем подготовки специалистов для тре тьего сектора, соотношения сильных и слабых сторон специалистов, которые прошли подготовку, требует накопления значительного массива эмпирических данных. На данном этапе зафиксировать особенности образовательных услуг для НКО позволила серия из 10 интервью с экс пертами – представителями учебных центров и вузов о наиболее вос требованных образовательных моделях. Они были проведены автором статьи в мае 2010 года. В качестве источников вторичной информации также использовались тематические исследования, материалы «круглых столов», научные статьи.

По мнению опрошенных экспертов, в настоящее время наиболь шее распространение получили три типа программ для НКО: магистра тивная программа или факультативный курс в рамках высшего образования, программы-концентрации в учебных центрах, дистанци онное обучение. В их основу положены знания по истории НКО и гражданского общества в России, межсекторному взаимодействию вла сти, бизнеса и общества, маркетинга социальных услуг, общего, финан сового, коммуникационного менеджмента, фандрайзингу, знания в области права и др.

При этом руководители НКО демонстрируют довольно большую заинтересованность в обучении. Почти две трети менеджеров НКО – 64% опрошенных по заказу Агентства социальной информации, отме чают высокую потребность в обучении хотя бы по одной из предложен ных тем1.

Таблица Есть ли у Вас или сотрудников Вашей организации по- Доля НКО, от требность в дополнительных знаниях, обучении по сле- метивших вы дующим темам? Оцените потребность в обучении по сокую каждой из тем. потребность PR для НКО, взаимодействие с заинтересованными сто 47% ронами Подотчетность, управление НКО и привлечение частных 47% пожертвований Социальное проектирование от идеи до воплощения 42% («Service-Learning») Организация работы с добровольцами 34% Из таблицы видно, что обучение PR-технологиям, администриро ванию и фандрайзингу заметно популярнее.

По оценкам опрошенных нами экспертов, у руководителей НКО в большей степени выражены потребности в навыках сферы общего менеджмента, управления и мотивации персонала, в фандрайзинге и коммуникационном менеджменте, в финансовом менеджменте, техно логиях мониторинга и оценки эффективности, знаниях в области по строения долгосрочных социальных программ. Важная компетенция, которой не хватает в настоящее время НКО, связана с культурой взаи модействия между донорами и ключевыми стейкхолдерами. Так как Данные исследования АНО «Социологическая мастерская задорина» (ЦИРКОН) АСИ «Общественная поддержка НКО в российских регионах: взгляд руководителей некоммерческих организаций.

проработка различных вопросов, от подготовки рекламного ролика до социальной программы, должна начинаться с подготовки технического задания – неспособность грамотно его оформить часто провоцирует конфликты. Организацию оповещения одних НКО о деятельности дру гих НКО, даже тех, кто работает в одном секторе, подчас над одними и теми же проблемами, эксперты назвали в ряду приоритетных задач.

Знания в области формирования эффективных отраслевых ассоциаций также должны быть важной составляющей курсов для менеджеров НКО.

Характеризуя проблемы с выбором подходящих форм обучения, приведем результаты уже упомянутого исследования ЦИРКОН. В его рамках эксперты особо выделяли краткосрочные тренинги (курсы концентрации), а наименее популярной формой оказалось дистанцион ное обучение через Интернет. Организации, занимающиеся благотвори тельностью и социальной работой, значительно больше остальных заинтересованы в консультациях, а также во встречах с другими пред ставителями НКО-сообщества.

Таблица Предпочтительные формы обучения (в том числе по видам деятельности), % от опрошенных Все Виды деятельности В каких формах Вам или Вашим НКО Соц. работа, Остальные сотрудникам было бы предпочти- соц. защита, тельнее проходить обучение? благотвори тельность Участие в краткосрочных тре- 57 59 нингах Получение специальных пособий, 50 51 печатных изданий Возможность получить консуль- 45 49 тацию по данным вопросам, экс пертизы имеющихся решений Участие во встречах НКО- 42 44 сообщества Дистанционное обучение (Ин- 26 24 тернет) Специальный вопрос был задан нами экспертам для определения отношения руководителей НКО к академическим (долгосрочным) про граммам. Они не оказались в числе потенциально интересных. По мне нию экспертов, связано это с тем, что НКО в большей мере требуется не образование в традиционном смысле, а консалтинговая помощь в реше нии конкретных проблем. Поэтому краткосрочные курсы для них – это недорогой способ получить совет специалистов. При этом подчеркива лось, что вузы испытывают острый дефицит в преподавателях практиках.

По мнению экспертов ГУ-ВШЭ1, одна из перспективных форм обучения связана с выездными семинарами, где группы слушателей по 15–20 человек под руководством тренеров формировали бы стратегии развития организаций, социальные программы, модели оценки их эф фективности и пр. Особое место в них должны занимать интерактивные техники, ориентированные на обмен опытом: workshopы, мастерские, тьюторские группы, ролевые игры.

В то же время следует признать, что основными потребителями таких услуг будут достаточно развитые НКО, в то время как большая часть третьего сектора представлена небольшими группами энтузиа стов, которые не могут оплачивать курсы и отпускать своих сотрудни ков с работы для получения образования. Однако именно они являются инициаторами развития третьего сектора в России, а в условиях сокра щения грантовых программ международных фондов их положение ста новится критическим.

Академические курсы в большинстве случаев не являются реше нием для таких организаций. Наиболее адекватная форма педагогиче ской поддержки для них – коучинг, индивидуальное консультирование под конкретные проекты и поиск финансирования. Реализовать такую модель патроната можно, на наш взгляд, за счет объединения НКО в си стеме социального партнерства с привлечением бизнеса и власти.

Неразвитость образовательных программ характеризует и отсут ствие репрезентативных систем оценки их качества. Как правило, эф фективность курсов измеряется контролем успеваемости слушателей. В то время как развитие образователь ных программ для третьего сектора 2. История, 1.

предполагает лонгитюдный анализ, Курсы по структура и общему ме- технологии разработку мониторинговых систем, третьего сек неджменту позволяющих отслеживать динамику тора развития выпускников, их вклад в со 3. Практика, вершенствование некоммерческих ор навыки и опыт ганизаций, их эффективность как в отдельных специалистов. Такие подходы в насто областях Позиции отражены в стенограмме круглого стола: «Профессиональные дефициты», состоявше гося в 18 сентября 2009 года в Государственном Университете – Высшей Школе Экономики.

ящее время практически отсутствуют. Между тем обобщение подобной информации формирует маркетинговую базу для привлечения новых слушателей.

Вне зависимости от восприятия отдельных форм и методов педагогиче ской работы эксперты склоняются к необходимости использования ин тегративного знания при подготовке учебных планов для НКО.

Соответствующий подход Йон Ван Тил и Габор Хегеши визуализирова ли в виде трех окружностей (9). В первую окружность входят знания в области общего менеджмента, теории организации и организационного поведения, развития навыков руководства. Вторая окружность – это теория третьего сектора, его история, экономика и финансовый ме неджмент НКО, маркетинг, формирование фондов, филантропия. В тре тий контур входят различные отраслевые знания: здравоохранение, культура и искусство, спорт, духовная и религиозная поддержка в зави симости от профиля НКО.

Эксперты упоминавшегося «круглого стола» в ГУ-ВШЭ признавали, что пока НКО не могут оплачивать образование сотрудников и отпус кать их с работы для обучения, актуальным для кадровой политики бу дет оставаться поиск специалистов с опытом работы и их переподготовка «своими силами». Опрошенные автором эксперты вы ражали аналогичную позицию. При этом убедить в необходимости оплатить курс обучения спонсоров НКО достаточно сложно. Под нимая такой вопрос, руководитель НКО, по сути дела, признает то, что с деньгами спонсора работают недостаточно квалифицирован ные специалисты.

С нашей точки зрения, существующие противоречия между по тенциально высоким уровнем спроса на образовательные продукты и наличием программ, которые его не удовлетворяют, связаны с исполь зованием «знаниевого» подхода, простым предоставлением обучаемому набора знаний. В то время как успех в сфере управления, а тем более – в сфере управления НКО, предоставления социальных услуг, в значи тельной мере, на наш взгляд, зависит от уровня социальной компетент ности. Ее формирование позволяет качественно осваивать эти знания, делать их инструментальными.

Социальная компетентность (от лат. competo – соответствую, под хожу) – это совокупность знаний, умений, опыта в социокультурной сфере, обеспечивающих способность продуктивного развития межлич ностных отношений. Социальная компетентность предполагает приме нение профессиональных навыков в социокультурной среде, а также высокий уровень социальной и творческой активности, готовность к освоению нового социокультурного опыта.

Н.Г. Багдасарян (5) выделяет следующие характеристики социаль ной компетентности:

1. Умение включить идею, создаваемый объект, процесс, явление или действие в социокультурный контекст, то есть понимать его место в целостной системе культуры, во взаимодействии с другими составляю щими ее элементами.

2. Предвидение последствий (позитивных и негативных) своей профессиональной деятельности для человека, природы, техносферы.

3. Соединение в своих действиях профессиональных и социально значимых знаний.

4. Способность дать оценку профессиональной деятельности и выявить ее значимость для социума.

5. Обладание навыками общения с другими людьми, умение ори ентироваться в человеческих взаимоотношениях, «продвинуть» гипоте зу, теорию, изобретение в жизнь.

Т.В. Смолеусова (8) рассматривает социальную компетентность как базисную интегральную характеристику личности, отражающую ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечиваю щую полноценное овладение социальной реальностью и дающую воз можность выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и ценностями.

Ю. Мель (6, с. 61) интерпретирует социальную компетентность как меру личной зрелости, то есть отсутствие противоречий между чув ствами, мыслями и действиями личности, умение анализировать жиз ненные ситуации в аспекте деятельности социальных институтов и учреждений и включать эти знания в схему регуляции собственного по ведения.

Характеризуя понятие «социальная компетентность», Рольф Вун дерер и Петра Дик фиксируют такие личные качества, как способность к командной работе или эмоциональная интеллигентность, мотивация, стремление к сотрудничеству. Профессора утверждают: социальная компетенция играет ведущую роль везде, где люди встречаются и взаи модействуют, она обусловливает успех руководящих кадров. «Нередко недостаток социальной компетенции (педантизм, неумение владеть со бой, слабый контакт с людьми, завышение требований к сотрудникам, перенос собственной неуравновешенности на окружающих) приводит к неудачам в управлении персоналом», – отмечают исследователи, особо подчеркивая, что развитие социальных компетенций имеет решающее значение в организациях, ориентированных на социальное сотрудниче ство (3).


В трактовке Рольфа Вундерера и Петра Дика под понятием «соци альная компетенция» подразумевается способность (умение) и готов ность (желание) людей относиться к себе и своим партнерам конструктивно, независимо, со стремлением к сотрудничеству и с уче том сложившейся ситуации. Это включает в себя две субкомпетенции:

самостоятельность, понимаемую как способность и мотивацию к са мостоятельному действию, и кооперацию, понимаемую как способность и мотивацию к солидарному действию и оказанию помощи партнерам.

В широком смысле социальная компетенция включает целый спектр ка честв, от таких как эмпатия, социальная чуткость, умение держать ро левую дистанцию, терпимость к чужому мнению, непосредственность, независимость, способность к коммуникации и творчеству, до таких как активное поведение, открытость, терпимость к конфликтным ситуаци ям, самоограничение и доверие (3).

Социальная компетентность, по мнению Е.М. Ефимовой, пред ставляет собой интегративную системную характеристику личности, которая соединяет в себе ценностное понимание социальной действи тельности, категориальные конкретные социальные знания, практиче ские социальные умения и навыки взаимодействия и деятельности, обеспечивающие успешную интеграцию человека в общество, его включение в различные социальные и профессиональные взаимодей ствия, а также эффективность его действий в широком социальном кон тексте (4).

Обобщая приведенные вывшее научные мнения, отметим, что, на наш взгляд, социальная компетентность выражается в способностях человека участвовать в совместной выработке и принятии решений, участвовать в функционировании общественных институтов, в их раз витии, обобществлении человека, в эмпатичном поведении, взаимопо нимании, развитости коммуникационных навыков, мобильности в меняющихся социокультурных условиях. Представляется, что социаль ная компетентность является третьей концептуально значимой состав ляющей в подготовке высокоэффективных менеджеров НКО.

Таким образом, выделив три педагогические сферы для повыше ния эффективности менеджеров НКО в сфере культуры: 1) управленче ские компетенции, 2) знания в области НКО, 3) отраслевые знания, отметим, что их активизация, «включение» и эффективное исполь зование на практике возможны благодаря формированию социаль ной компетентности, выраженной в социокультурной активности личности руководителя.

Обобщая выделенные нами аспекты, следует подчеркнуть, что у руко водителей НКО наиболее остро выражена потребность в получении до полнительных навыков в сфере общего менеджмента, управления и мотивации персонала, фандрайзинга и коммуникационного менедж мента, финансового менеджмента, технологий мониторинга и оценки эффективности, знаний в области стратегирования, построения долго срочных социальных программ. Важная компетенция, которой не хвата ет в настоящее время руководителям НКО, связана с культурой взаимодействия между донорами и ключевыми стейкхолдерами в обла сти формирования эффективных отраслевых ассоциаций. Все эти зна ния должны быть важной составляющей образовательных программ для подготовки руководителей благотворительных и в целом некоммер ческих организаций.

Перспективной формой подготовки кадров для третьего сектора является индивидуальная консалтинговая помощь, коучинг, наставниче ство, организованные за счет объединения благотворительных органи заций в системе социального партнерства. Краткосрочные образовательные программы (курсы-концентрации) и образовательные технологии, предполагающие активный обмен опытом (проблемные семинары, workshopы, мастерские, тьюторские группы, ролевые игры), которые позволяют получать экспертную поддержку преподавателей практиков при реализации проектных задач, также являются методи ческим приоритетом при разработке специальных образовательных программ. Важное педагогическое условие подготовки квалифициро ванных специалистов для НКО связано с использованием интегратив ного знания. Оно должно включать отраслевые, управленческие, соци альные компетенции, обеспечивающие продуктивное развитие межлич ностных отношений и выраженные в социально-культурной активности личности руководителя НКО.

Литература 1. Доклад Общественной палаты РФ «О состоянии гражданского общества в Российской Федерации» / Е. Велихов (председатель рабочей группы), Л. Бокерия, В. Глазычев и др. – М. 2009.

2. Распоряжение Правительства РФ №1054-р;

Концепция содействию разви тию благотворительной деятельности и добровольчества в Российской Федерации.

30.07.2009 г.

3. Вундерер Р. Ключевая роль социальной компетенции в концепции сопред принимательства / Рольф Вундерер и Петра Дик // Проблемы теории и практики управления. – 2003. – № 5. – С. 105–110;

№6. – С. 103–119.

4. Ефимова, Е. М. Социальная устойчивость личности как условие успеш ной адаптации к современной социокультурной среде [Электронный ресурс] / Е.М. Ефимова. – Режим доступа: http://www.sgu.ru/files/nodes/46640/Efimova.pdf 5. Культурология: [учебн. для студ. техн. Вузов] / колл. авт. под ред.

Н.Г. Багдасарян. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Высш. шк., 2001. – 319 с.

6. Мель, Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа «Я» в ситуации перелома / Ю. Мель // Вопросы психологии. – 1995. – № 5.

7. Мерсиянова, И. В. Российский третий сектор: основные характеристики и условия деятельности / И.В. Мерсиянова;

Государственный Университете Высшая Школа Экономики, Центр исследований гражданского общества и некоммерческо го сектора. – М., 2010.

8. Смолеусова, Т. В. Формирование социально компетентности на уроке / Т.В. Смолеусова // Сибирский учитель : [научно-методический журнал]. – 2008. – № 6 (60), ноябрь-декабрь.

9. Til, J. V. Education and Training in Nonprofit Management: At International Study. Paper Presented to the International Society for the Third Sector Research / J.V. Til, G. Hegyesi // Mexico City. – 1996. – July.

В. Ю. ПОПОВ ИНТЕГРАЦИЯ ИНВАЛИДОВ В СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ:

ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД В конце XX – начале XXI века мировым сообществом были при няты документы, определяющие необходимость создания равных со здоровыми людьми возможностей для инвалидов во всех сферах жизни.

В Саламанкской декларации (Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 года) (2) отмечено, что школы должны принимать всех детей, не смотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональ ные, языковые или другие особенности. В документе декларируется, что школам необходимо изыскивать пути успешного обучения всех де тей, включая детей, у которых имеются серьезные физические или ум ственные отклонения или недостатки. Именно в этой связи возникла концепция инклюзивной школы. Основной принцип инклюзивной школы заключается в том, что все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними, то есть важно, чтобы обучение отвечало интересам, потребностям и нуждам всех де тей (каждого ребенка).

В Конвенции ООН о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года) (1) «дискрими нация по признаку инвалидности» означает любое различие, исключе ние или ограничение по причине инвалидности, целью или результатом которого является умаление или отрицание признания, реализации или осуществления наравне с другими всех прав человека и основных свобод в политической, экономической, социальной, культурной, граж данской или любой иной области. Она включает все формы дискрими нации, в том числе отказ в разумном приспособлении.

В статье 24 Конвенции «Образование» прописано:

«1. Государства-участники признают право инвалидов на образо вание. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклю зивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, стремясь при этом:

а) к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства достоинства и самоуважения и к усилению уважения прав человека, ос новных свобод и человеческого многообразия;

b) к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и физических способностей в самом полном объ еме;

с) к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни свободного общества».

Сегодня мы, в отличие от таких стран, как Великобритания, Гер мания, находимся в самом начале пути создания равных возможностей для инвалидов со здоровыми людьми. Это касается и социокультурной деятельности инвалидов.

Нельзя сказать, что в Рязанской области ничего не делается в этом направлении. Большое количество культурно-массовых мероприятий для инвалидов проводится практически всеми учреждениями культуры области, но, к сожалению, мы имеем всего несколько примеров инте грирования инвалидов в социокультурную среду наравне со здоровыми людьми.

Такой опыт есть в Рязанском музыкальном колледже имени Г. и А.

Пироговых. Более десяти лет назад два незрячих ребёнка – Настя Беля ева и Антон Белоусов были приняты на общих основаниях в музыкаль ную школу при музыкальном училище. Настя – на отделение народного вокала, в класс преподавателя Надежды Васильевны Кольцовой, Антон – на отделение фортепиано в класс автора статьи.

Музыкальное обучение – процесс сложный и трудоёмкий. Осно вывается он на понимании неповторимости личности, её самобытности, со своими характером, индивидуальными особенностями и интересами.


В процессе обучения мы сталкиваемся с детьми разных природных способностей, личностных качеств, психологических особенностей.

Всё это уже при первом знакомстве настроило меня на отношение к Ан тону как к совершенно обычному ребёнку, имеющему определённые проблемы в освоении нотного текста, координации движений. Уже поз же я нашёл в специальной литературе подтверждение правильности этой установки. «Повышение дозы внимания и жалости есть тяжёлый груз для ребёнка и ограда его от остальных детей»;

«Сперва человек, а уж затем особенный человек, то есть слепой» – вот основания научной психологии слепых, провозглашённые К. Бюркленом. А.М. Щербина, сам слепой, писал: «Причитания и вздохи сопровождают слепого в те чение всей его жизни;

таким образом медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа». Всем работающим со слепыми детьми необходимо знать основной принцип тифлопедагогики, провоз глашённый Л.С. Выготским: «Разница символики при абсолютном тож дестве содержания всякого воспитательного и образовательного про цесса» (4).

Самое серьёзное внимание в работе с незрячим учеником, как и со зрячим, необходимо уделять вопросам развития музыкально познавательного процесса. На возникновение интереса у зрячего влия ют зрительно-образные представления, когда, например, на концерте он видит музыкальный инструмент, его цвет, форму, исполнителя и т.д. У незрячего же интерес может вызвать интерес только сама музыка, её ре альное звучание. Поэтому очень важным в своей работе с Антоном я считаю вдумчивый, профессионально грамотный подбор репертуара.

На уроках я много музицирую для Антона. Мы устраиваем своеобраз ные мини-концерты с последующим обсуждением программ. Антон узнаёт новую музыку, а я наблюдаю за его эмоциональным восприятием и делаю выводы при выборе произведения для исполнения.

Развитие интереса – результат целенаправленной педагогической и психологической работы. «Педагог на начальном этапе обучения дол жен пробудить в ученике сначала любознательность в отношении тех или иных звуковых образов, затем живую и непосредственную заинте ресованность процессом музицирования на инструменте».

Ответственный этап при работе со слепым ребёнком – развитие верных пианистических движений. Известно, что слепота отрицатель но сказывается на пространственной ориентировке и моторно двигательной функции ребёнка. «Двигательная сфера слепых отличает ся целым рядом специфических особенностей. Слепые ограничивают свои движения, отдельные движения совершаются ими с большой осто рожностью, вялостью и медлительностью». Сосредоточение внимания на двигательных навыках, на снятии нервного напряжения с мышц рук, плеча и корпуса – важнейшая составляющая каждого нашего урока.

Здесь очень важно правильно объяснить движение и не получить об ратного эффекта – ещё большей зажатости. Но как показать пианисти ческое движение невидящему ребёнку? В методическом пособии Л.А. Семёнова и В.П. Шлыкова «Азбука движений для слепых детей»

(8) приводятся слова П. Виллея – одного из первых тифлопедагогов:

«Если вы хотите чтобы слепой принял то или иное положение, или сде лал тот или иной жест, то не ставьте его члены в это положение, а сами встаньте в соответствующую позу, сами сделайте жест, пусть он нащу пает вас и даст себе отчёт в том, что от него требуется, и потом сам изобразит его;

движения его тогда будут более точными». Но движение никогда не получится точным, если будет только подражательно и пас сивно. И.М. Сеченов говорил, что движение регулируется не только чувствованием, но и вместе с ним – мыслью.

Ещё одна отличительная черта в развитии движений у слепых – более выраженная, по сравнению со зрячими, степень асимметрии в развитии движений левой и правой руки. «Развитие функциональной асимметрии в движениях рук имеет компенсаторное значение. Правая рука при утрате зрения исполняет главным образом двигательные функции, в то время как левая рука осуществляет преимущественно функции самоконтроля и самооценки».

При работе с Антоном все упражнения на первом этапе мы при думывали на ходу. Например, активно использовали пятипальцовки для снятия нервного напряжения с кисти и плечевого пояса;

скачки квинт и аккордов через октаву с максимальной дугой – для борьбы с боязнью не попасть на нужную клавишу, желанием её нащупать, как можно реже отрывать руку от клавиатуры. Антон ощупывает мою руку в той или иной фазе показа пианистического движения. Прикосновение к ноте, туше, я показываю на его руке или спине, кстати, этот приём использу ется и при работе со зрячими детьми. Важно не «зацикливаться» на ошибках, не позволять Антону поверить в невозможность попадания на ту или иную ноту, постоянно изобретать новые способы облегчения пи анистической задачи, и тогда любая проблема будет решена. В своих исследованиях М.И. Земцова подчеркивает: «Ориентировка в движени ях слепых в связи с упражнением по мере накопления опыта улучшает ся. Если дать слепому задание выработать навык попадания в ту или иную точку, то он быстро научается воспроизводить движение руки»

(6).

Важнейшее звено в работе со слепым учеником – развитие музы кальной памяти. Антону приходится практически сразу запоминать весь объём текста той или иной протяжённости, в зависимости от его слож ности. Но просто механическое запоминание является малопродук тивным. Несомненно, здесь необходим метод «произвольного запоми нания», который содержит включение мышления в процесс запомина ния. Сюда входят: слуховая, логическая, тактильно-кинестетическая память, слуховое воображение, мысленное представление музыкально го образа, а также умения и навыки, связанные с агогическими, дина мическими, штриховыми оттенками, нюансами, темпом и ритмом.

Составной частью метода произвольного запоминания является анализ музыкального произведения. Осознание аккорда, встретившегося в тек сте, как трезвучия или его обращения;

звукоряда как гаммы определён ной тональности и т.д. – все это вызывает мысленное представление при внутреннем слуховом запоминании. Имея в памяти ряд определён ных схем, незрячий музыкант не тратит время на их запоминание. Та ким образом, музыкальный материал, находящийся между схемами, запоминается быстрее, что повышает эффективность учебного процесса «Работа над звуком с незрячими учащимися может проходить до вольно успешно, так как качество звука прежде всего зависит от при косновения к клавише, от её осязания». Антон быстро понял, что значит «погрузиться в клавишу», «опуститься до донышка», прикоснуться к клавише мягче, осторожнее, ведь у него прекрасно развито осязание.

Важно при этом следить, чтобы движения были не «нащупывающими», а свободными.

В работе над образами в произведениях мне помогает начитан ность и любознательность Антона. Он слушает звуковые книги, кино фильмы. Антон очень эмоционален, потому интересный рассказ о произведении, об эпохе его написания, о жизни композитора произво дит на него большое впечатление.

«В работе над музыкальным произведением педагог не должен бояться делать сравнения, словесно рисовать картину, портрет;

чем ярче и образнее педагог преподнесёт произведение незрячему учащемуся, тем понятнее будет образ воображения. Здесь нужно умение, потому что неудачно подобранные слова (например, такие, которые создают слишком обыденный прозаический образ) могут не прояснить, а зату манить истинное поэтическое содержание музыки». В рассказе об обра зе я не пытаюсь контролировать себя, говоря, допустим, о цвете или других зрительных ощущениях. «Красное для слепого, такое же отно шение значения, как и для зрячего, хотя это для него может быть только предметом значения, а не восприятия. Чёрное и белое в его понимании такие же противоположности, как и у зрячего, и их значимость, как от ношений объектов не меньшая…».

Этап работы над педалью мы с Антоном в шутку называем этапом «грязных ботинок». После долгих и безуспешных попыток устно объ яснить педаль я понял, что Антон просто не справляется с объёмом по ставленных задач. Он никак не мог скоординировать движения рук и ног. Выход был найден, я ставил свою ногу на Антошину и мягко педа лизировал. Так мы освоили прямую и запаздывающую педаль. Всё это сопровождалось обязательным объяснением роли и цели педализации, её необходимость или отсутствие в том или ином отрывке. Сейчас уже появился навык педализации, и мы с Антоном общаемся на профессио нальном языке.

Вообще, со временем Антон для меня совершенно перестал выде ляться среди студентов и учащихся моего класса – как ученик с какими то особыми проблемами, к которому нужно относиться не как ко всем остальным. Все экзамены мы сдавали на общих основаниях без скидок на инвалидность.

В 2009 году Антон стал студентом отделения специального фор тепиано Рязанского музыкального колледжа имени Г. и А. Пироговых.

Причём поступил в числе лучших, получив высшие баллы по всем вступительным экзаменам.

В 2010 году Антон стал обладателем Премии ЦФО в номинации «Творчество молодых».

Конечно, появление незрячих студентов в колледже очень многое в нём изменило. Каждый преподаватель, работающий в колледже с не зрячими студентами, практически стал автором методики инклюзивного специального музыкального образования по своему предмету. Админи страция колледжа оперативно реагировала на необходимость специаль ной помощи слепым ученикам. Так, в определённый момент в колледже появился педагог, обучающий ребят чтению нот по Брайлю, находились быстрые варианты как незрячим сдавать музыкальный диктант по сольфеджио или работать в классе камерного ансамбля или концерт мейстерском классе, не видя партнёра по исполнению произведений.

Педагоги и студенты всегда помогают своим незрячим соученикам при возникающих сложностях, например, при передвижении по зданию колледжа или на уроках.

Мы в занятиях находим полное понимание у родителей Антона.

Для усвоения материала на уроках используются специально куплен ные звукозаписывающие устройства, у Антона домашний компьютер оснащен специальной функцией – голосовой, позволяющей быстро находить информацию в Интернете по интересующим темам. В Москве заказываются «брайлевские» ноты произведений. Главное, что у всех присутствует заинтересованность в успешном прохождении процесса обучения, таким образом, «ломаются барьеры».

Сегодня для коллектива колледжа большие успехи в музыкальном творчестве слепых людей уже не являются откровением. Произошло важнейшее изменение в психологии людей в отдельно взятом учебном заведении.

Общаясь с коллегами, начинаешь понимать, что инклюзивное об разование в художественном образовании уже развивается, пока, конеч но, в мизерных объёмах. В разных регионах страны есть замечательные примеры такой работы: танцевальные коллективы, где в пары вста ют глухие и здоровые дети, или ребята с проблемами опорно двигательного аппарата («колясочники») и здоровые дети, самым мас совым направлением совместного творческого образования на сего дняшний день является инклюзивное обучение детей декоративно прикладному творчеству, изобразительному искусству. Но всё это – раз розненные данные о работе энтузиастов.

Сегодня в Рязанской области есть понимание необходимости со здания региональной системы инклюзивного обучения детей инвалидов художественному творчеству.

Для создания такой системы необходима поэтапная, продуманная работа. Н а первом этапе следует обратить внимание на проведение просветительско-воспитательной работы с преподавателями образова тельных учреждений культуры региона, работниками музеев, библио тек, культурно-досуговых учреждений. В феврале-апреле 2011 года Комитетом по культуре и туризму Рязанской области проведён монито ринг ситуации с включением инвалидов в социально-культурную дея тельность. Главные вопросы – определение количества инвалидов, обучающихся в образовательных учреждениях культуры, являющихся участниками клубных формирований, и спроса на такое обучение, изу чение существующего опыта, методических разработок по работе с ин валидами, первоначальное определение круга учреждений, способных стать площадками по внедрению инклюзивного образования в сфере культуры, интегрирования инвалидов в культурную жизнь региона на равных правах. Параллельно был проведен мониторинг материально технической базы учреждений с точки зрения готовности обеспечения возможности для беспрепятственного доступа и обучения детей с раз личными недостатками в физическом развитии, перспектив создания «универсального дизайна». Особое внимание было уделено взаимодей ствию с ведомствами и общественными организациями, проводящими целенаправленную работу по совершенствованию системы реабилита ции инвалидов, – межведомственным координационным советом по де лам инвалидов при Губернаторе Рязанской области, министерством социальной защиты и образования Рязанской области, региональными отделениями Всероссийского общества слепых и глухих и др.

С сентября 2011 года будет дан старт обучению работников куль туры методам инклюзивного образования в сфере культуры. На базе Рязанского института развития образования состоятся семинары для ра ботников культуры с приглашением психологов, дефектологов, логопе дов, родителей детей-инвалидов, специалистов, имеющих опыт работы с инвалидами в социокультурной сфере. На базе областного методиче ского детско-юношеского центра будет создана научно-практическая площадка, где планируется разрабатывать технологическое и психоло гическое сопровождение ребят с ограниченными возможностями здоро вья. По сути дела, центр будет заниматься поддержкой этих ребят и педагогов, которые их обучают.

Формирование кадрового ресурса и банка методических разрабо ток – приоритеты первого этапа внедрения системы инклюзивного образования в социокультурной сфере Рязанской области.

Важной составляющей станет старт в регионе в 2011 году новой информационной кампании, направленной на повышение просве щённости общества в вопросах инвалидности и укрепления уважения прав и достоинства инвалидов, пропаганду потенциала и вклада инва лидов в сфере культуры региона, поощрение позитивных представлений об инвалидах и более глубокое понимание их обществом, воспитание на всех уровнях уважительного отношения к правам инвалидов.

В декабре 2011 года будет определён окончательный перечень учреждений культуры, способный принять в качестве учащихся образо вательных учреждений и участников клубных формирований инвали дов. В течение полугода (до середины 2012 года) работники культуры будут вести предварительную работу с учащимися инвалидами, их ро дителями, родственниками, педагогами по адаптации.

С сентября 2012 года должна будет заработать региональная си стема инклюзивного образования в сфере культуры.

С целью взаимопроникновения инициатив, изучения опыта регио нов Центрального федерального округа в октябре 2012 года планиру ется проведение межрегиональной научно-практической конференции, посвящённой проблемам инклюзивного образования в сфере культуры, интеграции инвалидов в социокультурную среду.

В ноябре 2012 года состоится VII Межрегиональный фестиваль художественного творчества «Поверь в себя!». Рязанский фестиваль стал заметным событием фестивального движения детей-инвалидов в первом десятилетии XXI столетия. Но при проведении нового фестива ля мы бы хотели поменять его направляющую в сторону равного уча стия на концертных площадках и в выставочных залах детей-инвалидов и здоровых детей.

Президент РФ Д.А. Медведев в Ежегодном послании к Федераль ному Собранию 12 ноября 2009 года сказал: «Главная задача современ ной школы – это раскрытие способностей каждого ученика». Проецируя эти слова на систему художественного образования, на всю социокуль турную среду Рязанской области, мы можем сказать, что наша задача – максимально интегрировать инвалидов в культурную жизнь региона.

Литература 1. Конвенция ООН о правах инвалидов / принята Генеральной Ассамблеей 13 декабря 2006 года, вступила в силу 3 мая 2008 года.

2. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической дея тельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испа ния, 7–10 июня 1994 г.) 3. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».

4. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский // Собрание сочинений: в 6 т. – М.,1983. – Т. 5.

5. Гордеев, В. Б. О некоторых особенностях работы с незрячими учащимися по классу фортепиано / В.Б. Гордеев // Опыт работы незрячих преподавателей му зыки: [сб.]. – М., 1979.

6. Земцова, М. И. Дети с глубоким нарушением зрения / М.И. Земцова, А.М. Каплян, М.С. Певзнер. – М., 1967.

7. Кулаков, В. Н. Теоретические и методические предпосылки обучения не зрячих музыкантов / В.Н. Кулаков // Дефектология. – М., 2002. – № 3.

8. Семёнов, Л. А. Азбука движений для слепых детей / Л.А. Семёнов, В.П. Шлыков. – М., 1984.

О. В. ВАНИНА СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ЛИЧНОСТНОГО ВЫБОРА СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ Жить понятной размеренной жизнью – естественное желание и цель почти каждого человека. Когда предыдущие поколения придержи ваются твердо установленных социальных норм, молодому человеку, только входящему в активное социальное взаимодействие, легко и есте ственно следовать их примеру. Но в современном обществе с его быст ротечностью и новизной молодежь сталкивается со выбором: следовать ли установленным нормам безоговорочно, подвергать их сомнению, принимать частично или вовсе отвергать.

Сегодня существует явное расхождение между тем, чему молодых людей учат в школе и семье, и тем, как ведут себя реальные люди, те же педагоги и родители. Транслируемая в обществе общепризнанная цен ность: «хорошее образование – путь к материальному благополучию и высокому качеству жизни», часто не соответствует действительности.

Мир «...стал более динамичным, более развитым, более богатым, у лю дей в этом мире стало больше выбора, больше возможностей и перспек тив, но – парадоксальным образом – люди стали ощущать дефицит осмысленности своего существования» (8). Ситуация самоопределения, по мнению Р.Х. Баговой, это ситуация личностного выбора, который определяется жизненной позицией, мотивацией, ценностями, но этот выбор может осуществляться только внутри некоторого субъективного пространства, в котором представлены различные альтернативы (2, с. 7). Личность вначале должна сама сотворить те возможности, из ко торых в дальнейшем будет выбирать, они являются продуктом её твор ческой активности.

Процесс человеческого развития всегда находится под сильным влиянием социальной и экономической эпохи. Юноши и девушки фор мируют ожидания и строят планы по поводу собственного будущего, и эти ожидания зависят от социально-культурной обстановки, в которой они живут. Культурные и социальные факторы могут быть источником психологического стресса в этот важный период.

Современная молодежь переживает период длительной возраст ной сегрегации (7, с. 558): изолированности от других возрастных групп, что не позволяет им проявить себя в роли организатора, руково дителя, учителя, наставника в отношении младших и в роли помощни ка, «подмастерья» относительно взрослого-профессионала. Молодые люди часто оторваны от основных видов деятельности, обычаев и обя занностей, принятых в обществе. Они также переживают длительную экономическую зависимость, а средства массовой информации часто становятся источниками для них новых культурных ценностей и соци альных норм.

И, в лучшем случае, они звучат следующим образом: «Идти впе ред, не оглядываясь ни назад, ни по сторонам. Идти напролом». Напри мер: Л. Долина (российская певица);

«Главное – рассчитывать свои силы, чтобы не витать в облаках, а затем больно падать на землю»;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.