авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 ||

«КАЗАНСКИЙ ФЕДЕРАЛИСТ № 1-2 (31-32) зима, весна Казань 2012 Главный редактор Ответственный секретарь Рафаэль ...»

-- [ Страница 8 ] --

При этом если у аварцев, даргинцев, лакцев и чеченцев имело место за отмеченный выше период 2002–2010 гг. увеличение числа учащихся, изу чающих родной язык как предмет в городах, и соответствующее уменьшение в селах, то среди тюркских народов совокупное количество подобных уча щихся уменьшилось. Данное явление наблюдается у ногайцев, проживаю щих лишь в сельской местности (число учащихся уменьшилось на 35% при увеличении общей численности ногайцев в РД на 1,4%), у азербайджанцев (на 22% при увеличении общей численности в РД на 4,5%) и кумыков (на 11% при увеличении общей численности в РД на 14,9%). Сопоставимые из менения имели место лишь у нетюркоязычных лезгин, продолжающих, как и другие дагестанские народы, интенсивно мигрировать в полиэтничные горо да республики (на 17% при увеличении общей численности в РД на 13,3%).

У последних наблюдается сокращение числа изучающих родной язык в сель ской местности при их неизменности в городах10.

Не слишком радужные перспективы сулит в рассматриваемом отно шении, имея в виду Республику Дагестан, перестройка системы образова ния, включающая новые ФГОС и т.д. Так, согласно приказу №930 от августа 2011 г. Минобрнауки РД, реализация учебного плана № 1 на 2011/2012 учебный год, согласно которому в I–IV классах обучение осуще ствляется на родном языке (русский язык изучается как предмет), с V по XI класс – на русском языке (родной язык изучается как предмет) предусмат ривается в образовательных учреждениях с однонациональным составом учащихся11. Последние по преимуществу представлены в населенных пунктах горной зоны Республики Дагестан, где проживают носители соб ственно дагестанских (нетюркских) языков.

В классах с русским языком обучения, т.е. с 5-го по 9-й, для изучения родного языка создаются учебные группы на национальных языках, в каж дой из которых должно быть не менее 5 учащихся. Учебные группы могут создаваться из параллельных классов, при этом родной язык во всех клас сах должен стоять в расписании одним уроком. Из учащихся разных на циональностей, для которых из-за малого количества в параллельных клас сах не могут быть созданы учебные группы, комплектуется группа для изу См. Министерство образования и науки РД. Документы [http://www.dagminobr.ru/documenty informac…2010–2011 (дата обращения: 15.07.12)].

См.: Министерство образования и науки РД. Документы [http://www.dagminobr.ru /documenty/statisticheskie_dannie/ (дата обращения: 15.07.12)];

[http://www.ru.wikipedia.org/ wiki/Дагестан (дата обращения: 15.07.12)].

http://www.dagminobr.ru/documenty/prikazi_minobrnauki_rd/prikaz_930_ot_12_avgusta_2011_g (дата обращения: 14.07.12) 220 КАЗАНСКИЙ ФЕДЕРАЛИСТ. № 1-2(31-32). ЗИМА, ВЕСНА. чения во время уроков родного языка предмета «Дагестанская литература»

на русском языке. Деление классов на две группы также разрешается при проведении занятий по русскому языку (II–IX классы) в сельских школах – при наполняемости класса 20 и более учащихся, по родному языку в город ских школах (II–IХ классы) – 25 человек12.

В соответствии с вышеупомянутым приказом13 в примерном учебном плане № 1 для II–IX классов общеобразовательных учреждений Республи ки Дагестан с якобы родным языком обучения (на самом деле имевшим место лишь в I–IV классах – см. в предшествующем изложении) предлага ется следующая сетка часов по родному и русскому языкам и литературе.

Количество часов в неделю Предметы в соответствующих классах Обязательная часть II III IV V VI VII VIII IX Русский язык 8 8 8 4 4 4 3 Русская литература 4 4 3 3 Родной язык и 5 5 5 4 4 4 4 литература По представленному там же примерному учебному плану № 2 началь ного общего образования для I классов общеобразовательных учреждений Республики Дагестан с русским языком обучения, впервые разработанному на основе ФГОС, предлагается следующая сетка часов, связанная с препо даванием языков и литературы.

Предметы Количество часов в неделю Классы Обязательная часть I Русский язык Русская литература Родной язык и литература Кроме того, в пояснительной записке к рассматриваемому учебному плану упоминается без изложения его содержания учебный план № 2. Он предназначен для образовательных учреждений со смешанным националь ным составом учащихся, характерным для городов и сельских населенных пунктов, представленных в регионе исторического расселения тюркских (кумыки, азербайджанцы и ногайцы) народов республики. На том же сайте в примерном учебном плане для 10–11 классов профильного (инвариантная Там же.

Там же.

Гарун-Рашид ГУСЕЙНОВ, Анна МУГУМОВА. Современная система… часть) и непрофильного обучения на 2011/2012 учебный год отводится по часу в неделю на родной язык и 2 – на дагестанскую (родную) литературу.

Они отсутствуют в числе предметов по выбору на базовом и (или) про фильных уровнях тех же классов.

Все это планируется в условиях, когда еще в декабре 2010 г. на Рес публиканском семинаре-совещании «Создание условий для повышения качества преподавания родных языков» отмечалось, что «преподавание родных языков и литератур в общеобразовательных учебных заведениях Республики, за исключением некоторых, находится не на должном уровне, низко качество знаний и навыков учащихся по родным языкам и литерату рам… особенно в городских школах. Во многих из них изучение родных языков заканчивается стихийно к 8–9 классам, а в некоторых – в начальных классах, занятия проводятся вне расписания, в аттестаты не выставляются оценки, не выделяются помещения под кабинеты, учителя с трудом прохо дят курсы повышения квалификации. Состояние преподавания, уровень знаний учащихся по родным языкам и литературам не соответствуют тре бованиям госстандартов. Ситуация усугубляется нехваткой специалистов по многим языкам, особенно, в городских школах»14.

О том, насколько «эффективно» могут реализовываться учебные планы, о которых говорилось в предшествующем изложении, свидетельствует то, что всего, по нашим подсчетам, выполненным по вышеупомянутым данным Министерства образования РД, в 2009/2010 учебных годах число учащихся, изучающих свой родной язык как предмет в V–IX классах, достигало человек. Однако, согласно сведениям Переписи населения РФ 2010 года, в республике детей в соответствующем (10–14 лет) возрасте насчитывалось 245364 человека. Их численность, в принципе, следует уменьшить еще на 4,07%, которые приходятся на народы РД, языки которых не изучаются в школе в качестве родных, включая 3,57% русских15. Получается, что за выче том соответствующего числа, количество учащихся, изучающих свой родной язык как предмет в V–IX классах, должно достигать порядка 237,5 тысяч;

однако по данным Министерства образования РД, их ок. 251 тысячи, т. е.

речь тем самым идет о разнице почти 17,5 тыс. человек.

Дагестанский институт повышения квалификации педагогических работников – Кафедра родных языков и литератур [http://www.dipkpk.ru (дата обращения: 13.07.12)].

Об итогах Всероссийской переписи населения 2010 года. Население по полу и возрастным группам по субъектам Российской Федерации [http://www.perepis-2010.ru /results_of_the_census/ (дата обращения: 18.07.12)];

Население Дагестана [http://www.ru.wikipedia.org/wiki/Население_Дагестана (дата обращения: 18.07.12)].

Марат Гибатдинов* Учебники истории в поликультурном обществе:

опыт зарубежных стран Несмотря на развитие современных информационных технологий в сфере образования учебники остаются важной составляющей учебного процесса, зачастую оказываясь в центре внимания широких слоев общест венности, международных организаций, религиозных деятелей, властей разного уровня. В первую очередь это относится к учебникам истории, ко торые нередко рассматриваются как действенный и важный инструмент формирования мировоззрения учащихся.

Так новый учебник по истории Греции вызвал «войну учебников»: Эл ладская православная церковь, традиционно сильно влиявшая на систему образования, выступила резко против нового учебника впервые отразивше го не только греческий, но и турецкий взгляд на историю греко-турецких взаимоотношений. Автор учебника Мария Репусси подверглась остракизму со стороны радикальных крайне националистических партий, сжигавших учебник на площадях. После отказа авторов внести изменения по указке властей и радикалов, министерство образования под их нажимом отозвало учебник из школ. Однако под давлением ответных массовых протестов разгоревшихся в обществе было вынуждено отменить свое решение1.

Принятые во Франции законы памяти – Mekachera (2005) и Taubira (2001) прямо определяют как в учебниках должны отображаться события, связанные с африканскими рабами и французским колониализмом. Уже давно приняты законы, запрещающие отрицание геноцида и особенно хо локоста в Австрии, Франции, Польше, Румынии, Литве, Словении, Чехии.

В 2007 г. по предложению министра юстиции Германии Брижитт Зипри Совет Европы принял решение о борьбе с расизмом и ксенофобией. На его основе страны-члены Совета Европы должны ввести в национальное зако нодательство положения предусматривающие наказание (от 1 до 3 лет тю * Гибатдинов Марат Мингалиевич – кандидат педагогических наук, руководитель Центра истории и теории национального образования Института истории им. Ш.Марджани АН РТ (г. Казань).

Damaris Kremida, Greek-history textbook stirs flame – Turkish Daily News Mar 26, 2007;

George Gilson, Battle erupts in Greece over school textbooks In: Spero News – April 01, (http://www.speroforum.com/a/8776/Battle-erupts-in-Greece-over-school-textbooks);

George Gilson, Battle Royal Over History Book: Critics charge that a new Greek textbook for sixth graders sacrifices conscience of national identity for political correctness (http://www.helleniccomserve.com /battleroyal.html) Марат ГИБАТДИНОВ. Учебники истории в поликультурном обществе… ремного заключения или штраф) за публичное отрицание геноцида и холо коста. Но европейское научное сообщество историков, признавая необхо димость бороться с расизмом и ксенофобией, тем не менее, выступило про тив принятия подобных законов. Так французское общество Libert pour l’histoire (Свобода для истории) собрало 1000 подписей историков под письмом, выражавшим опасение, что принятие подобных законов может способствовать ограничению свободы научного творчества в сфере исто рических исследований. В недавнем прошлом острые споры в обществе вызвали и стремление правящих партий ряда стран сократить курс истории в школах (Шотландия, Франция), либо ограничить издание новых учебни ков сроком не чаще, чем раз в 5 лет (Италия).

Подобная реакция на, казалось бы, сугубо узкий, школьный, педагоги ческий вопрос вполне понятна, поскольку учебники истории и преподава ние истории в целом занимают особое место в системе образования, влияя на формирование мировоззрения молодого поколения. Значение историче ского образования в этой связи трудно переоценить. Поскольку, как из вестно, общее прошлое, реальные или сконструированные исторические воспоминания являются важной составляющей менталитета.

Показателен в этой связи опыт Нидерландов. В 2005 г. результатом широких общественных дебатов по вопросу голландской идентичности стало создание специальной комиссии при Министерстве образования Ни дерландов по разработке «Канона голландской истории» (Dutch canon).

Комиссия, возглавляемая профессором Фрицем ван Остромом (Van Oostrom Commission), исходившая из того, что «история, в некоторой сте пени, должна помочь ответить на вопрос «Кто мы?»2, подготовила первую версию Канона в 2006 г., а в 2009 г. Канон стал обязательным для всех на чальных школ и для первого звена средних школ. Были выпущены и новые учебники в соответствии с принятым каноном. На основе Голландского канона регионы (провинции) Нидерландов разработали свои региональные Каноны3. Так собственный Канон истории был принят даже для Карибских Нидерландов (островные владения Нидерландов в Карибском море). По следний существенно отличается от основного Голландского канона и включает в себя следующие периоды: период доколумбовых культур;

ко лонизацию Карибского бассейна;

голландские колонии и африканские ра бы;

развитие нефтяной промышленности и увеличение миграции в Кариб ском бассейне;

модернизация, автономизация и деколонизация на Нидер ландских Антильских островах. Одним из факторов инициировавших дис A Key to Dutch History. The report of the Committee (http://www.entoen.nu/doc /AKeyToDutchHistory.pdf).

Официальный сайт региональных Канонов Нидерландов: http://www.regiocanons.nl 224 КАЗАНСКИЙ ФЕДЕРАЛИСТ. № 1-2(31-32). ЗИМА, ВЕСНА. куссию о национальной идентичности стал рост числа мигрантов в Нидер ландах приведший не только к усилению мультикультурности общества, но и к неадекватной резкой реакции на это со стороны радикалов разного сор та (рост исламофобии и убийства Пима Фортёйна (Pim Fortuyn) в 2002 г. и Тео ван Гога (Theo van Gogh) в 2004 г.).

Общеизвестно, что система образования должна отвечать запросам со временного общества и готовить учащихся к жизни в социальных условиях нашего общества. Но, в то же время, образование должно быть нацелено и на перспективу. Исследователи отмечают прогностическую функцию обра зования4. Не случайно говорят, что от того в каких школах по каким учеб никам будут учиться наши дети будет зависеть то, в каком государстве мы будем жить в будущем. Историческое образование рассматривается часто не только как способ передачи, воспроизводства определенных знаний о прошлом, но и как способ социализации и воспроизводства неких приня тых в данном обществе ценностей и представлений, основанных на тех «важных компонентах нашей культуры и истории, которые мы хотим пере дать следующим поколениям посредством образования»5.

За последние десятилетия в мире произошли серьезные изменения и в содержании и в методическом оформлении учебной литературы. Как пока зывает мировой опыт учебник уже давно не единственный источник знания для школьника. Его задача не столько научить учащегося какому-то объему знаний, а помочь ему овладеть навыками необходимыми, чтобы ориенти роваться в бескрайнем пространстве информационного поля и, кроме того, быть способными на основе доступной им информации формировать соб ственное мнение, свою осознанную позицию, уметь аргументировано ее доказать. Кроме классических учебников широкое распространение в школьной практике получили рабочие тетради, сборники заданий, доку ментов и материалов (Source Books) в которых большое внимание уделяет ся работе с историческими источниками. Но, все же ключевую роль в учеб ном процессе традиционно занимает учитель.

Система подготовки учителей, выстроенная в Европе, отражает тен денцию прямо противоположную принятому у нас в стране курсу на лик Milojevic I., Educational futures: dominant and contesting visions. Taylor & Francis Group, 2011;

Milojevic I., Futures of Education: Visions of Hope and Fear, London & New York, Routledge Falmer, 2005;

Bussey M. et al. (eds): Alternative Educational Futures: Pedagogies for Emerging Worlds. Rotterdam: Sense Publishers, 2008;

Прогностический потенциал историко-педаго гического знания // Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г.Б. Корнетова. АСОУ, 2010. С.10– 28;

Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория, методология, практика. М., 2003. 768 с.

Summary of the concept behind the canon in: A Key to Dutch History. The report of the Committee (http://www.entoen.nu/doc/AKeyToDutchHistory.pdf).

Марат ГИБАТДИНОВ. Учебники истории в поликультурном обществе… видацию педагогических вузов. В большинстве европейских стран педаго гические вузы не только не ликвидируются, а, напротив, наблюдается их еще более глубокая специализация. Если их количество и сокращается, то только за счет совершенствования качества подготовки студентов, а требо вания к подготовке будущих учителей с каждым годом только ужесточают ся и усложняются.

Так, для того чтобы стать учителем не достаточно только классическо го университетского образования. Получив высшее образование по исто рии, выпускник выбравший профессию учителя должен вновь поступить в особый педагогический вуз, чтобы глубоко изучить педагогику, психоло гию, методику и иные педагогические дисциплины. Он сможет получить учительское свидетельство, только завершив этот курс обучения и после сдачи специального государственного экзамена. Как правило, это второе высшее образование занимает не менее двух лет, а в Германии включает в себя и двухлетнюю педагогическую практику в школе (Referendariat), спе циальные семинары и т.д. Кроме того, в Германии, Нидерландах и ряде др.

стран педагогические вузы готовят учителей только для какой-то одной определенной ступени общеобразовательной школы. Так уже имея свиде тельство позволяющее преподавать историю в начальной школе и желая преподавать еще и в среднем и старшем звене, учитель должен вновь прой ти обучение в специальном педагогическом ВУЗе, готовящем учителей именно для этой ступени средней школы и сдав экзамены получить новое свидетельство. Как видно это сильно отличается от практикуемых у нас кратких и во многом формальных курсов повышения квалификации. В не которых странах, например в Украине, для поднятия престижа и уровня педагогического образования, педагогическим ВУЗам может присваиваться звание «национальный университет», аналогичный статусу федерального университета, присваиваемому в РФ только классическим вузам.

Уделяя большое внимание подготовке квалифицированных кадров преподавателей, европейские государства в полной мере доверяют им ру ководство образовательным процессом, предоставляя беспрецедентную по нашим мерка свободу действий в рамках утвержденных программ, которые носят не обязательный, а рекомендательный характер. Учитель – ключевая фигура не только системы образования, но и всего общества. Что соответ ственно отражается и на социальном престиже учительского труда в обще стве и на его оплате. Государство и общество в европейски странах рас сматривают инвестиции в образование не как второстепенные излишние расходы, но как инвестиции в «культурный капитал с неоценимыми плода 226 КАЗАНСКИЙ ФЕДЕРАЛИСТ. № 1-2(31-32). ЗИМА, ВЕСНА. ми» и демонстрируют «смелость вкладывать капитал в общее образование и нематериальные инфраструктуры»6.

Конечно, в европейских странах существуют и утвержденные учебные планы, программы7 и учебники, но они не ограничивают творческой свобо ды учителя, являются не «смирительной рубашкой», а только рекоменда цией. В большинстве стран учебники не нуждаются в каком бы то ни было официальном утверждении, грифовании. И авторы учебников не навязы вают учителям и ученикам свою точку зрения как единственно верную.

Кроме того авторами учебников нередко выступают не академические ис торики, слабо знакомые со школьной практикой, а сами учителя. Разумеет ся, наиболее опытные из них.

В современном учебнике авторский текст занимает возможно меньшее место, практически сводится на нет, к кратким вводным объяснениям об особенностях изучаемого периода или темы. Остальной объем занимает материал источников, вопросы и задания к ним, а также иллюстрации, слу жащих не просто для украшения, но как особого рода визуальный текст, с которым учащиеся должны уметь работать.

При анализе зарубежного опыта особый интерес для нас приставляет то, как в учебниках этих стран отражается этническая и региональная исто рия.

В каждой из стран существуют свои собственные национальные тра диции изучения истории8, поэтому какой-то одной единой системы истори ческого образования не существует. Исследователи выделяют англо саксонскую, германскую, американскую и др. модели. Однако все же мож но выделить определенные общие ключевые принципы, лежащие в основе современных подходов к историческому образованию в той или иной мере признаваемые во всех развитых странах мира, прежде всего в странах Ев ропы и Америки. Они признаны и международным научным и профессио нальным сообществами преподавателей истории9. Эти ключевые принципы базируются на основополагающих международных документах в области образования10 и разделяются ЮНЕСКО, Советом Европы и другими меж Henk van Kampen, A canon of Dutch history (http://blog.traceyourdutchroots.com/2006/10/canon of-dutch-history.html);

Huub Kurstjens, The Dutch history canon: a never-ending debate?!

(http://histoforum.digischool.nl/history/historycanon.htm#_ftn1).

Exam program history for high schools in the Netherlands (http://histoforum.digischool.nl /history/historycanon3.htm).

Worldwide Teaching of History – Present and Future. Elisabeth Erdmann, Robert Maier and Su sanne Popp (Eds.). Hannover: Verlag Hahnsche Buchhandlung, 2006.

International Society for History Didactics (ISHD);

The European Association of History Educators (EUROCLIO).

Декларация ООН о продвижении среди молодежи идеалов мира, взаимоуважения, и пони мания между людьми (1965);

Конвенция ЮНЕСКО О борьбе с дискриминацией в области Марат ГИБАТДИНОВ. Учебники истории в поликультурном обществе… дународными организациями. Рассмотрим вкратце основные из этих клю чевых принципов.

В большинстве стран система образования в известной мере пользуется автономией, что нередко закреплено законодательно. Особенно это отно сится к системе вузовского образования. Традиционно европейские универ ситеты пользуются полной внутренней автономией. В ведении государства остаются лишь самые основные общие моменты, остальное же осуществля ется за счет кооперации и самоорганизации профессионального сообщества ученых и преподавателей. В итоге ключевую роль в системе образования занимают профессионалы, чиновники же лишь следят за соблюдением зако нодательства, прав человека в сфере образования, за надлежащим качеством и условиями предоставления образования. В сфере исторического образова ния это призвано служить, прежде всего, его освобождению от диктата какой то одной идеологии или влияния одной партии и ее установок.

Несмотря на активные процессы стандартизации в рамках Болонского процесса продолжают сохраняться различия не только между разными евро пейскими государствами, но даже в рамках одной страны. Наиболее ярким примером подобного положения является Федеративная республика Герма ния, где политика в области образования полностью находится в ведении регионов (федеральных земель). Федеральное министерство образования Германии выполняет лишь координационные, совещательные функции.

Учебники, в т.ч. и учебники истории, издаются для каждого региона отдельно в соответствии с местными учебными программами и планами. У ряда издательств существуют популярные серии учебников, имеющие спе циальные выпуски, предназначенные для каждой конкретной земли. Одна ко нельзя найти учебник, который бы использовался в неизменном виде во всех федеральных землях. Данные пособия различаются не только включе нием местного исторического материала, но и подачей основного учебного материала, даже порядок тем, источники, иллюстрации и т.д. может быть своим в каждой из земель. Несмотря на это Германии удается сохранить единое образовательное пространство и особых проблем у учащихся, не смотря на несовпадение учебных планов и программ, при переходе из од ной земли в другую не возникает. При этом социальная мобильность насе ления в Германии намного выше, чем у нас. Как показывает практика, уча щиеся довольно быстро адаптируются и нагоняют разницу в программах.

образования (1960);

Гаагские рекомендации по правам национальных меньшинств на обра зование (ОБСЕ, 1996);

Универсальная Декларация ЮНЕСКО по культурному разнообразию (2001);

Education in a Multilingual World, UNESCO Education Position Paper (2003);

UNESCO Convention on the Protection and Promotion of the Diversity of Cultural Expressions (2005);

Ру ководство ЮНЕСКО по интеркультурному образованию (2006) и др.

228 КАЗАНСКИЙ ФЕДЕРАЛИСТ. № 1-2(31-32). ЗИМА, ВЕСНА. Кроме того, при региональных (земельных) правительствах существу ют и министерства по вопросам интеграции, так же уделяющие большое внимание вопросам образования, как важному средству интеграции ми грантов. Так в школах земли Северный Рейн-Вестфалия недавно были вве дены уроки ислама наряду с уже существующими в школьной программе уроками по католицизму и лютеранству. В регионе Берлин «Религия» – добровольный (факультативный) предмет. В целом в Германии курс «Рели гия» преподается в каждой государственной школе (в основном это като лицизм и протестантизм, в зависимости от региона). Для атеистов есть воз можность выбрать курс «Этика».

Одно из важных различий в системах исторического образования – раздельное или интегрированное преподавание национальной и мировой истории11. Национальная (отечественная) история может преподаваться отдельным школьным курсом (Англия, Шотландия, Кипр и др.) либо ин тегрировано с курсом всеобщей истории (Австралия, ЮАР, Германия и др.). Первый путь выбрали страны, для которых национальная история яв ляется важным элементом сохранения и развития национальной идентич ности12. Второй путь предпочитают страны, не имеющие своей глубокой истории, либо не воспринимающие ее в отрыве от общеевропейской, а так же те страны, где считается, что излишний упор на национальную историю может привести к развитию национализма, экстремизма, фашизма или ра сизма и иных негативных явлений.

При интегрированном изучении национальной и всеобщей истории применяются два основных подхода: интеграция с мировой историей и ин теграция с региональной историей. В данном случае под регионом пони маются большие регионы мира, объединяющие несколько государств на общей культурной или исторической основе. Например, Балканы, Балтий ский, Черноморский регионы или средиземноморье, объединяющие страны Европы, Азии, Африки, Ближнего Востока и др. Европа и сама, либо ее части (западная, центральная, восточная13) может нередко выступать таким регионом, объединяющим разные страны на основе общности культуры и истории. Данный опыт заслуживает особого изучения в условиях введения нового учебного курса «Россия и мир».

The Nation, Europe, and the World. Textbooks and Curricula in Transition, Edited by Hanna Schissler and Yasemin Nuhoglu Soysal, New York, Oxford: Berghahn Books, 2005;

Teaching World History in the Twenty-First Century: A Resource Book (Sources & Studies in World History) by Heidi Roupp, M.E. Sharpe, 2010.

Термин национальный (national), вопреки навязываемому нам в Росии правилу, в зару бежной практике использует ся в двух значениях: 1) общенациональный – «национальный банк»;

2) этнический – «национальные меньшинства».

Pulverfass, Powder Keg, Baril de Poudre? Sdosteuropa im europischen Geschichtsschulbuch / South Eastern Europe in European History Textbooks. Andreas Helmedach (ed.). Hannover, 2007.

Марат ГИБАТДИНОВ. Учебники истории в поликультурном обществе… Объединенная Европа не оставляет попыток создать общеевропейскую идентичность. Однако, несмотря на активность Совета Европы и других организаций опыт создания единого учебника «История Европы» не увен чался успехом. Противоречия в оценке общей истории между разными странами оказались крайне сильны. Франция – Германия, Франция – Анг лия, Англия – континентальные страны, «старые» и «новые» европейцы не смогли прийти к единому мнению. Успешнее оказался проект по созданию пособий по Средиземноморской и Балканской истории14. Однако их ре зультатом были не классические учебники, и не собрание национальных историй, а учебные материалы, посвященные темам, объединяющим все народы региона (миграция, религиозные, культурные и торговые связи и контакты и т.д.), которые учитель может выборочно комбинировать и ис пользовать в преподавании, самостоятельно выстраивая необходимую тра екторию обучения.

Опыт ряда стран демонстрирует успешную интеграцию национальных историй с европейской. В ряде случаев удалось успешно вписать ее в об щеевропейский контекст. В этих учебниках нашли свое отражение специ фические французский, испанский, итальянский, польский подходы к ев ропейской истории. Также успешными оказались некоторые двусторонние проекты (германо-французский, германо-польский, германо-чешский)15.

Особо следует отметить уникальный израиле-палестинский проект, о чём будет сказано ниже.

Современная историческая дидактика отходит от изучения сугубо по литических и экономических процессов к изучению социокультурных свя зей. В последние годы особое внимание уделяется истории повседневности, история перестает быть только историей правителей, полководцев, героев.

Повседневная жизнь обычных людей, их образ жизни и мыслей, одежда, быт, пища оказывается в фокусе исследования. Еще одно направление – использование не только традиционных письменных и материальных ис Teaching Modern Southeast European History Alternative Educational Materials. Christina Kou louri. (eds): Workbooks 1–4, Thessaloniki 2009;

A shared Mediterranean history textbook: evalua tion report, 13 May 2011 (http://www.marseille-provence2013.fr/2011/05/13/a-shared mediterranean-history-textbook-evaluation-report/?lang=en) Deutschland und Polen im zwanzigsten Jahrhundert. Analysen – Quellen – didaktische Hinweise.

Becher, Ursula A.J., Wodzimierz Borodziej and Robert Maier (eds.). Hahn, 2001;

Heidrun Dolezel und Andreas Helmedach (Hrsg.): Die Tschechen und ihre Nachbarn.Studien zu Schulbuch und Schlerbewusstsein. Hahnsche Buchhandlung, 2006;

Georg Stber (ed.): Deutschland und Polen als Ostseeanrainer. Hahnsche Buchhandlung, 2006;

Madlen Benthin: Die Vertreibung de Deutschen aus Ostmitteleuropa. Deutsche und tschechische Erinnrungskulturen im Vergleich.

Hannover, 2007;


Das Thema Vertreibung und die deutsch-polnischen Beziehungen in Forschung, Unterricht und Politik. Thomas Strobel und Robert Maier (eds.). Hahnsche Buchhandlung, 2008.

230 КАЗАНСКИЙ ФЕДЕРАЛИСТ. № 1-2(31-32). ЗИМА, ВЕСНА. точников, но обращение к коллективной памяти (сollective memory) и уст ной истории (oral history) как равноценным историческим источникам.

Как уже отмечалось, современный подход к учебникам подразумевает не только новое содержание, но и современные методы преподавания. Од ним из таких активно развивающихся в мире в последнее время методов является мультиперспективный подход к преподаванию. Он подразумевает презентацию различных точек зрения на историческое прошлое. Представ ление в учебниках различных, часто противоположных точек зрения и по зиций, еще не слишком поощряемое в отечественных учебниках и зачастую не воспринимаемое нашим педагогическим сообществом, прочно утверди лось в зарубежной педагогической теории и практике. Если многие педаго ги и большая часть нашего общества воспринимает проникновение различ ных точек зрения в учебники как фактор мешающий «понять наше истин ное прошлое», то в западной традиции считается, что присутствие альтер нативных точек зрения в учебниках не только отражает постмодернистский дискурс отсутствия единственно верной магистральной линии, «хаоса кон цепций», признающий наличие лишь множества наших восприятий про шлого, ни одно из которых не имеет право претендовать на исключитель ность, но и несет социальную функцию подготовки учащихся к жизни в условиях плюралистического общества. Конечно, это не подразумевает придания респектабельности всякого рода псевдонаучным фальси фикациям. Напротив, речь идет о предоставлении учащимся возможности ознакомиться с широкой палитрой исторических источников, научных концепций и теорий, на основе которых они должны научиться вырабаты вать самостоятельную точку зрения. Так, в уже упоминавшемся израиль ско-палестинском учебнике «Изучение историй друг друга»16, материал разделен на две колонки, представляющие, соответственно, израильский и палестинский взгляды на исторические события (часто диаметрально про тивоположные). Между ними оставлено свободное пространство, куда уче ник может записать свое видение данных событий, выработанное на основе анализа обоих нарративов. Это считается особенно важным, поскольку се годняшним учащимся предстоит жить в плюралистическом обществе, где им постоянно придется делать осознанный выбор между разными точками зрения и позициями. И умение самостоятельно мыслить становится одной из ключевых компетенций в демократических обществах важной для под готовки ответственных граждан.

Мультиперспективный подход может включаться в учебники разными способами: включение источников отражающих взгляды представителей Learning Each Other’s Historical Narrative: Palestinians and Israelis. Beit Jallah, PNA Peace Research Institute in the Middle East, 2003. – 56 pp.

Марат ГИБАТДИНОВ. Учебники истории в поликультурном обществе… разных стран, народов, разных эпох, социальных слоев (записки иностран ных путешественников, воспоминания очевидцев событий, официальные документы, сочинения историков и т.д.), отрывки из произведений пред ставителей различных школ и направлений историографии и т.д. Также считается целесообразным включать в учебники и отрывки, отражающие восприятие событий глазами представителей различных этнических, рели гиозных, гендерных групп, социальных слоев. Это особенно важно для многонациональных обществ. Поскольку при традиционном моноперспек тивном подходе, как правило, представители национальных меньшинств, их точка зрения практически полностью исключаются из учебников, как это нередко наблюдается в современных российских учебниках. Такую ситуацию хорошо определяет формула «историю пишут победители». Со временные подходы, напротив, требуют предоставлять «право слова» на страницах учебников представителям национальных меньшинств, уделять внимание вопросам миграции, и роли мигрантов в обществе.

Важно показать, что: современная многонациональная ситуация, ми грационные процессы возникли не вдруг, это не что-то новое и неведомое прежде, подобные процессы, пусть и возведенные глобализацией на новый уровень, существовали на протяжении всей истории человечества;

предста вители разных культур, национальностей и религий с давних времён обща лись, взаимодействовали и взаимообогащали друг друга. Существует мно жество примеров учебников посвященных непосредственно данной теме17.

В современных учебниках существенное место занимают не только сюже ты, связанные с миграциями и мигрантами, но и другие темы, еще крайне редко находящие место в отечественных учебниках. Если при традицион ном подходе «история запоминает лишь имена мужчин», то в современных учебниках используется инклюзивный подход, возвращающий на страницы истории тех, кто прежде был «забыт» или игнорировался (женщины, дети, представители меньшинств и низовых социальных слоев общества)18. К тем, кто прежде считался «недостойным» упоминания в учебниках, теперь приковано пристальное внимание, подробно говорится об их вкладе в исто рию. Популярными и хорошо разработанными отраслями исторической Prejudice and Discrimination (Counterpoint) by Peter Moss and Ray Fishwick, Walton-on Thames: Nelson Harrap, 1985;

Multicultural Britain. Oxford History for GCSE. by J.A. Cloake;

M.R. Tudor. OXFORD UNIVERSITY PRESS, 2001;

Migration und Integration, Kln: Aulis, 2009;

Migration in Europa: Probleme und Chancen. by Ulrike Brameier, Braunschweig: Wester mann, 2012.

Minorities in Britain: never at ease? by Michael Mitchell, Berlin: Langenscheidt, 2005;

Mit vielen Augen sehen : Einblicke in eigene und andere Kulturen by Herta Goller, Bozen, 2006;

Focus on Europe. Minorities by Roger Clay, London: Harrap, 1976.

232 КАЗАНСКИЙ ФЕДЕРАЛИСТ. № 1-2(31-32). ЗИМА, ВЕСНА. науки стали гендерные исследования19, история семьи и детства20. Однако речь не идет о замене одного моносубъектного подхода другим (истории большинства – историей меньшинств), напротив, речь идёт о балансе раз ных исторических перспектив, в результате чего в современных учебниках не должно остаться забытых или выпавших из истории социальных слоев, этнических общностей и т.д.


Если прежде «забытыми», «людьми без истории» оказывались, напри мер женщины или цыгане21, то теперь все чаще в европейском контексте эта роль достается мусульманам22. Вместе с тем, мировая история имеет достаточно примеров мирного сосуществования и взаимодействия ислам ской, христианской и иудейской цивилизаций, например конвивенция (La Convivencia) в Андалусии или арабо-норманнская культура на Сицилии, но они, как правило, игнорируются в современных учебниках этих стран.

Так, для иберийского исторического нарратива типично обращение к исторической конфронтации Пиренейского полуострова с исламом, эта особенность ярко проявляется в школьных учебниках истории: «Испанская историография никогда не принимала память об исламском обществе на Пиренейском полуострове в Раннем Средневековье (711–1492 гг.). Вместо этого старые неприязненные калькированные образы мусульман и ислама все еще сохраняются в образовательной практике»23. Аналогичная ситуа ция наблюдается и в российских учебниках истории, так же фактически игнорирующих позитивный опыт сосуществования ислама и христианства в Золотой Орде, ограничиваясь репродуцированием старого мифа о золото ордынском иге24. И в итальянских учебниках, где мусульмане выступают Audrey Osler, Still Hidden from History? The Representation of Women in Recently Textbooks In:

Oxford Review of Education, Vol. 20, No. 2 (1994), pp. 219– Family life. Patterns of living by Olivia Bennett, London: Macmillan Education in association with the Save the Children Fund and the Commonwealth Institute, 1983;

Kindheit und Jugend im Wan del der Jahrhunderte by Britta Schipperges, Mlheim an der Ruhr, 2011.

Katie Trumpener The Time of the Gypsies: A «People without History» in the Narratives of the West In: Critical Inquiry Vol. 18, No. 4, Summer, 1992, pp. 843;

Whose Indian History?

Trumpener, Katie, 1995. The time of the Gypsies: A ‘people without history’ in the narratives of the West. Identities. Eds. Kwame Anthony Appiah and Henry Louis Gates, Jr. 338–380.

Politics of Visibility. Young Muslims in European Public Spaces, Gerdien Jonker, Valrie Amiraux, (ds.), Bielefeld, Transcript Verlag, 2006;

lslam in der Schule: Kompakte Informationen by Helmut Anselm, Claudius Verlag GmbH, 2007.

Merc Viladrich-Grau, Representation of Muslim Andalus in the scholarly historical text of Catalonia (1714–1900). In: Narrating Islam: Interpretations of the Muslim World in European Texts. Gerdien Jonker and Shiraz Thobani (eds), Basingstoke: I.B. Tauris, 2009. p. 40–61.

М. Гибатдинов. Роль исторического образования в формировании личности в условиях ге терогенного российского социума // Теория и практика образовательной политики в усло виях модернизации полиэтничного общества. Сб. статей. В 2 ч. Ч. 2. М.: ИНПО, 2006.

С. 95–109;

М. Гибатдинов. Образ ислама в татарских и российских учебниках истории // Сборник материалов Международного конгресса «Российская историческая наука на Марат ГИБАТДИНОВ. Учебники истории в поликультурном обществе… как «наш любимый страх», обвиняемые в стремлении «создать исламский мир, полностью отличный от римского с последовательным разрушением единства Средиземноморского мира». В учебниках утверждается, что евро пейская идентичность была сформирована в вечной борьбе против ее врага – ислама. Как отмечает Антонио Бруса, «Интеркультурализм останавлива ется в дверях классной комнаты и не является частью конкретного обуче ния какого-либо предмета»25. Таким образом, формируются негативные культурные стереотипы повседневной жизни (Cultured and daily stereotype).

Все это препятствует строительству мирного будущего основанного на взаимном уважении. Неприемлемость этого понимают многие исследова тели: «Это мешает нашему пониманию прошлого, особенно истории ара бо-мусульманской цивилизации в западной Европе»26.

В этой связи следует упомянуть такой сложный и неоднозначный сю жет, как крестовые походы. В ряде европейских стран даже решили исклю чить эту «неудобную» тему из учебных программ и учебников, как потен циально провоцирующую межнациональные и межконфессиональные кон фликты и формирующую религиозную нетерпимость. Нельзя согласиться с подобным подходом. Все дело в том, как преподавать данную тему. Если давать не только одностороннюю, христианскую или мусульманскую трак товку, и не увлекаться военной составляющей конфликта, планами битв и т.д., эта тема может дать богатый материал по взаимодействию и взаимо проникновению культур, диалогу исламской и христианской, европейской и арабской цивилизаций.

Важно чтобы у учащихся формировался не образ врага, а способность принимать иного с его культурой традициями и историей как равнозначно го (Perceptions History of the Other), стремление понять их. Таким образом, учащиеся, знакомящиеся с разными культурами и традициями, разными историями, учатся воспринимать культурное разнообразие как данность и как непреходящее богатство нашего общества.

В этой связи одним из наиважнейших требований к учебникам в поли культурном обществе является толерантность, поскольку современное историческое образование должно строиться на приятии иного, как равно ценного тебе, пусть и не похожего, но имеющего право на существование.

Это лишь первый шаг. Несколько лет назад Ханна Шишлер охарактеризо вала ситуацию с историческим образованием в Европе, следующим обра современном этапе: перспективы исследования и реализации национальной образователь ной политики» (Казань, 18–19 апреля 2007 г.). Казань, 2007. С. 383–400.

Antonio Brusa, Who were the ‘others’ at Poitiers? Medieval Islam as both cultured and daily stereotype. In: Narrating Islam: Interpretations of the Muslim World in European Texts. Gerdien Jonker and Shiraz Thobani (eds), Basingstoke: I.B. Tauris, 2009. Р. 150–168.

Merc Viladrich-Grau, Ibidem.

234 КАЗАНСКИЙ ФЕДЕРАЛИСТ. № 1-2(31-32). ЗИМА, ВЕСНА. зом: «Только толерантности недостаточно»27, доказывая, что в современ ном обществе уже не достаточно только терпеть иного, «дозволяя» ему существовать рядом. Необходимо стремиться узнать о нем побольше, по пытаться понять его культуру, его мотивы, особенности и т.д. Тогда откро ется путь для взаимной комплементарности, взаимного приятия. Ситуацию с нашим образованием, перефразируя ее слова, можно назвать «недоста точная толерантность» (недостаток толерантности). К сожалению, мы еще стоим в самом начале пути к поликультурному, толерантному образова нию, но первые шаги в данном направлении все же делаются.

Сегодня общепризнано, что кроме образовательной цели историческое образование несет и важную воспитательную функцию. Это признается и у нас в новых Федеральных образовательных стандартах (ФГОС)28. Однако если в ФГОС упор делается преимущественно на патриотическое воспита ние, то в зарубежной практике перед историческим образованием ставятся более широкие задачи. Считается, что именно историческое образование может служить преодолению последствий прежних конфликтов в обществе и их недопущению в будущем. Так страны, прежде неоднократно воевав шие друг с другом (Франция-Германия, Польша-Германия, Германия-Че хия и др.), создав двухсторонние комиссии историков, смогли по-новому взглянуть на общее прошлое.

Многие из подобных двухсторонних комиссий работали довольно эф фективно и привели к созданию нового типа учебников. Так сербы, хорва ты, боснийцы предпринимают попытки написания общей истории. На раз деленном Кипре именно преподаватели истории одними из первых высту пили за диалог между греческой и турецкой общинами на основе общей истории и культуры29. Даже израильские и палестинские учителя смогли разработать ряд совместных проектов в сфере исторического образования, что должно помочь народам, живущим по соседству, лучше понять друг друга, преодолеть «образ врага», что дает шанс на мирное сосуществование в будущем30. Такие историки как Бенедикт Андерсон, Чарльз Тилли, Ернст Геллнер отмечают пророческую функцию истории. История помогает соз давать общее будущее, основанное на общем прошлом. И, наоборот, инди Toleranz ist nicht genug. Migration in Bildung und Unterricht, in: Reflexion und Initiative. Vol. IV on the activities of the Krber Foundation, Hamburg, 2004, 39–50.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) http://mon.gov.ru /dok/fgos/ The Association for Historical Dialogue and Research (AHDR) of Cyprus (http://www.cyprus tube.com/historical-dialogue/).

Contested past, disputed present: curricula and teaching in Israeli and Palestinian schools. Ed. by Falk Pingel, Verlag Hahnsche Buchhandlung, 2003;

Ruth Firer and Sami Adwan: The Israeli Palestinian Conflict in History and Civics Textbooks of Both Nations. Ed.: Falk Pingel. Hahnsche, 2004.

Марат ГИБАТДИНОВ. Учебники истории в поликультурном обществе… видуальности, которые не имеют общего прошлого с гражданами нацио нального государства, исключены, настроены против и, таким образом, не могут иметь общего будущего. История может объединять народ, но она может и разрушать социальную сплоченность общества31.

В связи с этим важно в преподавании истории уделять внимание на общность, на факты, сближающие представителей разных этнических, со циальных, культурных групп, а не на то, что разъединяет нас. К сожале нию, в отечественных учебниках не всегда следуют этому правилу. Напро тив, в одном из новых учебников присутствует глава «Что нас разделяет»32, включавшая параграфы о культуре, религии и языке, но нет раздела «Что нас объединяет»! Осознанно или нет, но он был выброшен из учебника, хотя и содержался в вышедшем ранее пособии для учителя.

Анализ зарубежного опыта показывает, что в демократических странах столкновение разных точек зрений и позиций никого не пугает. Это воспри нимается как нормальное явление присущее демократическому обществу.

Соответственно и присутствие различных точек зрения в учебниках тоже не вызывает серьезных вопросов. В обществах с устоявшимся и глубоко укоре нившимся гражданским обществом не боятся дискуссий вокруг прошлого или относительно учебников истории. Поскольку только в результате откры той дискуссии с участием представителей всех политических направлений и течений общество может прийти к некоему компромиссу.

Сегодня уже не осталось практически ни одной страны, которая не была бы, в той или иной мере, затронута процессами глобализации, это стало данностью, с которой необходимо считаться. Теория мульти культурализма возникла как альтернатива неудавшимся попыткам ассими ляции (теория «салатницы» вместо «плавильного котла»), как стремление уйти от сегрегации и дискриминации. Мультикультурализм призван спло тить общество вокруг фундаментальных прав человека (равноправие, сво бода), взаимного уважения и гарантировать народам сохранение их иден тичности, культуры и самобытности как общечеловеческого наследия и непреходящей ценности. Его лозунгом могло бы быть «Единство в много образии». Важно найти в нашей общей истории то, что объединяет, а не разъединяет нас. Тогда история может стать полем для конструктивного диалога и фундаментом для общего мирного будущего.

Штейнер-Хамси Г. Способы отражения в учебных планах и учебниках географических и цивилизационных аспектов многокультурного общества // Преподавание истории в поли культурном обществе и пограничных территориях. Хабаровск, 1999. С. 45.

Обществознание: глобальный мир в XXI веке: учеб. для 11 кл. / [Л.В. Поляков, В.В. Фе доров, К.В. Симонов и др.];

под ред. Л.В. Полякова. М., 2008. С. 58–78.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.