авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 23 |

«Департамент Смоленской области по культуре и туризму ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» КУЛЬТУРА, ИСКУССТВО, ОБРАЗОВАНИЕ: ...»

-- [ Страница 8 ] --

он созна ет ответственность за порученное дело, за судьбы других, за будущее своего народа.

Это человек, который приобщен к гуманистическим ценностям мировой культуры, культуры других народов, но прежде всего – это человек, знающий свою националь ную культуру, свои истоки, свой родной язык. Эти качества педагоги воспитывают у об учающихся на занятиях в детских объединениях культурологической направленности через образовательные программы: «Обучение театральному искусству», «Обучение искусству кукольного театра», «Художественное слово», «Юный сказочник», «Основы журналистики», «Краеведение» и через участие в различного уровня мероприятиях:

конкурсах декоративно-прикладного творчества «Божий мир», «Краса Белогорья» и ис полнителей живой музыки «Живая волна Белогорья», через проведение бесед: «Как по явилась религия?», «Белгородский чудотворец – небесный покровитель земли Святого Белогорья», фольклорный спектакль «Коляда-Коляда, отворяй ворота!», устный журнал «Народная вышивка в современном костюме», диспуты: «Разумное и нравственное всегда совпадают», «Добрым быть совсем не просто», «Надо ли любить всех?».

Духовный человек – это человек, который бережно и заботливо относится к При роде, вырабатывая новую философию и этику отношения к ней, осознавая необхо димость сохранения всего многообразия животного и растительного мира, восста новления природных ландшафтов, защиты природы от негативных антропогенных воздействий. Сегодня это главный долг современных поколений перед Природой, о котором трактуется в образовательных программах эколого-биологической направ ленности «Окружающий мир», «Юный натуралист», «Кинолог», «Путь в науку» и различ ного рода мероприятиях: игра-путешествие «Среда обитания», акции «Первый под снежник», «Сбережем наших птиц», «Вырастим книгу», «Белгород – зеленая столица».

Историко-педагогический опыт убеждает, что воспитание имеет огромное значе ние в социальном и духовном развитии человека. Духовность, нравственность вы ступают в качестве элементов мировоззрения, национального самосознания и соот ветствующего отношения к родной стране, другим нациям и народам. В результате целенаправленного духовно-нравственного воспитания укрепляется любовь к Роди не, появляется чувство ответственности за ее могущество и независимость, сохране ние материальных и духовных ценностей, развиваются благородство и достоинство личности.

Что касается идеологической платформы, необходимой для возрождения России, то она, конечно, есть. И что особенно важно – ее не надо специально придумывать и искусственно конструировать. Надо лишь воспользоваться тем гигантским и уникаль ным опытом, который народ накопил за время своего национального исторического бытия на собственном русском пути. Тысячелетний опыт страны убеждает в необходи мости хранить верность духовному наследию, своему предназначению, духовно-нрав ственному идеалу, запечатленному в Православии и нашей культуре, образовании и воспитании, философии и науке, укорененному в традициях, самом хозяйственном и социальном укладе жизни народа.

Н.А. Леоненко Модель социокультурного образования как потребность в гармоничном развитии Бурный научно-технический прогресс способствовал формированию в обществе представления об абсолютном приоритете технологических достижений над гумани тарными знаниями, вещественного богатства перед духовным содержанием, вслед ствие чего наметилась тенденция отчуждения образования от человеческих ценно стей. Образование стало рассматриваться в качестве средства приобретения знаний, навыков, умений, необходимых для освоения технологий и техники, для выполнения узкопрофессиональных функций. Осмысливая современные задачи образования, можно констатировать, что развитие духовного потенциала личности не должно сво диться просто к объективной духовности. Оно осуществляется в процессе деятель ности человека с целью позитивного изменения себя и общества в соответствии с высшими социально значимыми ценностями. Погоня за знаниями, информацией, за материальными ценностями диссонирует с генетически заложенной в человеке по требности в гармоничном развитии, поскольку правильное воспитание и обучение, как отмечал Платон, пробуждают в человеке хорошие природные задатки.

В современных условиях трансформации общества при смене культурных цен ностей, культурных норм и отношений возникает необходимость выбора социокуль турной модели образования. Основные направления реформирования образования сегодня формируются мировым сообществом, приобретают глобальный характер, но учитывают национальные интересы, традиции каждого государства. Для современно го образования, которое традиционно ориентировано на гуманистические ценности, характерно стремление к общечеловеческим ценностям, творческое развитие лично сти. Ценностные ориентации – это сложный социально-психологический феномен, ха рактеризующий направленность и содержание активности личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. «Система ценностных ориентаций имеет многоу ровневую структуру. Вершина ее – ценности, связанные с идеалами и жизненными ценностями личности».

В системе высшего образования за последние двадцать лет происходят суще ственные изменения, вызванные социально-экономическими реформами на уровне государственной политики. Переход на трехступенчатую систему образования (третья ступень – это магистратура и специальность) потребовал корректировки всех про грамм гуманитарного цикла и программ специализаций. Социальный заказ на под готовку специалиста за более короткий срок (бакалавриат), удовлетворение образо вательной потребности более быстрыми темпами приводит к более узкой предметной специализации, к ощущению незавершенности образования на уровне индивидуаль ного сознания и вынуждает бакалавра продолжать обучение по специальности или поступать в магистратуру, уже имея диплом об образовании.

Однако мы не можем игнорировать и тот факт, что современное вузовское обра зование в силу перехода институтов на университетский уровень предлагает студенту освоить профессиональные знания, представленные в довольно обобщенной форме:

«обо всем понемногу и немного о конкретной специальности». Все более проявляет ся противоречие между универсальным университетским образованием и стереоти пами профессионального образования в институтах, где образование строилось на начальной установке как у студента, так и у преподавателя на получение конкретной специальности. В связи с этим можно отметить принижение ценности гуманитарного знания в технических вузах на уровне частного сознания и неудовлетворение образо вательной потребности в области специальных знаний. От вузовской системы образо вания требуются определенные усилия и желание, осознание необходимости нахож дения путей сближения в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин и воспитания с жизненной направленностью на становление компетентного специали ста-профессионала, творческой личности, на формирование выношенных реальных убеждений и представлений о ценностях, которые полностью зависят от общей куль туры учебных заведений. Именно они оказывают нормативно-регулирующее воздей ствие в форме норм, целей, идеалов, способствуют созданию условий для развития и реализации интеллектуального потенциала каждого студента, выступают в качестве побудительных сил для удовлетворения потребности в получении знаний. Недооцени вая важность социально-гуманитарных знаний, мы рискуем получить специалиста с духовно обедненной ценностной системой, для которого прагматизм будет тождестве нен искаженному эгоизму, специалиста «без сердца».

Известно, что важнейшей стороной профессиональной деятельности любого спе циалиста является постоянное пополнение и обновление знаний. Необходимый для плодотворной деятельности объём информации непрерывно растёт, а уже усвоенный материал быстро устаревает и требует обновления. Психологические исследования показывают, что уровень знаний молодых специалистов по окончании вуза остаёт ся удовлетворительным только первые пять лет, позднее им необходимо тратить до 10% рабочего времени на поддержание своей профессиональной компетентности на должной высоте. Поэтому обучение, ориентированное только на запоминание и усвоение лекционного материала, не может отвечать современным требованиям. Об учение, очевидно, должно быть построено так, чтобы студент в процессе обучения мог оптимально использовать свои психофизические возможности (внимание, память, мышление) для развития таких способностей и навыков, которые, сохраняясь и после завершения образования, обеспечивали бы ему возможность не отставать от ускоря ющегося роста научно-технических знаний.

Наши вузы готовят специалистов разных областей промышленности и науки, но, как правило, не уделяют должного внимания развитию коммуникативных способ ностей студента. Современные условия предъявляют новые требования к молодому специалисту. Он должен быть нацелен на развитие известных и на поиск новых идей, уметь быстро адаптироваться к меняющимся условиям профессиональной деятель ности и быть готовым к риску и принятию решений в условиях неопределенности.

Должен уметь продуктивно общаться с людьми, психологически грамотно общаться с коллегами. Выполнять коллективную работу. Уметь, учитывая индивидуальные особен ности каждого, обеспечивать мотивацию членов группы для достижения цели. Быть готовым к возможным конфликтным ситуациям в коллективе и к их устранению путем преобразования энергии межличностных или групповых противодействий в энергию действия в интересах решения стоящих задач.

В современном образовании широко применяются методы активного обучения, использование которых зависит не только от профессиональных знаний, ораторских способностей, но и от богатства воображения, творческого потенциала преподавате лей, умения моделировать ими ситуацию реального творчества для принятия реше ний. Помимо общего ознакомления с проблемой использования активных методов обучения современное высшее образование требует, чтобы педагоги чаще исполь зовали активные формы преподавания в своей работе в зависимости от вида прово димых ими занятий, что, несомненно, способствовало бы совершенствованию про фессиональных и личностных особенностей студентов.

При использовании новых технологий преподавания учебных дисциплин мотива ция к обучению становится не только лично значимой, но и социально значимой, по скольку студент с самого начала включен в совместную учебную деятельность и сам находится в позиции обучаемого (учащегося) и обучающего (преподавателя). Актив ные формы обучения позволяют моделировать целостное содержание будущей про фессиональной деятельности. Такое обучение вносит новое качество в традиционные формы вузовского учебно-воспитательного процесса: происходит смещение центра значимости с процессов передачи, переработки и усвоения информации на само стоятельный поиск ее обучаемым и на моделирование способов применения ее в будущей профессиональной деятельности. Определенные возможности в реализации новых форм преподавания предоставляет такая форма организации учебного про цесса, как лабораторно-практические и семинарские занятия по любым предметам с применением видео- и компьютерных классов, с возможностью моделирования практически значимых ситуаций, требующих группового решения, когда наблюдается трансформация самостоятельной деятельности студентов путем включения их в но вую систему группового общения.

Так, дискуссионные методы (организация и проведение круглых столов) формиру ют преимущественно когнитивный компонент процесса общения и межличностных отношений. В ходе организации дискуссии реализуются познавательные интересы обучающихся, вырабатывается навык умения сделать анализ фактов, информации, их интерпретации, правильный подбор необходимых данных для обоснования и вы водов. Кроме того, дискуссионные методы развивают умения и навыки устной речи, в определенной мере и ораторское мастерство, гибкость мышления и его выражения в наиболее полной словесной (вербальной) форме.

Использование игровых методов приводит к активизации учебно-воспитательного процесса в вузах с одновременной реализацией личностных и профессиональных це лей при обучении. Среди свойств, делающих игру средством обучения, можно назвать:

возможность манипулирования игрой с целью создания желаемых проблемных ситу аций;

возможность получения опыта принятия решений;

возможность моделировать стратегии поведения в конфликтных ситуациях;

возможность приобретения навыков в совместной деятельности. При этом следует отметить возможность многократного повторении процесса игры с разнообразными вариациями, которые обычно бывают эмоционально окрашены, – приобретенный опыт принятия решений на таких заняти ях надолго остается в памяти.

Успешная реализация целей обучения во многом зависит не только от форм и методов преподавания, но и от способностей, потребностей, мотивов и интересов студента.

Обучаемый высшей школы как личность отличается от учащегося средней школы большей определенностью своих социальных интересов, установок и мотивов, волей и относительной самостоятельностью мышления, что, несомненно, оказывает влияние на его отношение к самостоятельной работе, делает ее более целенаправ ленной и активной. Однако вряд ли без инструктивно-методической работы, без обрат ной связи с преподавателем у студента вуза хватит опыта для эффективной самостоя тельной работы с информацией. При индивидуальном контакте и совместной работе преподаватель имеет возможность не только передавать обучаемым готовые знания, умения и навыки, но и управлять самостоятельной работой студентов в ходе теорети ческой и практической подготовки.

Литература 1. Ерасов, Б.С. Социальная культурология/ Б.С. Ерасов. – М.: АО «Аспект-Пресс», 1994. – 472 с.

2. Кирилова, Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности // «Вопросы психологии». – 2002. – №4. – С.77–79.

3. Рожкова, С.В. Гендерные аспекты образования: учебное пособие /С.В. Рожкова. – Ростов н/Д, 2005. – 68 с.

В.Н. Блохин Проблемы высшего образования в Российской Федерации Современная научно-техническая революция существенно изменила матери ально-технические условия производства и жизни, но не менее важным следствием научно-технического прогресса стало коренное изменение структуры, содержания и характера запаса знаний. Сегодня уровень и качество образования оказывают непо средственное воздействие на экономическое развитие любой страны.

Для решения социальных, экономических, культурных и нравственных проблем современной России большое значение имеют степень осознания обществом обра зования как социально-духовной ценности, а также разработка задач образователь ного процесса, методологических целей и принципов управления им.

Образование является открытой и динамично развивающейся системой. В то же время образование как социальный институт тесно взаимосвязано с другими соци альными институтами. Благодаря этому взаимодействию возможны качественные изменения внутри каждого из институтов как самостоятельных систем. Образование в социализации общества и человека изначально играло роль «двигателя обществен ного развития». Если это так, то образование есть не что иное, как само качество человеческого общества [4, с. 50].

Образование – это важнейшее средство, с помощью которого через различные социальные институты можно оказывать воздействие на человека. Институт образо вания способствует социальной зрелости как самого человека, так и социальной зре лости общества. При этом образование как социальное качество отражает сущность социального вектора развития общества [4, с. 52].

Международное сотрудничество в области образования развивается в настоящее время в рамках так называемого Болонского процесса. Болонский процесс заклю чается в активизации системы высшего образования с целью формирования зоны европейского высшего образования, основанной на общности фундаментальных принципов его функционирования. Результатом Болонского процесса станет призна ние всеми его участниками квалификационных документов об образовании, произой дет существенное увеличение мобильности учащихся, студентов, преподавателей, ад министративного и учебно-вспомогательного персонала для взаимного обогащения европейским опытом и обеспечение трудоустройства выпускников во всех странах Болонского процесса.

На Берлинской конференции министров образования европейских стран, прошед шей в сентябре 2003 г., Россия присоединилась к Болонской конвенции по высшему образованию. Сторонники присоединения России к Болонской конвенции уверены, что это поднимет престиж российского образования, а также появятся возможности более эффективно осуществлять экспорт образовательных услуг [1, с 101].

В совокупности документов, определяющих глобальные перспективы Болонского процесса, имеется целый ряд принципиально важных, весьма конструктивных и при влекательных основоположений. Наиболее демонстративны следующие из них:

– моральная и интеллектуальная независимость университетов от политической и экономической власти;

– высшее образование должно рассматриваться как общественное благо;

– образование должно стать доступным для всех на протяжении всей жизни и обе спечивать наилучшие возможности для самореализации;

– высшая школа должна воспитывать хорошо информированных и мотивирован ных граждан, способных к критическому мышлению и анализу общественных про блем [2, с. 5].

Для полноценного участия в Болонском процессе России необходимо осуществить модернизацию образования, в частности:

– ввести сопоставимую с европейским систему двухступенчатого высшего обра зования (бакалавр – магистр);

– внедрить кредитную систему учета объема изучаемых дисциплин;

– создать соответствующую требованиям Европейского сообщества государствен ную систему контроля качества обучения и аттестации образовательных программ вузов;

– законодательно ввести принятую в Европе форму приложения к диплому о выс шем образовании [1, с. 101].

Министерство образования РФ предпринимает определенные шаги с целью вклю чения системы российского образования в Болонский процесс. Обсуждается, в част ности, система кредитов, которую предполагается назвать системой зачетных единиц.

За одну кредитную единицу предлагается принять усвоенный студентами учебный курс объемом в 36 часов. Необходимо отметить, что ряд вузов России уже перешли на двухступенчатую систему высшего образования.

Одним из основополагающих принципов, на которых строится западная высшая школа, является базовый подход к образованию, когда в образовательном сообще стве все решения принимаются только по вопросам стандартов качества образова тельного процесса без попыток стандартизации всего учебного процесса. В западной системе образования нет государственных стандартов, которые регламентировали бы для всей страны содержание преподавания дисциплин или время, отводимое на изучение тех или иных предметов или тем.

Сравнивая подходы к подготовке специалистов в российских и западных универ ситетах, нужно отметить и различное отношение к общему объему так называемо го учебного времени, отводимого на изучение дисциплины. Согласно проведенному анализу ситуации, студент, чтобы стать бакалавром в западном университете, должен затратить в среднем 3600 часов общего учебного времени. Российские же образо вательные стандарты предусматривают значительно большие временные затраты на подготовку студентов – от 7450 часов (бакалавр культурологи) до 9300 (бакалавр при кладной математики и физики).

Важным вопросам также является соотношение аудиторной нагрузки и самостоя тельной работы студента. Общее учебное время в западных университетах состоит из нескольких элементов, причем аудиторная нагрузка составляет примерно 25%. В ито ге на чтение литературы, подготовку письменных работ, научную работу и подготовку к экзаменам учебного времени отводится гораздо больше, чем на лекции и практику мы. Например, в Великобритании студент проводит в аудиториях в среднем 16 часов в неделю, а в России – до 40 часов [1, с. 102].

Учебное время, отводимое в западных университетах на самостоятельную работу студентов, так велико еще и потому, что в эти часы студенты выполняют свои пись менные работы, и эта часть учебной деятельности рассматривается как центральный элемент образовательного процесса, поскольку развивает мышление, логику, анали тические способности. Письменные работы студентов, письменные экзаменацион ные работы и на их базе преподавательская работа со студентами – вот основа подго товки специалистов, способных мыслить самостоятельно, способных к дальнейшему самообучению и саморазвитию. Наличие студенческих письменных работ позволяет западным университетам сделать работу со студентами предельно прозрачной, ака демические успехи студентов при необходимости могут быть проверены кем угодно и когда угодно.

В России на сегодняшний день не менее половины оценок студент университе та получает за устные ответы на экзаменах, а это чревато, как минимум, субъекти визмом. Логично предположить, что на каком-то этапе интеграции образовательных систем и от российских университетов могут потребовать соблюдения этого (практи чески единого для европейских университетов) правила проверки знаний студентов [1, с. 103].

Некоторые российские ученые достаточно негативно относятся к идее тесной ин теграции с европейской образовательной системой. Противники Болонского процес са не считают европейское образование конечным идеалом, призывают остановить разрушение советской модели образования. Еще до подписания Болонской декла рации, известный культуролог В.М. Межуев говорил: «Я думаю, в плане социальном, мы имели самую демократическую в мире систему образования! Можно много гово рить о недостатках нашей педагогики… но базовые ценности этой системы… не могут быть поставлены под сомнение. И я не вижу никаких оснований, чтобы ее разрушать.

Кому мешает всеобщая доступность и бесплатность образования – от низшего до высшего? Чем плохо, что школа как бы уравнивала всех в праве на образование, на научную, социальную и прочую карьеры? При всех изъянах и пороках старой обще ственной системы, наше образование оставалось островком гуманности, социальной справедливости и реального равенства» [2, с. 8].

Сегодня наиболее значимым фактором для нормального функционирования и последующей модернизации высшей школы является кадровое обеспечение. Поло жение в этом вопросе вызывает вполне обоснованное беспокойство. За последние годы значительно вырос объем предоставляемых высшей школой образовательных услуг, однако численность преподавательского корпуса практически не изменилась [3, с. 175]. Существенно вырос показатель количества студентов, приходящихся на единицу ППС с учеными степенями кандидата и доктора наук. Численность профес сорско-преподавательского состава увеличилась незначительно, чего не скажешь о росте среднего возраста [3, с. 176].

К числу важнейших проблем относится также соотношение оплаты труда препо давателей и рост их учебной нагрузки. Как отмечают российские социологи, занима ющиеся исследованиями проблем высшей школы, с ростом учебной нагрузки оплата труда не возрастает. Для социального положения преподавательского корпуса харак терно несоответствие статусных элементов, прежде всего таких, как доход, престиж и уровень образования (при высоком уровне образования наблюдается снижение пре стижа и низкий уровень дохода). Рассогласованность статусных показателей приводит к возникновению чувства неудовлетворенности преподавателей своим положением в социальном пространстве [4, с. 177].

Вообще можно отметить, что в преподавательской среде сформировалось отчуж денное отношение к бюрократическим методам модернизации высшего образова ния, слепому копированию зарубежного опыта функционирования высшей школы.

Настороженность нельзя отнести на счет консерватизма мышления. Неосведом ленность педагогов о целях, формах и методах реформирования высшей школы, о тех принципах, на основе которых определялись государственные образовательные стандарты, – результат не столько инертного отношения вузовских работников к пре образованиям в сфере высшего образования, сколько свидетельство формализации процесса модернизации, неумения и нежелания органов управления высшим обра зованием заинтересовать преподавателей вузов, сделать их активными субъектами подлинных, глубоких реформ системы высшего образования [3, с. 184].

Литература 1. Ананишнев, В.М., Афанасьев В.В. Болонский процесс и образование в России // Социоло гия. Журнал российской социологической ассоциации. – 2009. – № 1–2. – С. 101–113.

2. Добреньков, В.И., Жирнов, В.Д., Попков, В.А. Болонский процесс: привлекательные декла рации и императивные инструкции // Социология. Журнал российской социологической ассоци ации. – 2011. – № 1. – С. 5–25.

3. Довейко, А.Б. Вузовский преподаватель: штрихи к портрету на фоне реформ // Социоло гия. Журнал российской социологической ассоциации. – 2010. – № 2. – С. 175–184.

4. Курбатова, Л.Н. Образование как социальное качество общества // Социология. Журнал российской социологической ассоциации. – 2007. – № 1. – С. 50–59.

В.В. Купцова Художественные картины на уроках иностранного языка В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития, меняется и рас тет статус иностранного языка как учебного предмета. Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других обла стях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуни кативной компетенции, как конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой, но и усвоение колоссальной не языковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без знания общающимися основных сведений об окружающей действительности. Изучение живого языка как средства общения невоз можно без одновременного изучения культуры народов стран изучаемого языка [5].

Использование аутентичного материала на уроках иностранного языка позволяет учащимся глубже познакомиться с особенностями культуры изучаемого языка и срав нить их с родной культурой [7]. Значительную роль при этом играет иллюстративная наглядность – картины, фотографии, карикатуры, диаграммы, коллажи и т. д.

Впервые в педагогике теоретическое обоснование принципа наглядности обуче ния дал Я. А. Коменский в XVII в. Великий чешский педагог, используя достижения народной педагогики, нашел средство, облегчающее изучение книжного материала.

«Мир чувственно-воспринимаемых вещей в картинках» – само название одной из его учебных книг показывает путь, которым должно идти познание ученика. В соответ ствии с этим принципом обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимися.

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе обуче ния) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у ор ганов чувств, или «каналов связи», человека с окружающим миром различна. По мне нию некоторых специалистов, если, например, орган слуха пропускает 1000 условных единиц информации за единицу времени, то орган осязания за ту же единицу вре мени пропускает 10 000 условных единиц информации, а орган зрения – 100 000, т.е. около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения.

Однако принцип наглядности предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств при нимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепля ется в нашей памяти [2]. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны.

В современных условиях, когда основной целью обучения иностранным языкам в учебных заведениях является развитие личности обучаемого, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом иностранном языке и са мостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятель ности, наглядность выступает в качестве основы, на которой строится речь, опреде ляет её содержание и условия протекания. Наглядность служит исходным моментом, источником и основой приобретения знаний, это одно из важнейших условий, обеспе чивающих успешное формирование у учащихся всех форм мышления [1].

В 1989 году Швердтфегер Инге ввела в современную методику термин Sehverstehen – визуальное понимание, визуальная компетенция, а также – Bilderlesen – чтение картинок [6].

Таким образом, особое значение в качестве средства обучения, обеспечивающе го оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти, образуя фундамент развития творческого воображения и мышления, приобретает исполь зование в качестве иллюстративной наглядности художественных картин на уроках иностранного языка, что предполагает также знакомство с творчеством зарубежных художников [3].

Основными проблемами, связанными с использованием художественных картин при обучении иноязычному общению, являются следующие: их функции;

критерии от бора;

типология упражнений, связанная с использованием художественных картин.

Согласно современным исследованиям, можно выделить ряд функций, которые выполняет художественная картина в процессе обучения иноязычному общению. Их можно разделить на функции общего характера и функции страноведческого харак тера [4].

Функции общего характера:

– повышать мотивацию обучаемых, вызывать интерес к изучаемой теме;

– обеспечивать оптимальное усвоение учебного материала и его запоминание;

– способствовать развитию творческого воображения и мышления;

– стимулировать обсуждение проблемного вопроса.

Функции страноведческого характера заключаются в том, чтобы:

– предлагать непосредственный доступ к культуре иноязычного пространства;

– передавать информацию о стране изучаемого языка;

– способствовать осознанию незнакомого, непривычного, чужого в культуре стра ны изучаемого языка;

– способствовать осознанию стереотипов, возникающих при восприятии другой культуры, побуждать к сравнению особенностей культуры страны изучаемого языка и родной культуры.

Художественная картина представляет собой не только аутентичный повод для говорения, но также будит любопытство, сомнение, развивает фантазию, вызывают определённые языковые реакции и просто доставляет удовольствие [7].

В качестве основных критериев выбора художественной картины можно предло жить следующие:

1. Картина должна соответствовать жизненному опыту и интересам обучаемо го, его знаниям о предложенной теме, тем самым вызывая у него эмоциональный всплеск и возможность возникновения разнообразных ассоциаций, предположений, вариаций и.т.п.

2. Она должна быть взята из жизни, соответствовать реальности, но не искусствен но производиться специально для учебных целей, т.е. учащиеся должны быть моти вированы на её восприятие. Картина не должна служить только декорацией или на глядным средством.

3. Она должна быть многозначна, информативна, оставлять открытые места для её интерпретации, чтобы выполнять свои коммуникативные функции.

4. Должна содержать в себе элемент непривычного, неожиданного, чуждого, не известного.

5. Это должна быть картина-«открытие», о которой хочется рассказывать истории, заполняя «черные дыры», недосказанные художником, требующая проникновения в действие картины, дополняя её содержание своей фантазией и воображением, ста новясь её действующим лицом.

6. Картина должна радовать глаз, соответствовать высоким эстетическим принци пам, давать возможность учащемуся ставить учебную задачу и решать её.

Работу с художественной картиной следует осуществлять в несколько этапов.

Перед презентацией картины необходимо:

– Обозначить тему с помощью ассоциограмм по её содержанию или путем под бора ассоциограмм к ключевому слову.

– Работа над словарным запасом, лексикой, изготовление рабочих листов с не обходимой лексикой и выражениями.

– Вводная беседа по теме, направленная на выявление предшествующих знаний по этой теме.

– Активизации этих знаний – тематическая и языковая.

– Знакомство с творчеством художника, его биографией, эпохой;

сравнение с дру гими полотнами этого художника или с картинами русского художника по той же теме.

Во время презентации следует:

– Показывать не сразу всю картину, а её деталь (делать окошечки), давая тем самым учащимся возможность предвосхищать, предугадывать, разобраться в данной ситуации, мыслить и философствовать.

– Рассматривать картину или её части;

при этом открывать что-то новое, привле кать ассоциативное мышление, высказываться, а потом разыгрывать диалоги или сценки с элементами ролевой игры, предвосхищая события, произошедшие до на чала истории и прогнозируя её возможный финал.

– Придумывать и рассказывать истории по картине, при этом записывать и дополнять отсутствующие реплики, восстанавливая их по смыслу и по ходу содержания картины.

– Если речь идет о серии картин, то сначала можно описать каждую картину от дельно, а затем расположить серию картин в логической последовательности таким образом, чтобы получилась занимательная и интересная история. Представить при думанную историю можно как в индивидуальной, так и в групповой работе.

– Проведение конкурсов на самую занимательную историю по картине, на луч шую театральную роль или на самый творческий сценарий по картинам тоже пред ставляется возможным, но эта работа рассчитана на более длительный срок и требует дополнительной подготовки.

– При работе с текстом картина может послужить средством подсказки и дать воз можность преодолеть трудности перед вводом в тему.

– Можно предложить задание: сравнить литературный текст с картиной. Другой ва риант задания – расположить картины в соответствии с частями текста. Для большей занимательности можно разрезать картину на несколько частей, а затем предложить собрать из частей единое целое, после чего описать то, что видишь на картине.

После презентации нужно провести:

– Изложение истории, исходя из перспективы конкретного лица, вживания в роль, в действие картины.

– Домысливание и интерпретацию истории, ее начала или конца, проявляя свои творческие способности, при этом фантазия и воображение должны играть ведущую роль.

– Характеристику действующих лиц, используя описание внешности и характера, прогнозируя их жизненный путь.

– Интерпретация картины (устно или письменно), узнавание чужеродного, не свойственного нашей культуре, – неотъемлемая часть работы над картиной при опи сании конкретной ситуации.

Можно предложить также следующие идеи упражнений по картинам:

«Не все видят одно и то же, или видят по-разному»

Класс делится на 2 группы. Одной группе учитель показывает картину, учащиеся её внимательно рассматривают. Другая группа учащихся только задает вопросы с це лью узнать, что изображено на картине. Когда они позже увидят картину, они смогут опротестовать, что то или иное было недостаточно полно или точно описано или вопро сы были неточные. «Спрашивать правильно» – ведь тоже надо учиться.

«Найди нашу картину»

Пара учащихся получает картину и задание сделать её подробное описание устно.

Потом учитель собирает картины, добавляя к ним дополнительные, и снова выдаёт их учащимся.

2 пары соединяются и образуют группу из 4 человек. Одна пара описывает свою кар тину, другая должна найти её среди многих других, затем учащиеся меняются ролями.

«Только два предложения»

Каждый ученик получает картину и начинает придумывать по ней историю, но при этом пишет только два предложения. Затем каждый передает свой текст назад, при этом оставляет у себя картину. Начатая одним история должна быть продолжена дру гим, но только двумя предложениями. Картина каждый раз каким-то образом должна внедряться в историю! Принцип: картина – остается, текст – «путешествует».

«Кто я?»

Много портретов предлагается учащимся на выбор. Они выбирают понравивший ся им, описывают характер, внешность, историю жизни человека, изображенного на картине, а потом рассказывают другим о своих заботах, мечтах и переживаниях, объ ясняют, почему именно эту картину они выбрали и что общего у них с человеком, изо бражённым на ней, или что отличает их друг от друга.

«Картина – 10 слов»

Каждый учащийся получает небольшую картину, которую он не должен показывать своим соседям. На листе бумаги каждый пишет 10 слов, которые отображают то, что изображено на картине (прилагательные запрещены), либо могут с ней ассоцииро ваться. Затем учитель собирает все картины и листы с записями. Теперь лист со слова ми выдается снова, но так, чтобы никто не получил обратно свой собственный. Теперь каждый изучает свой новый список слов и описывает картину устно или письменно, исходя из своих представлений, которые он формулирует на основе этих 10 слов. По сле описания все картины вывешиваются, учащиеся должны теперь найти именно ту картину, которая, по их мнению, наиболее полно отражает написанный текст или больше всего подходит к списку указанныx слов. Данный список слов и описание они прикрепляют под своей картиной. Потом все ходят по классу, рассматривают картины и читают тексты, созданные практически на основе предложенных картин.

«4 ландшафта»

Из 4 предложенных картин учащийся выбирает себе одну, наиболее понравившу юся и записывает 4 слова или 4 коротких высказывания, связанные с чувствами или с ассоциациями, которые вызывает в нем данная картина. Потом показывает записи своему партнеру, а тот должен отгадать, какой ландшафт имелся в виду.

«15 картин – одна история»

15 пронумерованных картин вывешиваются, учащиеся их рассматривают. Уча щиеся делятся на 2 мини-группы, каждая из которых придумывают свою собственную историю или скетч, но так, чтобы все 15 картин каким-то образом вошли в содер жание истории. Потом представители от каждой группы читают придуманный текст, а другая группа внимательно слушает и проверяет, все ли 15 картин фигурируют в представленной истории (например, записывая номер картины). Трудность состоит в том, что картина может быть упомянута в истории лишь косвенно, что требует особого внимания слушателей. В конце учащиеся выбирают историю, наиболее точно соот ветствующую содержанию представленных картин.

Технология работы с художественными картинами должна учитывать также такой основной принцип обучения иностранному языку, как принцип личностно-ориентиро ванной направленности обучения.

Учитывая разнообразие психологических типов учащихся, можно предложить сле дующие задания, призванные повысить интерес к этой теме, активизировать их дея тельность:

– для аналитического типа учащихся подойдут следующие задания: «рассмотрите картину и найдите детали, которые вы считаете наиболее интересными»;

«сравните две картины художника и назовите сходства и различия»;

– для когнитивно-абстрактного типа: «выделите основные идеи, характерные для творчества художника»;

– для творческого типа: «сочините историю о персонажах, изображенных на карти не»;

«разыграйте сцену, изображенную на картине»;

– для практического типа: «обсудите со своим речевым партнером, хотели бы вы дома иметь репродукции данного художника и почему?»;

– для коммуникативного типа: «объясните своему речевому партнеру, почему вам симпатичен или нет изображенный на картине персонаж»;

«обсудите со своим рече вым партнером, как проблема, которую отражает картина, проявляется в современ ной жизни»;

– для визуально-ориентированного типа: «рассмотрите картину и попробуйте опи сать ее по памяти»;

– для аудитивно-ориентированного типа: «о чем, по вашему мнению, думает изо браженный на картине персонаж? Запишите его внутренний монолог на аудио и об меняйтесь со своим речевым партнером, прослушайте составленный им монолог»;

– для моторно-ориентированно типа: «составьте из отдельных деталей картину и опишите ее».

Произведения изобразительного искусства, предлагаемые учащимся на уроке, необходимо использовать не только для того, чтобы познакомиться с творчеством того или иного художника, но и для того, чтобы побудить учащихся к обсуждению проблем ных вопросов по темам, которые им близки и интересны, проследить, как отражались исторические события в изобразительном искусстве. Работая с художественными картинами, учащиеся учатся понимать произведения живописи, знакомятся с творче ством художников не только иноязычных стран, но и с различными направлениями и стилями в изобразительном искусстве, учатся выражать свои мысли на иностранном языке в рамках данной темы.

Литература 1. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии/А.А.

Леонтьев. – М.: РАО/МПСИ, 2001. – С. 127.

2. Ушинский, К.Д. Родное слово // Избранные педагогические сочинения. – М., 1954.

3. Чудинова, Е.В. Иллюстрация на уроках немецкого языка: Иностранные языки в школе/ Е.В. Чудинова. – М.: Просвещение, 2007. – 35 с.

4. Charpentier, M.;

Cros, R.;

Dupont, U. Bild als Sprechanla. Kunstbild, Projekt, Didaktik und Methodik fr den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. – Paris: Goethe-Institut, 1988.

5. Mocaire, D., Hosch, W. Bilder in der Landeskunde. – Mnchen: Langenscheidt, 1995.

6. Schwerdtfeger, I. C. Sehen und Verstehen. – Berlin/Mnchen: Langenscheidt, 1989.

7. Scherling, Th.;

Schuckall, H. Mit Bildern lernen. – Berlin/Mnchen: Langenscheidt, 1992.

8. Wicke, R. E., Kunst im Unterricht? Aber Ja!, in: Aktiv und kreativ Lernen. Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. – Ismaning: Max Hber Verlag, 2004.

Н.В. Саенко Связь образования и культуры как тенденция развития современного общества Связь между образованием и культурой в той или иной степени прослеживалась во все времена существование человечества. Если рассматривать культуру как уни версальную технологию человеческой деятельности (Э. Маркарян), то образование является одним из существенных феноменов культуры, технологией воспитания и об учения, которая одновременно отображает и определяет жизнь всего общества.

Взаимосвязь культуры и образования, принцип культуросообразности образова ния находят свое обоснование еще в трудах известных педагогов прошлого. Одним из них был русский ученый-педагог, философ С. Гессен (1887–1950). Его произведение «Основы педагогики. Вступление к прикладной философии», признанное педагогиче ской общественностью одним из лучших в двадцатом веке, в значительной степени посвящено проблеме взаимосвязи культуры и образования. Автор прямо утверждает, что «... об образовании в настоящем понимании слова можно говорить лишь там, где есть культура» [1, с. 36–37]. Задание образования он усматривал в привлечении че ловека к культурным ценностям науки, искусства, морали, экономики и т. д. Лишь так происходит превращение естественного индивида в культурного человека.

Несмотря на то, что образование является частью культуры, очевидно их взаим ное влияние: основными функциями образования являются трансляция и трансфор мация культуры, с другой стороны, культура в широком ее понимании всегда была источником содержания образования, хотя взгляды на содержание и функции обра зования никогда не были постоянными и изменялись в зависимости от состояния и степени развития общества.

В книге «Человеческие качества» А. Печчеи, инициатор Римского клуба, заданием которого было осмысление проблем развития постиндустриального общества, фор мулирует важные принципы развития «нового человека» в новом обществе: это, пре жде всего, качественное преобразование самого человека посредством развития об разования и культуры, которое раскрывает его творческие способности, направляет решение его актуальных проблем на гармонизацию отношений с реально существу ющим миром [2]. То есть основой формирования современного человека является взаимопроникновение и взаимодействие образования и культуры.

Одним из источников создания теоретических принципов культурологического подхода к образовательно-воспитательной деятельности, который, в первую очередь, отображает связь культуры и образования, можно считать педагогическое наследие П. Наторпа. Он рассматривает проблему взаимодействия культуры и образования как неотъемлемую составляющую часть педагогической деятельности, потому что именно через приобщение к культуре индивид становится частью общества.

Вопрос о связи образования и культуры является одним из основных вопросов современной дидактики, – считает А. Данилюк, отмечая тот факт, что культурная до минанта была нехарактерной для традиционного образования. Переход образования в новое культурное измерение изменил традиционное представление о сущности и функциях образования. В рассматриваемом аспекте среди наиболее перспективных направлений в отечественной педагогике ученый выделяет, в первую очередь, по нимание образования как культурообразующей среды, «малой культуры, культурного микрокосма» и делает вывод о том, что «образовательная система конгруэнтна культу ре, некоторому ее фрагменту или виду культурной деятельности» [3, с. 270].

Известный в научных кругах исследователь в области культурологии образования Н. Крылова подчеркивает, что культура является условием образования, а образова ние является условием существования культуры [4, с. 217]. Без этой взаимосвязи они немыслимы.

Значительное внимание общекультурному развитию учащихся, усвоению ими общечеловеческих ценностей, привлечению к международному сотрудничеству, ко торое невозможно без знания языков и культур других народов, уделяют практически все отечественные и международные документы последних лет в сфере образова ния. В них подчеркивается: назначение современного образования заключается в том, чтобы передать человеку глубокие общекультурные основы, развить его задатки, способность приспосабливаться к динамическим условиям личной, социальной и про фессиональной жизни;

воспитательная роль высших учебных заведений заключается в привлечении академического сообщества к мировому культурному наследию и фор мировании национальной составляющей мировоззрения;

основное внимание долж но уделяться общему развитию личности, ее культурологической и коммуникативной осведомленности, способности самостоятельно получать знания, формировать ин формационные и социальные навыки;

высшее образование и научные исследования в современных условиях выступают важнейшим фактором культурного, общественно экономического и экологического развития человека, содружеств и наций.

Разделяем мнение, что культура признается критерием качества социального раз вития, и этот факт побуждает к переосмыслению и конкретизации понятий, которые претендуют сегодня на отражение единства ее бесконечно многообразных форм и явлений (П. Китаев).

Итак, главным заданием человечества в начале третьего тысячелетия является качественное преобразование самого человека посредством развития образования и культуры, раскрытия его творческих способностей, гармонизации поведения и дея тельности в соответствии с новыми глобальными закономерностями и экологически ми требованиями.

Традиционно система образования выполняет функцию «исторической преем ственности» и воссоздания социального опыта в двух аспектах: 1) она воссоздает от ношения с внешним миром, природо-экологическим окружением (содержание пере даваемого опыта включает производство, науку, разного рода знания);

2) воссоздает социальную структуру общества и его «элементарную» базу, то есть индивидов, их от ношения [5, с. 15].

Однако сегодня образование более или менее успешно выполняет только первую функцию, так как доминирование его узко педагогического понимания как средства формирования знаний, навыков, умений оставляет вне поля зрения онтологический уровень бытия человека. В педагогическом аспекте система образования приобре тает сциентистский и даже технократический характер, который выражается в «пре валировании рассудительности над целостностью, необходимости над свободой, ци вилизации над культурой» [6, с.1]. Названные аспекты обусловливают поиск новых концепций, которые в состоянии предотвратить дальнейшую технократизацию обра зования и преодолеть схематическую дихотомию «сциентизм – антропологизм».

Ряд современных исследований в области педагогики направлены на выявление общих характеристик такого состояния образования, в котором их трансформирую щая функция приобретает усиленное звучание. Эти исследования можно объединить проблемой парадигмальних основ образовательно-педагогической деятельности (Н. Щу белка). Такой подход акцентирует целостность архитектоники духовно-мировоззренче ских, нравственных, ценностных норм, которые выступают в качестве основы созна ния и воссоздаются при участии образования.

Вместе с тем, признание факта взаимосвязи образования и культуры – это лишь первый шаг к решению проблем современного образования, организации жизнеде ятельности учебного заведения. Есть необходимость глубокого осмысления сущности культурной парадигмы образования, определенности в основных понятиях культуро логии образования. Ведь именно эта научная отрасль делает попытку интегрировать знание об образовании как явлении культуры и способствует решению социокультур ных проблем общества.

Проблема передачи культурного наследия тем сложнее, чем шире масштабы де ятельности общества, чем больше объем уже накопленных культурных ценностей. То, что создавалось человечеством в течение веков и тысячелетий, должно быть переда но и усвоено отдельным человеком в течение полутора десятка лет обучения в учеб ных заведениях.


Как образно замечает Э. Соколов, в обществе непрерывно и параллельно друг другу происходят два важных процесса: создание новых ценностей и передача куль турного наследия от одного поколения к другому. Ежегодно человеческое общество подвергается нашествию стаи маленьких «варваров». Их нужно не только одеть и на кормить, но и превратить в граждан, способных пользоваться благами культуры, гото вых принять на себя ответственность, участвовать в культурном творчестве [7, с. 207].

Культурная преемственность осуществляется не автоматически. Для того чтобы она происходила успешно, необходима организация стройной и внутренне согласо ванной системы воспитания и образования, основанной на научном исследовании форм, методов, направлений и механизмов развития личности. В связи с этим возни кает целый ряд сложных методологических вопросов, многие из которых еще ожидают своего решения.

Учитывая тот факт, что личность вступает во взаимодействие с культурой в трех важнейших аспектах (во-первых, она усваивает культуру, будучи объектом культурного воздействия;

во-вторых, функционирует в культурной среде как носитель и вырази тель культурных ценностей;

в-третьих, создает культуру, будучи субъектом культурного творчества [7, с. 8]), определяем такие задания любого учебного заведения: созда ние условий для оптимального усвоения культуры во всех ее проявлениях;

создание в учебном заведении культуросообразной среды, которая способствовала бы форми рованию человека культуры;

обеспечение условий для самореализации личности и раскрытия ее творческого потенциала.

Литература 1. Гессен, С. И. Основы педагогики: (Введение в прикладную философию): учеб. пособ. для вузов / Сергей Иосифович Гессен. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.

2. Печчеи, А. Человеческие качества / Аурелио Печчеи ;

пер. с англ.. – М.: Прогресс, 1985. – 312 с.

3. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования / А. Я. Данилюк. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. – 440 с.

4. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. – М.: Народное образование, 2000. – 272 с.

5. Образование и культура: история и современность (методологический аспект) ;

под ред.

Ю. В. Петрова, Е. С. Ляхович. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 1989. – 283 с.

6. Шевцов, С. В. Освіта як об’єкт історико-філософського аналізу в контексті інтеграції культур:

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. философ. наук: спец. 09.00.05. «Історія філософії» / С. В. Шевцов. – Дніпропетровськ, 2000. – 18 с.

7. Соколов, Э. В. Культура и личность / Эльмар Владимирович Соколов. – Л.: Наука, 1972. – 228 с.

А.И. Азевич Информационная культура личности как приоритет педагогического образования В современных условиях к выпускнику педагогического вуза предъявляются осо бые требования. От него ожидают установления быстрого и прочного контакта с уче никами, поддержание интереса к предмету, виртуозного владения методикой. Учитель – это, по сути, катализатор мотивации к учению.

Современные дети растут в пространстве высоких технологий. Восприятие школы как инструмента получения знаний у них сейчас совсем иное, нежели у сверстников, живущих 10–20 лет назад. Они более восприимчивы ко всему новому, прогрессивно му, технологичному.

Новые коммуникации открывают перед учениками мир разнообразной информа ции. Правда, далеко не все школьники могут грамотно воспользоваться богатейшими возможностями Интернета, программным обеспечением, современными техниче скими средствами.

Кто же должен их всему этомунаучить? Конечно же, учитель, постоянно осваива ющий новые информационные технологии. Учитель, обладающий высоким уровнем информационной и методической культуры.

Информационная культура личности – одна из составляющих общей культуры че ловека, совокупность информационного мировоззрения и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимально му удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использова нием как традиционных, так и новых информационных технологий.

Из чего складывается информационное мировоззрение учителя? Из совокупности разнообразных знаний, профессиональных умений и постоянного стремления к само совершенствованию и саморазвитию.

Немаловажную роль в работе играют устойчивые навыки коммуникации. Они необходимы не только в рамках образовательного процесса, но и в повседневном общении. Работа учителя сопряжена с многообразными контактами: профессиональ ными, человеческими, неформальными. Формирование коммуникативной культуры учителя – это длительный и напряженный процесс. Он подразумевает развитие рече вой техники, психологических приемов взаимодействия, формирование информаци онной культуры.

Будем рассматривать информационную культуру учителя с точки зрения владе ния новыми технологиями, прикладным программным обеспечением, техническими средствами обучения. Именно в ходе постоянного и систематического изучения но вых средств формируется один из ведущих компонентов информационной культуры.

А именно – культура поиска информации, нацеленная на творческое открытие. Но вые идеи, подходы, взгляды предполагают систематическое взаимодействие с инфор мационной средой, которую формирует сам учитель. Она, по сути, является частью огромного информационного образовательного пространства. Учитель, обладающий информационной культурой, должен уметь сделать осознанный выбор содержания, технологий и средств, необходимых для реализации образовательных целей, реализу емых в учебно-воспитательном процессе.

Среди компонентов информационной культуры следует выделить компьютерную грамотность – знания, умения и навыки в области информатики, необходимые для эффективного использования в педагогической деятельности.

Кроме этого, в ее структуру входят и другие важные составляющие: культура об щения;

лексическая компонента (язык, культуры письма и оформления деловой до кументации);

интеллектуальная компонента (культура научно-исследовательского и умственного труда);

информационно-правовая;

мировоззренческая и нравственная.

Все эти компоненты составляют единую развивающуюся субстанцию, которая окру жает современного учителя.

Можно ли представить себе функционирование этой субстанции без новых ин формационных технологий, которые прочно и надолго вошли в школьную практику?

Конечно же, нет!

Какие же технологии будущий учитель должен освоить в первую очередь? Их доста точно много. Остановимся на сетевых технологиях. Сетевые информационные техно логии становятся все более популярными. Более того, в умелых руках они выступают эффективным средством для подготовки специалистов в любой образовательной об ласти.

Опыт применения сетевых технологий в профессиональной деятельности студен ты педагогических вузов приобретают, изучая курс «Технические и аудиовизуальные средства обучения». Главная цель дисциплины заключается в формировании прочных навыков применения новых технологий в различных учебных ситуациях. Помимо из учения программного обеспечения, а именно пакета MS Office, студенты осваивают и сетевые технологии. Работа в сети Интернет, составление баз данных образователь ных источников по своей специальности, работа с web-приложениями, знакомство с онлайн-сервисами – это далеко не полный перечень возможных форм изучения но вых информационных технологий.

В последнее время среди сетевых сервисов выделяются так называемые облач ные технологии (вычисления), которые становятся незаменимым средством обуче ния, развития и совершенствования высокоинтеллектуальной личности. Облачные вычисления – это новая парадигма, предполагающая распределенную и удаленную обработку и хранение данных. В ходе работы с облачными сервисами студент выби рает сервер, на котором хранит и обрабатывает данные, связанные срешением той или иной образовательной задачи. Используя подобные ресурсы, можно разрабаты вать различные учебные проекты: презентации, видеоролики, электронные таблицы, базы данных и т.д.

Первые попытки осознанного применения интерактивных аудиовизуальных тех нологий в учебно-воспитательном процессе происходят в педагогическом универси тете. Чем лучше студент их освоит, тем увереннее будет чувствовать себя в школе. А его будущие воспитанники по достоинству оценят профессионала, эффективно при меняющего новые технологии в повседневной практике. Настоящий и преданный педагог – это проводник ярких идей и новаций, человек, обладающий высокой ин формационной культурой. Информационная культура – стремительно развивающаяся категория. Какие ее новые компоненты появятся в профессиональном багаже учите ля, зависит только от него самого!

Источник http://www.ifap.ru/projects/infolit.htm Е.Е.Буренина Инновации в образовании Образование как система является сложной формой общественной практики, его место и роль на данном историческом этапе исключительны и уникальны. Сегодня образование оказывается самым масштабным социальным институтом, через кото рый осуществляется трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития общества. В условиях изменения идеологических воззрений, социальных представ лений, идеалов именно образование позволяет осуществить адаптацию к новым жизненным формам, поддержать процесс воспроизводства социального опыта, за крепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры развития [3].

Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизвод ства человечности и человеческого. Несомненно, что из всех форм общественной практики именно образование, и прежде всего инновационное, пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. В подавляющем большинстве современных концепций и программ появляется, пока – очень осторожно, принципиально новое измерение – гуманитарно-антропологическое. Фактически речь идёт о появлении но вой беспрецедентной для образования задачи: оно превращается в универсальную форму становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяю щих ему быть и отстаивать собственную человечность;


быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего, подлинным субъектом культу ры и исторического действия [3].

С самой общей точки зрения, образование – это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения противоречий между ними [3]. У образования по является два стратегических ориентира – на личность (её духовное становление и раз витие базовых способностей) и на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям), поэтому начинает складываться новый облик образования. Оно превращается в систему деятельностей, структур организации и механизмов управления, пронизывающую все другие социальные сферы, обеспечи вая, с одной стороны, целостность общественного организма, а с другой, являясь ре сурсом его исторического развития [3]. Образование становится общим механизмом социального наследования, механизмом связывания некоторой общности людей и способов их жизни, передачи и сохранения норм и ценностей социума. Образование становится всеобщей культурно-исторической формой становления и развития чело века, способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию.

С этой точки зрения развитие – ценностная основа и главный принцип существо вания современного образования. Образование как совокупность и целостная систе ма множества форм обучения, социализации и взросления молодых людей начинает выступать одним из важнейших факторов социального прогресса и духовного обнов ления человека;

условием динамичности, ускорения процессов развития в различ ных сферах общественной жизни;

мощным инструментом становления общества, как общества образовательного, в котором само образование является личностно зна чимым, а образованность – общественной ценностью и национальным достоянием.

По сути, именно в этом и заключаются принципиальные инновации в системе об разования. От системы трансляции знаний образование переходит в систему, которая способна к саморазвитию и которая создаёт условия для полноценного развития всех своих участников.

Мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека независимо от места его проживания и образовательного уровня. Обра зование приобретает черты поликультурности, развивает способность оценивать яв ления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации, создается среда, предполагающая свободу культурного самоопределения будущего специалиста и обогащения его личности [4].

Современное образование становится международным, поэтому реформирова ние системы образования в России характеризуется поиском оптимального соответ ствия между сложившимися традициями в отечественной школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство [2]. На этом пути наблюдается ряд тенденций.

Первая связана с развитием многоуровневой системы организации образова ния, которая обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и в вы боре будущей профессии.

Вторая тенденция – это обогащение образовательных организаций современны ми информационными технологиями, широкое включение в систему Internet и вне дрение дистанционных форм обучения.

Третья тенденция – это интеграция основного и дополнительного образования, что открывает новые творческие возможности для создания различных моделей взаимо действия образовательных организаций.

Четвертая тенденция заключается в переводе образования в режим опытно-экс периментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стан дартов, новых образовательных технологий и структур управления [2]. Образователь ные организации превращаются в саморазвивающиеся системы.

В настоящий момент акцент в российской государственной политике делается на кардинальном решении проблем модернизации содержания и структуры образова ния, его управления, повышении профессионализма современного педагога. Очевид но, что это невозможно без углубления и расширения фронта научных исследований и комплексных инновационных разработок. Важно, чтобы результаты исследователь ской работы становились научным основанием для грамотно выстроенных и реали зуемых образовательных проектов, а результаты проектных разработок оказывались источником новых научных идей и новых направлений исследования. В этом заклю чается смысл современной педагогики как практико-ориентированной науки [3].

В соответствии с этим новым пониманием постепенно меняется и видение самой структуры сферы образования. Она начинает выступать в трёх предметных проекциях:

– образовательная среда как социокультурное содержание образования;

– образовательные институты как соорганизованная система деятельностей субъ ектов образования;

– образовательные процессы как конкретные способы совместно-распределён ной деятельности субъектов образования [3].

Формируются два основных механизма обеспечения целостности этой структуры:

образовательная политика, реализующая функцию самоопределения образования среди других общественных практик, и управление образованием, скрепляющее его как целостную сферу [3].

В связи с этим возникает необходимость осуществления ряда переходов в рефор мируемом и развивающемся образовании:

переход от ведомственно-отраслевой организации образования к сферной;

переход от учебно-воспитательных учреждений и заведений к образовательным структурам, формирующим адекватных своей истории и своей культуре людей;

переход от учебно-воспитательных мероприятий, выполняющих до сих пор функ цию социального тренинга и административного надзора, к образовательным процес сам, реализующим функцию развития самостоятельной личности в целом.

Подобные изменения резко проблематизируют существующие представления о содержании образования и профессиональной компетентности современного педа гога [1]. Профессионализм педагога перестает оцениваться только по степени успеш ности формирования им ЗУНов и полезных качеств, по эффективности использования психотехник как средств воздействия на сознание обучающегося и социотехник как способов манипуляции его поведением. Порой профессиональный опыт педагогов, привязанный к локальным ценностям, традициям и предрассудкам, становится оппо зиционным по отношению к науке и философии. Появление нового приводит к разру шению педагогических стереотипов, обесцениванию устоявшихся взглядов на роль и место педагога и ученика в образовательном процессе [1]. Однако столь же опасной является тенденция противопоставления внутренней свободы учащихся в ущерб дис циплине ума и дела, сопровождающаяся антипатией к «принудительности» стандартов системы образования.

Для разрешения возникшего противоречия необходимы исследования, направ ленные не столько на открытие новых истин в теоретической педагогике, сколько на улучшение практического положения дел. Это направление предполагает соразме рение и синтез многих знаний и ценностей различного статуса и модальности – на учных и жизненно-практических, духовных и политических, этических и эстетических.

Педагогика перестает быть наукой о техниках педагогической дрессуры и социальной манипуляции;

она становится человеко-ориентированной наукой, задача которой – целенаправленно формировать практику выращивания «собственно человеческого в человеке» [3]. Сугубая технологичность педагогических действий видится в целена правленном построении таких образовательных ситуаций, в которых становится воз можным и подлинно личностное самоопределение ученика, и обретение им субъект ности и авторства собственных осмысленных действий.

Сегодня всё большее число отдельных образовательных структур ставят перед со бой задачу осуществления шага развития, что и означает построение системы разви вающегося образования. В таком случае инновационные изменения в образовании проникают в его сферу на основе комплексных исследований и научно-практических разработок;

приводят к поиску особых способов работы не столько для образования, сколько – с самим образованием: его институтами, процессами и участниками [3].

Развитой формой инновационной деятельности в образовании становится проек тирование. Складывающаяся проектная парадигма в комплексе психолого-педагоги ческих наук в настоящее время имеет исключительное значение, как на общетеоре тическом уровне, так и на уровне самой образовательной практики.

Проектная работа ведётся в современном отечественном образовании на разных уровнях:

– на уровне отдельного педагога – это проектирование образовательных про грамм, включающих в себя учебную, воспитательную, педагогическую подпрограммы;

– на уровне руководителя образовательной структуры – это проектирование типа образования, обеспеченного системой конкретных образовательных программ;

– на уровне управления в образовании – это проектирование программ развития образовательных структур разного типа, набор которых адекватен наличному контин генту детей, учащихся, студентов;

– на уровне политика в образовании – это проектирование образовательной си стемы как социокультурной инфраструктуры конкретного региона или страны в целом [3].

На современном этапе складывается ситуация, при которой возможен переход российского образования в режим инновационного развития и саморазвития. Одна ко для успешной реализации данного процесса необходимо выполнение ряда усло вий:

– последовательное введение в процесс образования культуры инновационных образовательных практик.

– формирование психологической грамотности педагогов и психологической куль туры педагогического труда.

– освоение норм и культуры управления развитием образования, деятельностью профессиональных педагогических коллективов.

– организация ответственной государственной и общественной поддержки науч ных программ и разработок, связанных с проектированием инновационного разви вающего и развивающегося образования в России.

Литература 1. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика/ Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2000.

2. Панова, Л.Н. Формирование инновационного мышления педагогов как условие професси онального развития // Путь к успеху/ Л.Н. Панова. – Томск, 2010. – №1. – С. 19.

3. Петровский, Н.В. Образование в контексте современного образования / Н.В. Петровский // Педагогика. – 1996. – №1. – С. 36.

4. Cлободчиков, В. И. Инновации в образовании: основания и смысл. Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников» http://www.researcher.ru/methodics/nauka/ a_1xizkd.html Ю.В. Петров Географические информационные системы в современном образовательном процессе регионального образования Ханты-Мансийского автономного округа-Югры Современная динамика турбулентного развития глобальной экономики и социаль ного развития требует формирования конкурентоспособной системы образования, способной производить товары и услуги, которые имеют спрос за пределами террито риальной общественной системы (Шарыгин, 1997), в которой они производятся. Со временная модель национальной экономики не позволяет обеспечивать население полным набором необходимых ресурсов, что определяет увеличение объема и но менклатуры импорта. Под ресурсами мы рассматриваем следующие категории, озву ченные адептами неомонетарной школы экономики США (Мескон и др., 2002): люди, технологии, информация, деньги, сырье и предпринимательский талант. Последний вид ресурсов не поддается однозначной оценке, поэтому практически не учитывается в социальных и экономических расчетах и моделях построения. Сама последователь ность ресурсов приведена согласно приоритетности для регионального развития (Пе тров, 2010). Таким образом, именно люди, проживающие в границах определенной территории, общественной системы, определяют ее конкурентоспособность. К сожа лению, в настоящее время отечественная экономика преимущественно производит сырьевые товары, которые и составляют основу российского экспорта (Росстат РФ), в то время как за счет импорта практически полностью покрываются технологические, информационные потребности, а также в значительной мере и кадровый, человече ский капитал. Данная ситуация неприемлема для государства, которое позиционирует себя в когорте ведущих мировых держав XXI в.

Единственным, на наш взгляд, ориентиром для проведения социально-эконо мической диверсификации экономики, логичным завершением незавершившейся «перестройки» может быть улучшение благосостояния территориальной общности лю дей (Шарыгин, 1997), степень дифференциации которой огромна, а дезинтеграция масштабна. В этой связи получение конкурентоспособного образования и инфор мационного сопровождения можно рассматривать в качестве источника улучшения материального и духовного благосостояния населения, что, прежде всего, относится к провинциальной экономике, ограниченной в сравнении со столицей, в организа ции контактов с центрами мировой экономики, «глобальной экономической триадой»

(Макдоннел, Брю, 1992).

Ханты-Мансийский автономный округ-Югра представляет собой показательный пример региона-донора российского бюджета, основу валового регионального про дукта которого составляет нефтегазодобывающий сегмент топливно-энергетического комплекса. Ресурсы ограничены, относятся к категории исчерпаемых, что на фоне роста численности населения и социальных обязательств регионального и муници пальных бюджетов представляется неоднозначным. Образовательный процесс, в силу специфики природного и социально-экономического развития, также имеет свои кри терии развития, которые необходимо регулировать.

В образовательном процессе автономного округа активно внедряются новые тех нологии, что определяется как общероссийскими трендами, так и спецификой само го региона, который относится к числу немногих доноров федерального бюджета с дополнительным финансированием в приоритетном порядке образовательной дея тельности (http://www.admhmao.ru). Одним из современных направлений развития регионального образования является активное привлечение инструментария геоин формационного моделирования пространства автономного округа – ГИС-технологии.

Внедрение данного программного комплекса и пространственно ориентированного мышления в образовательном мышлении позволяет региону уже сегодня решать ряд долгосрочных задач. При этом данные технологии находят применение не только в изучении наук о Земле (география, краеведение, картография, геология и т.д.), но раз виваются как в отношении технического сегмента (геопозиционирование, програм мирование, планирование, бюджетирование), так и в отношении гуманитарных дис циплин (история родного края, право, этнология и т.д.).

Основные характеристики применения ГИС-технологий (ГИС – геоинформацион ные системы) связаны с картографическим представлением пространства (в терми нологии Алаева Э.Б., 1983) и его интерактивным перестроением и моделированием.

Причем, если сегодня, в основном, в образовательном процессе находят отражение двумерные картопостроения, то в недалекой перспективе в массовом представлении возможно трехмерное позиционирование (уже на современном этапе находят при менение 3D-модели городов и ключевых достопримечательностей). Непосредственно сами программные продукты либо их базовые ключи – зарубежная продукция, одна ко, наполнение ГИС, программирование их использования и режиссура представле ния на занятиях – непосредственный результат деятельности югорских специалистов.

Само движение интегрирования смежных научных и технологически близких техноло гий позволяет развивать все новое программное и тематическое направления, по от ношению к которым справедливо применение дефиниции «искусственный интеллект»

Берлянта А.М. (2001).

Не останавливаясь на достигнутом, руководством автономного округа принято решение о формировании Территориальной информационной системы Югры (ТИС Югры), которая представляет собой надведомственную информационную систему, аккумулирующую все информационные ресурсы территории. Основополагающим компонентом ТИС Югры выступает геоинформационный компонент, что позволяет переходить как от конкретного объекта на карте местности к его подробному семанти ческому описанию, так и наоборот, от семантики – к пространственному местополо жению, например, от описания объекта культурного наследия к его местоположению на карте, либо от выделенного на топографической карте объекта – к его архивной карточке. Вместе с этим, на карте территории в интерактивном режиме можно на локализованную территорию подключать разнотематические пространственные слои, например, к местоположению объекта культурного наследия можно приурочить пла нируемые границы недропользования, землепользования, статистики по лесным по жарам за интересуемый ряд лет и т.д., вплоть до проведения первичного и надстраи ваемого картографического анализа.

Также необходимо отметить, что территория автономного округа отличается рядом специфических характеристик, которые детально предстают в ГИС-технологиях. Отме тим базовые из них:

1. Обширная по площади территория – 535 тыс. кв. км (Росстат РФ);

2. Отнесение к «северным территориям»;

3. Национальный характер регионального устройства и наличие традиционного природопользования;

4. Сырьевой характер экономики.

Все обозначенные черты находят свое отражение в ГИС-представлении и по зволяют более четко и доступно усвоить материал. Например, представление тради ционного природопользования на занятиях наглядно демонстрируется при анализе пространственного местоположения лицензионных участков на осуществление не дропользования и территорий традиционного природопользования коренных мало численных народов Севера (КМНС), а карта распространения вечной мерзлоты по зволяет сопоставлять возможности потенциального инвестирования в территорию и бережного отношения к ландшафтной среде.

В целом по результатам исследования выделим основные достижения при использо вании геоинформационных систем в современном образовательном процессе региона:

1. Дистанционная доступность образовательного материала посредством при менения Internet и Intranet-технологий при доступном интуитивном интерфейсе про грамм, в том числе и в труднодоступных национальных поселениях и отдаленных вах товых поселках;

2. Наглядность материла как в мелком обзорном масштабе, так и в крупном – в от ношении оценки местоположения отдельного социального либо экономического объ екта, что позволяет развивать пространственное мышление, находить проблемные территориальные узлы и анализировать пути их разрешения;

3. Интерактивность представления, основанная на послойном представлении еди ного пространства как посредством отображения непосредственно существующих на местности объектов, так и на примере пространственных виртуальных границ отдель ных участков, зон, подразделений, что позволяет в совокупности развивать логиче ское мышление и пути разрешения проблемно-ориентированных задач;

4. Актуальность данных и дополнение новыми тематическими и технологическими направлениями, что позволяет развивать математическое мышление и формировать прогностический аппарат познания.

Литература 1. http://www.admhmao.ru – официальный сайт Ханты-Мансийского автономного округа Югры. Последнее посещение 27.01.2013 г.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 23 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.