авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова» Кафедра коррекционной работы ...»

-- [ Страница 4 ] --

4.9.2. Характеристика методов обучения учащихся вспомогательной школы Словесные методы. Сообщение знаний учащимся осуще ствляется с помощью рассказа, объяснения, работы с книгой.

Рассказ – яркое, эмоциональное изложение учителем собы тий, явлений. Он непродолжителен во времени, воздействует на мысль. Рассказы делятся на педагогические и художественные.

Педагогический отличается от художественного тем, что в нем используются только отдельные приемы художественного рас сказа. Рассказы делятся на группы с учетом использования в кон кретной педагогической ситуации: рассказ-описание, рассказ изложение, рассказ-вступление.

Слово является источником знаний. К речи учителя предъ является ряд требований: безукоризненность с фонетической и логической стороны;

яркость, выразительность, четкость;

четкое произношение окончаний, правильность ударений;

замедлен ность темпа;

доступность для понимания.

Работа с книгой как словесный метод используется редко, но имеет огромное значение, так как сама книга – источник зна ний. Чтение вслух имеет огромное значение, особенно в 1–4-х классах, поскольку дети впервые слушают правильное, вырази тельное, беглое чтение, это образец чтения для учеников. Уча щимся предлагается читать самостоятельно, когда текст неболь шой по объему и они, прочитав его, могут ответить на вопросы учителя. К чтению про себя необходимо относиться избиратель но, так как большинство детей с нарушениями интеллекта не мо гут организовать себя на такой вид деятельности.

Объяснение в основном представлено беседой. Это такой метод, при помощи которого учащиеся отвечают на вопросы учи теля. Беседы делятся на вводную, беседу-сообщение и заключи тельную. Беседы используются на разных этапах урока с различ ными целями. Беседа часто сопровождается демонстрацией предметов, самостоятельной работой учащихся. К проведению беседы учитель должен серьезно готовиться. Необходимо опре делить тему урока, его цели;

подобрать материал;

затем опреде лить вид беседы;

продумать вопросы.

Требования к постановке вопросов: четкость и правиль ность формулировок;

доступность содержания;

связь между зада ваемыми вопросами;

разнообразие их форм и формулировок;

во прос не должен содержать несколько вопросов;

вопросы должны соответствовать индивидуальным возможностям учащихся.

Особое внимание учитель должен уделять построению учащимся ответа на поставленный вопрос, формулировке вопро сов самими учащимися. Метод беседы помогает успешно решать образовательную и коррекционно-воспитательную задачи в про цессе обучения.

Наглядные методы (демонстрация, экскурсия, самостоя тельные наблюдения) имеют исключительное значение, так как в процессе их использования овладение учебным материалом про исходит с опорой на непосредственное чувственное восприятие учащимися действительности. Определяя объекты для наблюде ния, учитель должен продумать: последовательность их предъяв ления учащимся;

организацию изучения каждого объекта.

Демонстрация заключается в наглядно-чувственном озна комлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их на туральном виде. Данный метод является уникальным, так как служит для раскрытия динамики изучаемых явлений, их внут ренних свойств.

При демонстрации наглядных объектов обычно описывают внешний вид (величину, форму, цвет, составные части, их взаи моотношение). Кроме натуральных объектов выделяются образ ная, символическая наглядность, схематическое изображение и графические средства наглядности. В младших классах вспомога тельной школы предпочтение отдается натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, карти нам, предметно-операционным картам, графическим изображе ниям. В старших классах активнее используется символическая и схематическая наглядность. В условиях вспомогательной школы важно предлагать учащимся различные средства наглядности в сочетаниях (натуральный объект – муляж, макет;

изобразитель ная наглядность – карта, схема). Применение символической на глядности (чертежей, графиков, схем) в коррекционной школе ограничено, так как большинство учащихся этот вид наглядности не понимают.

Самостоятельные наблюдения организуются как перцеп тивный опыт самих учащихся. Наблюдение – процесс разверну того целенаправленного восприятия, осуществляемый по опреде ленному плану в различной обстановке (на пришкольном участ ке, в кабинете, живом уголке, на экскурсии). Ученики видят предмет в естественных условиях. В этом случае наглядность как бы сливается с практическими действиями ученика, побуждает его к размышлению, описанию, обсуждению.

К выбору и использованию наглядности в учебном процес се вспомогательной школы предъявляется ряд требований:

• демонстрируемый объект должен быть определенных разме ров, цвета, соответствующей формы, виден учащимся со всех сторон;

• учитель должен определить, какой вид наглядности необходи мо подобрать на урок, на каком этапе урока его лучше исполь зовать;

необходимо выбирать определенное количество на глядных средств, так как надо не только предъявить учащимся наглядность, но и работать с предъявленной наглядностью.

• следует демонстрировать наглядность последовательно;

• важно использовать словесное описание, что поможет уча щимся определить отдельные свойства предмета.

Ценность экскурсии заключается в том, что дети изучают предметы в естественных условиях. К экскурсии учащихся надо готовить. Дети должны знать, какой предмет они будут изучать, четко представлять цель экскурсии. Перед проведением экскур сии необходимо выяснить, что дети знают о том предмете, явле нии, которые они будут наблюдать.

К методам наглядного обучения относится использование технических средств обучения (ТСО): показ кино, диафильмов и видеозаписей, работа за компьютером с дисплейным отражением информации. С помощью кино, диафильма можно показать уча щимся динамику развития явлений (извержение вулканов, рас пускание почек, созревание плодов и т.д.).

Требования к использованию ТСО: целесообразно исполь зовать ТСО, когда невозможно наблюдать изучаемый предмет;

необходимо учитывать особенность умственного развития и уро вень знаний учащихся;

фильмы лучше показывать после изуче ния темы с целью закрепления знаний учащихся;

целесообразно показывать фрагменты фильмов, выключив звук, комментарии проводит учитель;

можно частично познакомить учащихся с со держанием фильма, указав, на что обратить особое внимание.

Практические методы. К практическим методам относятся устные и письменные упражнения, лабораторные работы, работа в мастерских, на пришкольном участке, элементы программирован ного обучения. Практические методы помогают учащимся глубже понять и осмыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Источником знаний является сама деятельность учащих ся. Использование данной группы методов происходит в основном после изучения большой темы или ее разделов на повторительно обобщающих и контрольно-учетных уроках.

Упражнения (письменные, устные) – это метод обучения, представляющий собой организованное повторение действий с целью более успешного их запоминания, повышения качества знаний. Достоинство этого метода в том, что он обеспечивает ус пешное формирование умений и навыков. Различают специаль ные, производные и комментированные упражнения.

При обучении письму, счету, чтению используется каждый вид упражнений. Но специальный вид – чаще, так как предпола гает многократное повторение. Производные упражнения исполь зуются реже, поскольку они способствуют их вариативному вы полнению и направлены на закрепление ранее сформированных навыков. Комментированные упражнения используются при вы полнении заданий по русскому языку, математике (комментиро ванное письмо). Сильные ученики комментируют их выполнение под контролем учителя.

Упражнения могут быть устные и письменные. На уроках по каждому учебному предмету используются соответствующие упражнения. На уроках русского языка – грамматические и орфо графические;

на уроках математики – упражнения в решении примеров и задач, в устном счете;

на уроках истории – работа с картами, картинами;

на уроках физкультуры – выполнение обще развивающих и коррекционных упражнений.

Чтобы использование упражнений было эффективным, они должны отвечать определенным требованиям: быть посильными и доступными для учащихся;

быть небольшими по объему и со держанию;

учитывать особенности познавательной деятельности учащихся и степень сформированности у них умений и навыков;

должны предлагаться в определенной последовательности с по степенным повышением уровня трудности.

Лабораторно-практические работы как метод направлены на приобретение учащимися новых знаний. Учащиеся выполняют задания творческого характера в условиях проведения конкрет ных опытов, закрепляют практические навыки, измеряют, вычис ляют, сравнивают полученные результаты с уже имеющимися.

Практические работы направлены на применение полученных знаний при решении практических задач, на осуществление связи теории и практики. Ход урока, на котором проводится практиче ская работа, имеет четкую структуру:

1) объяснение учителя;

2) показ (инструктаж);

3) первые пробы выполнения заданий;

4) выполнение работы;

5) контроль со стороны учителя;

6) отчет учащихся.

Самостоятельные работы – это особый вид деятельности учащихся. Учащийся должен быть готовым к выполнению пред стоящей работы. Различают следующие типы работ: самостоя тельные работы по образцу, репродуктивные, вариативные и творческие работы. Использование конкретной формы заданий обусловлено двумя основными факторами:

1) готовностью детей к самостоятельной работе;

2) уровнем знаний учащихся по конкретному содержанию са мостоятельной работы.

4.9.3. Сочетание различных методов в коррекционном обучении с учетом типологических особенностей учащихся Сочетание методов в коррекционном обучении зависит от возможностей усвоения учащимся учебного материала по основ ным предметам. По возможностям обучения учащиеся с интел лектуальной недостаточностью делятся на четыре группы.

Первую группу составляют учащиеся, которые успешно ов ладевают программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют преимущественно само стоятельно, не испытывая при этом больших затруднений и ис пользуя имеющийся опыт. Им доступен некоторый уровень обобщения, и они способны объяснить словами свои действия. Но при выполнении сложных заданий им нужна помощь.

Учащиеся второй группы достаточно успешно обучаются в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учи теля, но не могут сделать самостоятельно элементарные выводы и обобщения. Отличительной чертой этих учащихся является меньшая самостоятельность при выполнении всех видов работ.

Темп их работы низок, при этом они допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Они не мо гут точно объяснить свои действия.

К третьей группе относят учащихся, которые с трудом ус ваивают программный материал, нуждаясь в различных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно практической). Для учащихся характерно слабое сознание мате риала, который объясняет учитель. Им трудно определить глав ное, установить логическую связь частей, им необходимо допол нительное объяснение новой темы. Темп усвоения знаний низок, но, несмотря на это, учащиеся не теряют приобретенных знаний и умений, способны применить их при выполнении аналогичного задания, однако, слегка измененное задание воспринимается как новое, что говорит о низкой способности учащихся этой группы обобщать. Значительная помощь им нужна в основном в самом начале выполнения задания. Поэтому деятельность учеников третьей группы нужно организовать, чтобы они поняли основное в изучаемом материале. И лишь после этого они смогут лучше выполнять задание, что говорит о затрудненном, но в основном осознанном процессе усвоения материала.

К четвертой группе относятся учащиеся, которые овладева ют учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне, лишь фронтального обучения для них не достаточно. Им необходимо выполнение большого количества упражнений, введе ние дополнительных занятий, постоянный контроль и помощь учи теля во время выполнения работ, так как они не могут делать выво ды самостоятельно и использовать имеющийся у них опыт. Эти школьники не видят ошибок в работе без указания на них и объяс нения, как их можно исправить. Они могут усвоить крайне малень кий объем знаний, способны овладеть только первоначальными на выками чтения и письма, связная устная и письменная речь форми руется у них медленно и отличается значительным искажением смысла, а при обучении математике ученики не могут даже пра вильно пересчитать предметы. Однако под влиянием корригирую щего обучения учащиеся могут переходить в группу выше. Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы правильно под готовить его к усвоению нового материала и применить большую или меньшую степень самостоятельности ученика при этом.

4.9.4. Применение элементов программированного и проблемного обучения в специальном образовательном учреждении Сочетание методов в коррекционном обучении и выбор вида обучения зависит от возможностей усвоения детьми учебного ма териала по основным предметам.

В специальном образовательном учреждении используется объяснительно-иллюстративное обучение, а иногда и с элемента ми программированного и проблемного обучения. Программиро ванное обучение по форме представляет собой вид самостоятель ной работы над специально переработанным учебным материалом в виде программированного пособия. В связи с физиологически ми особенностями учащихся выбирается определенный объем изучаемого материала для данного вида обучения. При проблем ном виде обучения учитель ставит перед учащимися учебную или практическую проблему, направляет их деятельность на решение проблемы, обобщает полученные учениками результаты, органи зует закрепление и применение знаний.

В ходе проблемного обучения учитель широко применяет сло весные, наглядные и практические методы обучения. Изложение учебного материала при проблемном обучении осуществляется по средством проблемного рассказа, проблемно построенной лекции, творческого проблемного задания, неожиданного вопроса, предло женного действия и др. При этом учитель по ходу изложения учебно го материала размышляет, доказывает, обобщает, систематизирует учебный материал, анализирует факты, тем самым воздействует на мышление учащихся, делая его более активным и творческим. В про блемном обучении широко используется и проблемно-поисковая, или эвристическая, беседа. В ходе ее перед учащимися ставится ряд логи чески взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые, учащиеся должны высказывать какие-либо предположения и пытаться доказать их справедливость, тем самым проявляя самостоятельность в усвое нии знаний. Для учащихся с интеллектуальной недостаточностью ряд таких вопросов должен быть небольшим.

Несколько иное назначение при проблемном виде обучения приобретают наглядные пособия. Они уже используются не для облегчения запоминания, а для постановки учебных задач и соз дания проблемных ситуаций для учащихся с менее выраженной интеллектуальной недостаточностью, которые успешно овладе вают программным материалом в процессе фронтального обуче ния. Все задания они выполняют преимущественно самостоятель но, не испытывая при этом больших затруднений и используя имеющийся опыт, им доступен некоторый уровень обобщения, и они способны объяснить словами свои действия, но при выпол нении достаточно сложных заданий им нужна помощь. Можно предложить проблемно-поисковые упражнения.

Проблемно-поисковые упражнения в этом виде обучения применяются в том случае, когда учащиеся могут самостоятельно выполнить конкретные виды умственных и практических действий, что в свою очередь способствует успешному усвоению материала.

Проблемный метод обучения применяется как для усвоения нового учебного материала, так и служит важным средством развития на выков творческой учебно-познавательной деятельности.

Литература: 15, 17, 18, 25, 26, 35, 51, 62, 63, 97.

Современные педагогические технологии в специальном образовании. Соотношение понятия «технология» и других педагогических понятий Развитие образовательных процессов в современном обще стве, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов, результаты психолого-педагогических ис следований постоянно требуют обобщения и систематизации.

Одним из средств решения этой проблемы является технологиче ский подход, применение понятия «технология» к сфере образо вания, к педагогическим процессам.

Прежде всего, необходимо исходить из наиболее общего, метапредметного понимания технологии как научно и/или прак тически обоснованной системы деятельности, применяемой че ловеком в целях преобразования окружающей среды, производ ства материальных или духовных ценностей.

Технологический подход к обучению предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и га рантированный успех поставленных учебных целей. Технологи ческий подход позволяет:

• с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;

• анализировать и систематизировать на научной основе практический опыт и его использование;

комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;

• обеспечивать благоприятные условия для развития личности;

• оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;

• выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социаль но-педагогических проблем.

Педагогическая (образовательная) технология – это систе ма функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам.

Любая педагогическая технология охватывает определенную область педагогической деятельности. Эта сфера труда, с одной сто роны, включает в себя ряд ее составляющих (и соответствующих тех нологий), а с другой – сама может быть включена как составная часть в деятельность (технологию) более широкого (высокого) уровня. В этой иерархии (вертикальной структуре) можно выделить четыре соподчиненных класса образовательных технологий.

• Метатехнологии представляют образовательный процесс на уровне реализации социальной политики в области про свещения (социально-педагогический уровень). Это обще педагогические (общедидактические, общевоспитательные) технологии, которые охватывают целостный образователь ный процесс в стране, регионе, учебном заведении. Приме ры: технология развивающего обучения, технология управ ления качеством образования в регионе, технология воспи тательной работы в данной школе.

• Макротехнологии, или отраслевые педагогические техноло гии, охватывают деятельность в рамках какой-либо образова тельной отрасли, области, направления обучения или воспи тания, учебной дисциплины (общепедагогический и общеме тодический уровень). Примеры: технология преподавания учебного предмета, технология компенсирующего обучения.

• Мезотехнологии, или модульно-локальные технологии, пред ставляют собой технологии осуществления отдельных час тей (модулей) учебно-воспитательного процесса, направ ленные на решение частных, локальных дидактических, ме тодических или воспитательных задач. Примеры: техноло гия отдельных видов деятельности субъектов и объектов, технология изучения данной темы, технологии урока, тех нологии усвоения, повторения или контроля знаний.

• Микротехнологии – это технологии, направленные на ре шение узких оперативных задач и относящиеся к индиви дуальному взаимодействию или самовоздействию субъек тов педагогического процесса (контактно-личностный уро вень). Примеры: технология формирования навыков пись ма, тренингов по коррекции отдельных качеств индивида.

Горизонтальная структура педагогической технологии со держит три основных аспекта:

• научный: технология является научно разработанным реше нием определенной проблемы, основывающимся на дости жениях педагогической теории и практики;

• формально-описательный: технология представляется моде лью, описанием целей, содержания, методов и средств, ал горитмов действий, применяемых для достижения планируе мых результатов;

• процессуально-действенный: технология есть сам процесс осуществления деятельности объектов и субъектов, их це леполагание, планирование, организацию, реализацию це лей и анализ результатов.

Критерии технологичности педагогического процесса:

• системность (комплексность, целостность);

• научность (концептуальность, развивающий характер);

• структурированность (иерархичность, логичность, про цессуальность);

• воспроизводимость (возможность воспроизведения техноло гии другими преподавателями);

• эффективность (оптимальность временных и экономических затрат для достижения определенного стандарта);

• управляемость (возможность диагностического целеполагания, планирования и проектирования, варьирования средствами).

Рассмотрение проблемы педагогических технологий образова ния связано также с вопросами их иерархии по степени их обоб щенности – от методологического до конкретно-методического уровня. В зависимости от уровня рассмотрения проблемы можно вы делить следующие уровни технологий обучения:

• концептуальный (теории, модели, концепции);

• технологический (принципы организации учебного про цесса);

• инструментальный (в качестве предписывающей инструк ции обучения, в виде определенного состава и структуры управ ления учебной деятельностью);

• процедурный (в виде детального описания действий и опе раций педагога и обучаемого).

В теории и практике образования зафиксированы следую щие непродуктивные способы разрешения противоречия между традициями и инновационным опытом в области педагогических технологий:

• экспансия (разрушение традиций при внедрении образова тельных технологий);

• ассимиляция (поглощение новой образовательной техноло гии старой традицией);

• эклектика (механическое суммирование, сосуществование новых образовательных технологий и старых традиций).

Соотношение понятия «технология» и других педагогических понятий Педагогика и педагогическая технология Педагогика – это научно-технологическая отрасль челове кознания, целью которой является оптимизация обучения и вос питания человека на основе закономерностей, открытых челове коведческими науками, а одна из важнейших функций педагоги ки – создание (проектирование) оптимальных педагогических технологий (А.М. Кушнир).

Педагогическая система и педагогическая технология Понятие системы имеет большую общность, нежели понятие технология. Система – совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность и единство.

Всякая технология представляет собой систему, но не любая педагогическая система является технологией. Понятие системы чаще применяется для описания статической, структурной картины, в то время как технология акцентирует, прежде всего, функциони рование, процессы изменения во времени, происходящие с субъ ектами и объектами деятельности, предполагает достижение пла нируемых результатов. В педагогической практике и учебно методической литературе термин педагогическая технология час то употребляется как синоним понятия педагогическая система.

Методика предметного преподавания и технология Широко распространенное понятие методики предметного преподавания представляет собой отраслевую педагогическую макротехнологию. Но известно, что методика преподавания какой либо дисциплины состоит из двух частей: частной и общей. По следняя имеет уже общедидактическое coдержание и может счи таться метатехнологией.

Технологию от методик отличает: четкость формулировки целей, их диагностичность;

опора на глубоко разработанную тео рию;

высокий уровень системного проектирования (наличие кон цепции, проработанность методологического, инструментального и личностного аспектов);

воспроизводимость.

Технология и мастерство Технология работы опосредствуется свойствами личности педагога, но только опосредствуется, а не определяется. Иногда педагог-мастер использует в работе несколько технологий, при меняет оригинальные методические приемы. В этом случае сле дует говорить об «авторской» технологии данного предмета.

Литература: 85, 93.

4.11. Контроль и оценка учебных достижений учащихся Контроль знаний учащихся с интеллектуальной недостаточностью Воспитывающее значение контроля выражается в том, что он повышает ответственность за выполненную работу не только учащихся, но и самого учителя, приучает школьников к самостоя тельному труду и аккуратности выполнения учебных заданий, формирует положительные нравственные качества, коллективист ское отношение к труду, создает здоровое общественное мнение.

Содержание контроля в учебной деятельности определяется дидактическими задачами, спецификой учебного предмета, уров нем подготовки и развития учащихся. Контроль нельзя ограничи вать только проверкой знаний учащихся путем репродуктивного воспроизведения полученной школьниками от учителя и из учеб ников информации. В процессе контроля должна осуществляться комплексная проверка всей учебной деятельности учащихся, ди намики их общего развития, формирования общеучебных и спе циальных умений и навыков, познавательных интересов, творче ских способностей, положительных качеств личности. Содержа ние контроля и проверки знаний зависит от степени интеллекту альной недостаточности учащихся.

Проверяя знания и умения, учитель выявляет уровень и особенности познавательной деятельности учащихся. Проверка знаний учащихся выполняет следующие функции.

Обучающая функция состоит в том, что процесс проверки знаний осуществляется как целостная система, где знания уточ няются, систематизируются, актуализируются и обобщаются.

Воспитывающая функция сводится к тому, что оценка знаний помогает ученику осознать свои возможности, дисциплинирует его, поощряет к активной деятельности, стимулирует заинтересованность.

Диагностико-прогностическая функция способствует опре делению возможностей ученика, его способностей, обучаемости, разработке основ коррекционно-развивающих мероприятий и подходов.

Оценочная функция проверки знаний реализуется лишь в том случае, когда учитель: знает особенности развития психических процессов учащихся;

учитывает работоспособность детей на уроке;

использует общедидактические и коррекционные методы обучения;

ведет систематический, объективный учет знаний и умений.

В системе учета знаний в общей и специальной дидактике используются следующие виды контроля: текущий, периодиче ский и итоговый.

Текущий контроль проводится учителем в основном на уро ках в процессе систематического наблюдения за работой класса и каждого учащегося в отдельности. Такой проверке сопутствует изучение индивидуальных особенностей каждого учащегося и класса в целом. Формы текущего контроля: опрос по вопросам, карточки, письменные работы.

Периодический контроль проводится обычно после изуче ния логически законченной части, раздела программы и в конце учебного периода (четверти или полугодия) с учетом данных те кущего контроля.

Итоговый контроль осуществляется в конце каждого учеб ного года и по окончании курса обучения в неполной средней, средней общеобразовательной школе. При этом учитываются ре зультаты текущего и периодического контроля.

Возможен также поурочный и тематический контроль, ох ватывающий проблематику ряда уроков.

По формам организации контроль может быть фронталь ным, групповым, индивидуальным и комбинированным или уп лотненным. Важное значение имеет самоконтроль и взаимокон троль, который практикуется у учащихся с незначительной ин теллектуальной недостаточностью.

4.11.2. Методы и формы контроля знаний Под методами контроля подразумевается диагностическая деятельность, помогающая педагогу осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью повышения эффективности обуче ния. В современной дидактике выделяются следующие методы контроля: устный опрос;

письменные работы;

практический кон троль;

наблюдение;

тесты (во вспомогательной школе использу ются редко);

программированный и лабораторный контроль.

Каждый вид контроля помогает учителю объективно оце нивать знания и умения учащихся. Остановимся на устном и письменном контроле как системе проверки знаний.

Устный опрос позволяет охватить большое количество учащихся, проверить владение диалогической и монологической речью, навыки устного и письменного счета. Устный опрос мо жет проводиться на любом этапе урока. Главное – учащиеся должны четко представлять, что хочет получить учитель в про цессе ответа ученика. Опрос может быть индивидуальным и фронтальным. Выбор вида опроса определяется способностью учащихся ориентироваться в задании и содержанием вопросов.

Во время фронтального опроса в беседу включаются все учащие ся класса. Ответы учащихся оцениваются, заносятся в журнал и дневник. Учитель во время ответа ученика должен быть коррект ным, внимательно слушать ответ, исправлять неточности.

Письменные работы в системе проверки знаний имеют не маловажное значение, учащихся необходимо научить их выпол нять. Наиболее распространенными во вспомогательной школе являются: списывание, диктанты, изложения, сочинения, реше ние арифметических задач и примеров, рисунки, работа с источ никами – картой, картиной, чертежами. Письменные работы мо гут выполняться дома и в классе. Если это проверочная работа (контрольный диктант по русскому языку, работа по математике), желательно, чтобы она была небольшая, соответствовала дидак тическим требованиям. Письменные контрольные работы могут проводиться в продолжение целого урока или его части, иметь один или несколько вариантов. Главное – они должны быть по сильны для учащихся.

4.11.3. Оценка знаний, умений и навыков учащихся специальных школ Характеристику ценности, уровня или значения каких-либо объектов или процессов называют оценкой. Оценить – значит ус тановить уровень, степень или качество чего-нибудь. Она не должна быть наградой или средством наказания. Поощрением или порицанием должны служить слова и указания учителя в свя зи с выставлением оценки.

Оценки должны выставляться объективно. Опасен как ли берализм – завышение оценок, так и чрезмерная строгость. Об щие критерии при оценке знаний содержатся в программах, уста навливающих объем знаний, умений и навыков, которыми долж ны обладать учащиеся по данному предмету в каждом классе.

Нормативы оценок должны носить четкий характер, так как со относятся с конкретными знаниями, умениями и навыками уча щихся по предметам. При выставлении оценок за четверть боль шую роль должно играть повседневное наблюдение учителя за учащимися.

В Республике Беларусь с 2002/03 учебного года в специаль ных школах, обеспечивающих цензовое образование, так же, как и в массовых школах, введена 10-балльная система оценивания уча щихся. Это позволяет усилить стимулирующую функцию отметки, практическую направленность обучения. Впервые оценивается не только предметно-содержательная область (знания, умения и навы ки по предмету), но и содержательно-деятельностная (сформиро ванность и уровень учебно-познавательной деятельности), а также индивидуально-личностная сфера.

Вспомогательная школа перешла на эту систему оценивания с 2003/04 учебного года, что связано с разработкой специальных критериев для оценивания достижений детей с интеллектуальной недостаточностью. Среди критериев оценки выделяются: полнота знаний, уровень сознательности их усвоения, прочность усвоения, умение их применять, сформированность мыслительных операций и способов умственной деятельности, прилежание, отношение к учебной деятельности, характерные черты личности ученика.

Основными методами проверки и оценки знаний являются:

устный опрос, наблюдение, письменные, контрольные и практи ческие работы, программированные задания, тесты и др.

Учет усвоения учебного материала можно вести с помощью условных обозначений:

– хорошие навыки, правильно понимает инструкцию, самостоя тельно справляется с заданием;

•– правильно понимает инструкцию, не всегда самостоятельно справляется с заданием, принимает помощь, действует адекватно;

знания есть, но не всегда правильно используются;

– инструкцию понимает, но не всегда действует в соответствии с ней, часто допускает ошибки, требуется стимулирующая помощь в организации деятельности;

знания непрочные;

– инструкцию понимает только с повторного раза, требуется по стоянная стимулирующая помощь (на невербальном уровне);

О – не реагирует на инструкцию, задания не выполняет, знания от сутствуют.

При оценке деятельности учащихся специальных школ ис пользуются индивидуальный и дифференцированный подходы.

Неудовлетворительные оценки не должны ставиться в начале чет верти, в начале изучения темы или сразу после болезни учащегося.

Содержательно-оценочная основа обучения предполагает ха рактеристику деятельности ученика, в которой отмечаются слабые и сильные стороны, за что выставляется та или иная оценка. Харак теристика может быть как развернутой, так и краткой, в устной или письменной форме, в виде рецензии.

Оценки могут быть вербальными (словесными) и невербаль ными – в виде поощрительных знаков, жестов, междометий и пр. Они могут носить положительный характер (согласие, одобрение, ободре ние), отрицательный (замечание, отрицание, упрек, угроза, нотация) и неопределенный – типа «см» – «смотрела». В практической дея тельности следует опираться на следующие правила поощрения:

• сравнение ребенка с самим собой;

• учет мотива действий;

• приоритет малых мер положительной оценки;

• использование внешних достоинств в целях проявления внутренних;

• интерпретация негативных проявлений как позитивных.

Отрицательная оценка (наказание) в коррекции форми рующегося сознания далеко не всегда играет желаемую роль.

Среди основных правил применения наказания можно на звать такие:

• наказывать очень редко;

• использовать слабые меры;

• запрет наказаний (физических), унижающих достоинство;

• не напоминать о наказании;

• направлять отрицательную оценку в адрес содеянного, а не личности в целом;

• предварять наказание общей положительной оценкой.

В случаях неумения, страха, раскаяния, оплошности, аффек та использование наказания должно быть исключено.

При оценке деятельности учащихся специальных учебных заве дений используются индивидуальный и дифференцированный под ходы. Если в массовой школе учителя стремятся поймать ребенка на незнании, то в специальной, наоборот, – на знании.

Среди альтернативных могут использоваться как серьезные, так и шуточные виды оценок (рисунки, аппликации): «За уступ чивость», «За умение слушать», «За сострадание и отзывчивость», «Тихоне», «Самому молчаливому». Роль стимуляторов поведения могут выполнять маленькие открытки с небольшим текстом и со ответствующим изображением: «Спасибо за помощь!», «Улыб нись и не грусти!», «Ты можешь собой гордиться!».

Демократизация школьной жизни требует отказа не от кон тролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Как отмечает Т.В. Ва ренова (2003), в системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего, ре зультаты диагностирования, при котором могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности. Дополняясь принципом добровольности, оценка из не любимого в прошлом для многих школьников средства принуди тельного обучения превращается в способ рационального опре деления личного рейтинга.

Литература: 15, 26, 46, 51, 62, 63, 64, 97.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Какими государственными документами определяется содер жание образования?

2. Дайте определения понятий «принципы обучения», «техноло гия обучения», «метод обучения», «прием обучения».

3. Отдаете ли Вы предпочтение одной из классификаций методов обучения? Почему?

4. Определите свою позицию по вопросу возможности примене ния в процессе обучения детей с интеллектуальной недоста точностью проблемного, частично-поискового и исследова тельского методов обучения.

5. Составьте список статей по вопросам педагогических техно логий в специальном образовании детей с интеллектуальной недостаточностью, опубликованных в журналах «Дэфекталогія», «Дефектология», «Спецыяльная адукацыя», «Воспитание и обучение детей с проблемами развития», «Коррекционная педагогика», начиная с 2000 г.

6. Посредством социально-педагогической характеристики детей с интеллектуальной недостаточностью (умственной отстало стью умеренной и тяжелой) обоснуйте тенденцию развития 2 го отделения вспомогательной школы.

7. Какие формы организации обучения выделяются в педагоги ческой литературе?

8. Какие типы уроков выделяются в педагогической литературе?

9. Определите общие и специфические требования к уроку в специальной общеобразовательной школе для детей с особен ностями психофизического развития?

10. В чем состоит основное назначение контроля (проверки) ре зультатов обучения?

11. Какие виды контроля принято выделять в дидактике?

12. Какими методами контролируются результаты учебной дея тельности учащихся?

13. Составьте аннотированный список публикаций журнала «Дэфекталогiя» по вопросу применения 10-балльной системы оценки результатов учебной деятельности учащихся с интел лектуальной недостаточностью.

РАЗДЕЛ V. ТРУДОВАЯ ПОДГОТОВКА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ Организация трудовой подготовки учащихся специальных образовательных учреждений Организация педагогического процесса в специальных учебно-воспитательных учреждениях имеет коррекционную на правленность. Содержание коррекционно-восстановительной и образовательной работы и методы, используемые педагогиче ским коллективом, должны обеспечивать преодоление недостат ков развития ребенка, затрудняющих усвоение основ наук и со циальную адаптацию в обществе и быту.

Трудовое воспитание в специальных образовательных уч реждениях организуется с учетом местных условий и потребно стей. Трудовое обучение, производственно-трудовая подготовка и профориентация являются составными частями учебно воспитательной работы и способствуют решению проблем соци ально-трудовой и бытовой ориентации учащихся. Трудовое обу чение проводится как по программам для массовых школ с уче том ее адаптации, так и по специальным программам в несколько этапов, имеющих свое содержание, цели, задачи, формы, органи зационно-педагогические и методические особенности. Профес сиональная ориентация учащихся осуществляется с учетом их психофизических способностей, профилей трудового обучения и местных возможностей трудоустройства.

Классы (группы) с трудовой подготовкой открываются на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных учре ждений. Открытие классов (групп) с трудовой подготовкой воз можно лишь при наличии хорошей материально-технической ба зы производственного обучения, программно-методического и кадрового обеспечения. В устав учреждения обязательно должны быть внесены изменения и дополнения, определяющие новый статус школы и его обеспечение. Учащиеся принимаются в кор рекционные классы с трудовой подготовкой на основе заключе ния психолого-медико-педагогической комиссии. Комплектова ние классов (групп) проводится в соответствии с Типовым поло жением. Состав контингента обучающихся может носить сме шанный характер по степени умственной отсталости и может быть однородным, что предпочтительнее. При организации трудового обучения во вспомогательной школе в 5–10 классах разрешается деление класса на две подгруппы (учебно-трудовые группы). Также разрешается организация трудового обучения учащихся с использованием учебно-материальной базы учрежде ний, которые обеспечивают профессионально-техническое обу чение.

Трудовая практика в выпускном классе на базовых пред приятиях может быть организована на протяжении учебного го да. Содержание практики должно соответствовать профилю тру дового обучения.

Распределение учебных часов по предметам и набор учеб ных предметов определяется самим учреждением на основании Учебного плана вспомогательной школы и зависит от степени умственной отсталости обучающихся. Распределение учебных часов и набор предметов также должны соответствовать основ ным задачам образования.

Выпускникам специальных образовательных учреждений, сдавшим выпускной квалификационный экзамен по трудовому обучению в установленном порядке выдается свидетельство (удостоверение) с присвоением квалификации, которое является основанием для приема на работу по данной специальности.

Задачи трудового обучения Основной задачей коррекционной школы является подго товка учащихся к самостоятельной жизни и труду. Сложность решения этой задачи главным образом обусловлена недостатками психического развития, которые присущи умственно отсталым детям. Но при условии обеспечения высокого уровня организа ции педагогического процесса можно говорить о достижении весьма серьезных положительных результатов. На развитие тру довых возможностей учащихся вспомогательных школ влияет вся система учебно-воспитательной работы, однако непосредст венное научение трудовой деятельности осуществляется на заня тиях труда в учебных мастерских, в процессе кружковой работы и во время производственной практики.

Уроки трудового обучения создают наиболее благоприят ные условия для устранения (коррекции) недостатков, имеющих ся у умственно отсталых детей в трудовой, а также познаватель ной деятельности. Сравнительно высокие возможности развития мыслительных процессов на уроках труда могут быть объяснены, прежде всего, тем, что в решении трудовой задачи учащиеся дей ствуют в соответствии со своим желанием, а не только выполня ют волю педагога. Тем же фактором в значительной мере опреде ляется эффективность как нравственного и физического, так и эс тетического воспитания школьников посредством трудового обу чения. Характерные для олигофренического слабоумия особен ности психики препятствуют формированию, прежде всего, ум ственных трудовых действий школьников, и в результате их тру довая деятельность оказывается не столь совершенной, как у учащихся с нормальным интеллектом. Это проявляется в особен ностях усвоения цели в планировании работы, в трудностях ов ладения необходимыми знаниями и сложными двигательными действиями, в особенностях переноса трудового опыта. Однако путем специальной организации обучения общий уровень разви тия трудовой деятельности школьников может быть существенно повышен.

Задача исправления недостатков в трудовой деятельности учащихся и развития на этой основе ее общего уровня является специфической для вспомогательной школы. Рассматриваемая общая задача включает ряд частных задач, в решении которых непосредственным образом раскрывается содержание трудового обучения. Таким образом, в содержание трудового обучения вхо дит работа по коррекции и развитию отдельных сторон трудовой деятельности учащихся (интеллектуальных, двигательных про цессов, работоспособности).

Решается также ряд частных задач организационного ха рактера: создание специальных (имеющих коррекционную на правленность) методов и приемов обучения, организация учебной мастерской с учетом специфики, характерной для вспомогатель ной школы, установление для учащихся общих правил, помо гающих им правильно действовать как при выполнении трудовых приемов и операций, так и в соблюдении организационных тре бований.

Этапы трудового и профессионального обучения учащихся вспомогательной школы Основной характеристикой трудовой деятельности является сознательность. Трудовые действия человека подчиняются опре деленной цели – будущему результату этих действий. Цель дея тельности формируется в голове работника до начала фактиче ских действий в виде сознательного представления не только ко нечного результата своих будущих действий, но и всего процесса достижения своей цели. Однако для детей с задержкой умствен ного развития такие представления не всегда очевидны. Таким образом, обучение умственно отсталых детей навыкам трудовой деятельности, направленной на достижение определенной цели, складывается из трех основных этапов.

1. Развитие интеллектуальных и волевых качеств, направлен ных на осознание цели и условий деятельности.

2. Обучение (путем постоянного тренинга) самостоятельной разработке программы действий (плана работы).

3. Обучение детей технологическим приемам, необходимым для непосредственного выполнения работы.

Непременное условие каждого из названных этапов – по стоянный контроль действий и результатов, как во время всего процесса обучения, так и на каждом отдельном участке работы.

На первых двух этапах ребенок должен в уме осуществить свой замысел и мысленно создать идеальный образ будущих дей ствий и их результатов. Это называют предварительной ориен тировкой в задании. Основным ориентиром является сохраняе мый в памяти образ будущего результата. Во время предвари тельной ориентировки формируются также представления и зна ния ребенка об условиях выполнения задания. Они, так же, как и образ будущего результата, служат ориентирами для последую щих практических действий. На уроках труда учащиеся обычно используют и другие ориентиры, специально созданные учителем (наглядные пособия, учебные инструкционные карты и т.п.).

Цель использования этих ориентиров – облегчить и активизиро вать умственные трудовые действия учащихся. Этап планирова ния заключается в определении порядка и содержания действий для достижения цели с учетом имеющихся условий. Результатив ность труда во многом зависит от полноты содержания плана ра боты. Важным этапом работы является практическое усвоение учеником приемов работы. Трудовой прием – это комплекс прак тических действий, направленный на получение промежуточно го, элементарного и законченного результатов трудовой деятель ности. Различают приемы умственной и практической (предмет ной) деятельности. Во время практической работы используются оба типа приемов.

Однако выполнение приема первого типа не приводит к изменению объекта труда. Практическое выполнение приема предметной деятельности изменяет объект труда, т.е. изменяются его форма, размеры, положение, внутреннее состояние или на объект труда наносятся знаки для выполнения последующих опе раций. Важным свойством трудовой деятельности является воз можность работающего использовать в своем труде ранее сфор мированные навыки, которые должны закрепляться посредством повторения.

5.4. Особенности трудового обучения во вспомогательной школе Труду отводится решающая роль в коррекции развития и становления личности. Включение в коллективный производст венный труд при правильной его организации является перелом ным периодом в жизни учеников вспомогательной школы, пото му что они вводятся в систему общественных отношений, кото рые требуют сотрудничества, требовательности, доверия и взаи мопомощи. По классам система трудового обучения умственно отсталых учащихся включает этапы:

1) пропедевтический (работа в I–III классах);

2) профессионально-ориентировочный (работа в учебных мастерских в IV классе);

3) профессионально-трудовой (профессионально-трудовое обучение в мастерских для учеников V–X классов);

4) производственный (обучение учеников в XI–XII классах углубленной социальной и профессиональной подготовки).

Пропедевтический этап обеспечивает качественную под готовку умственно отсталых школьников к овладению трудовой профессией. При построении уроков трудового обучения в младших классах значительная часть времени отводиться на практическую работу, но без снижения качества проведения та ких важных этапов урока, как подготовка к выполнения практи ческого задания (анализ узора, планирование и т.д.) и обсуждение его итогов (словесный отчет, анализ, сравнение, аргументирован ная оценка и самооценка изделий и т.д.).

Содержание уроков в I–III классах определяет учебная про грамма, составленная по концентрическому принципу. Виды тру да разнообразные, они повторяются с усложнением, углублением и расширением конкретных заданий в зависимости от уровня развития учеников. Школьники работают с бумагой и картоном, глиной и пластилином, природными материалами и текстилем, проволокой и древесиной, конструктором.

Направление профессиональной подготовки учеников на втором этапе (IV класс) определяется на основе учета их физи ческого и психического развития и социальных нужд определен ного региона. Профили профессионального обучения очень раз нообразные, они отображают требования производственной не обходимости региона. Наиболее распространенными являются следующие профессии: столяр, плотник, слесарь, штукатур, по левод, животновод, швея, переплетчик, обувщик.

По степени сложности выделяют профессии трех групп.

Первая группа: доярка, садовод, швея-мотористка. Для учеников этой группы нужна хорошая координация движений. Вторую группу составляют профессии: столяр, штукатур, кузнец, слесарь, каменщик, маляр. Тут важным является развитость кинестетиче ского контроля, способности правильно учитывать условия, ко торые меняются. Третья группа: рабочий-полевод, грузчик, ра бочий столовой, рабочий животноводческой фермы, подсобный рабочий. Тут нужна выносливость и сила. В IV классе создаются условия для того, чтобы ученики познакомились с разными про филями работы и посредством учителя сориентировались в вы боре соответствующей способностям профессии.

На третьем этапе (V–X классы) ученики приобретают профессию. Наиболее распространенными в белорусских вспо могательных школах являются следующие профили подготовки:


слесарное, столярное, швейное дело, сельскохозяйственный труд.

Ведется также подготовка по спаренным профилям: столярно плотническое, штукатурно-малярное, картонажно-переплетное дело. В некоторых школах ведется подготовка в сфере общест венного питания (посудомойка, уборщица), в качестве младшего медицинского персонала (санитарка), озеленителя, дворника.

Обучение ведется преимущественно на операционно комплексной основе. Ученики предварительно отрабатывают от дельные рабочие операции, затем используют их при выполнении изделий полезного назначения.

В практике применяются разнообразные эффективные средства прямого и опосредованного педагогического руково дства учебно-трудовой деятельностью школьников. На уроках имеют место индивидуальные и бригадно-групповые формы ра боты, выбор которых зависит от ряда условий: разновидности труда, новизны и сложности учебного материала, уровня разви тия учеников и т.д.

Содержание профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе определяется следующими принципами:

социальной значительности содержания обучения с учетом пер спектив трудоустройства выпускников;

доступности содержания трудового обучения;

учета коррекционной значимости содержа ния трудового обучения;

дифференцированного учета возможно стей, индивидуальных и типологических особенностей умственно отсталых детей. При выборе профиля трудового обучения берет ся во внимание возможный квалификационный уровень овладе ния профессией учеником.

В настоящее время в некоторых вспомогательных школах с целью углубленного овладения рабочей специальностью созда ются XI–XII классы. В учебный план включаются общеобразова тельные предметы и предметы по профилю профессиональной подготовки. Профессиональная подготовка предполагает изуче ние «охраны труда», «обучение по специальности, в том числе и производственную практику». Изучение курса «Охрана труда»

организуется с учетом профиля профессиональной подготовки и направлена на формирование у учащихся ответственного и ква лифицированного подхода к вопросу обеспечения охраны труда на трудовом месте. Работа в классах организуется по производ ственному типу (есть плановое задание, ведется пооперацион ный учет и контроль знаний, создаются бригады, работа стиму лируется материально).

5.5. Профориентация. Проблемы трудоустройства Создание оптимальных условий для обучения, воспитания, успешной коррекции нарушений, психолого-педагогической реа билитации детей с ОПФР для их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество относится к числу важнейших задач специального образования.

Прежде всего, необходимо правильное профессиональное ориентирование обучающихся. Для этого педагогами коррекци онных учреждений разрабатываются авторские программы по вводимым профилям трудового обучения. Профессиональная ориентация, привитие трудовых навыков, а отчасти и профессио нальное обучение в специальных (коррекционных) школах осу ществляются на уроках трудового обучения.

Профессиональная ориентация воспитанников специаль ных образовательных учреждений осуществляется также на уро ках по другим учебным предметам и во внеурочное время. Про водятся беседы, утренники, КВНы, посвященные различным профессиям, конкурсы «Лучший по профессии», деловые игры, праздники труда, экскурсии на предприятия, в профессиональные училища (лицеи), встречи с представителями рабочих специаль ностей, с бывшими выпускниками, оформляются стенды по профориентации, проводятся индивидуальные консультации со гласно учебно-воспитательной работе учреждений.

Однако реальность такова, что многие дети с нарушениями психического развития, вырастая и будучи вполне способными к производительному труду, так и не могут влиться в обычную жизнь. Это вызвано тем, что в Белоруссии сегодня практически полностью отсутствуют условия для детей-инвалидов с серьез ными нарушениями психического развития. Специальные обра зовательные учреждения любого типа, в том числе специальные (коррекционные), перестали отвечать за трудоустройство своих выпускников. Вопросами трудоустройства теперь занимается служба занятости населения. Причиной данного положения стала ликвидация системы базовых предприятий, на которых ранее старшеклассники специальных школ проходили производствен ную практику, а затем трудоустраивались. Процент трудоустрой ства выпускников специальных (коррекционных) образователь ных учреждений по профилям трудового обучения, получаемого ими в школьных мастерских, низок. Особенно это касается тра диционных профилей (слесарного, столярного и швейного дела).

Литература: 26, 35, 61, 62, 63, 82, 83, 92, 118.

Контрольные вопросы и задания к теме:

Каковы задачи трудового обучения, этапы трудового обуче 1.

ния?

Определите потенциальные возможности подготовки лиц с 2.

умственной отсталостью легкой степени, умеренной и тяже лой к бытовому и производственному труду (в рамках изу чавшихся социально-педагогических характеристик).

Составьте список статей по вопросам трудовой подготовки 3.

учащихся с интеллектуальной недостаточностью опублико ванных в журнале «Дэфекталогiя», начиная с 2000 г.

Обоснуйте необходимость увеличенного (в сравнении с дру 4.

гими категориями учащихся) объема трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Определите основные аспекты проблемы совершенствования 5.

трудовой подготовки лиц с интеллектуальной недостаточно стью.

РАЗДЕЛ VI. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ 6.1. Сущность и содержание процесса воспитания Воспитание (от рус. питание и приставки вос-, что означа ет – «воспоить», «воскормить») – процесс целенаправленного, систематического взаимодействия взрослого и ребенка с целью формирования личности последнего в соответствии с действую щими в обществе социокультурными практиками и нормативны ми моделями. Развитие личности в данном случае представляет собой сложный процесс ее духовного роста, совершенствования, качественного изменения во всех значимых для личности сферах:

в деятельности, в отражении окружающей действительности, в отношении к окружающим явлениям, людям, в познавательных процессах.

Воспитание как педагогическое понятие включает три признака:

1) целеустремленность, направленность на какой-то социаль но-культурный образец;

2) соответствие хода процесса воспитания социально культурным ценностям;

3) наличие определенной системы организуемых влияний.

Исходя из этих трех признаков, можно считать, что воспи тание как процесс должно быть направлено на достижение ре бенком такого уровня развития, когда он может жить в обществе, пользоваться его благами, правильно выстраивать свое поведе ние, осознавать свои отношения с миром. Под воздействием пе дагогических, жизненных и социальных факторов любая лич ность формируется, изменяется, совершенствуется.

Сущность воспитания заключается в том, что воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из показателей развития общества. С этих позиций воспитание рассматривается как целенаправленная подготовка молодого че ловека к жизни, трудовой и интеллектуальной деятельности. Та кую миссию в стране выполняют учебные заведения различного уровня и ранга (дошкольные, школьные, средние, средние про фессиональные и высшие). Воспитание относится и к психологи ческой сфере, так как процесс воспитания направлен на развитие способности человека отражать в сознании окружающий мир и с позиций психологического подхода взаимодействовать с ним.

Педагог способен предвидеть результат деятельности де тей, выстраивает ее таким образом, чтобы она была направлена на формирование социально ценных отношений, т.е. доверия, свободы, уважения, сопереживания, взаимовыручки и помощи.

6.2. Основные закономерности воспитания Под педагогическими закономерностями воспитания под разумевается отражение объективной, не зависимой от воли субъекта действительности воспитательного процесса. Законо мерности воспитательного процесса должен знать любой педагог, в каком бы учреждении системы образования он не управлял процессом воспитания.

Определить закономерность – это значит правильно спла нировать педагогическую деятельность;

не учесть закономерно сти или пренебречь ими – значит не достичь положительного ре зультата в воспитании. В процессе воспитания реализуются сле дующие закономерности.

Первая закономерность определяется активностью воспи танника на конкретный момент его развития и приобретения им физических, духовных, интеллектуальных новообразований.

Учащиеся массовой школы об этой закономерности знают и «строгих» учителей, воспитателей не осуждают, а, наоборот, счи тают требования справедливыми, так как очевиден процесс раз вития их способностей. Учащиеся специальной школы, наоборот, требования воспитателя не всегда понимают, всякая работа для них становится невыполнимой, тяжелой, нежелательной. Поло жительные подкрепления и специальные методические приемы снимают у детей напряженное состояние, обеспечивают щадя щий режим деятельности. Дети играют, слушают чтение книги, рисуют, лепят и становятся участниками спланированного педа гогического процесса.

Вторая закономерность обусловлена актуальными потреб ностями детей. Каждый ребенок хочет, желает чем-то заняться, что-то делать. Один любит играть, другой – строить из пирами док дом, третий – слушать передачу о дельфинах. Все они заняты делом, и, несмотря на то, что это увлечение отдельных лично стей, его нельзя не учитывать. В таких случаях воспитатель вы страивает систему деятельности в соответствии с реальной си туацией, но таким образом, чтобы потребность одного ученика стала актуальной для двух других детей. Если педагог опоздал с материалом для формирования актуальных потребностей лично стного или коллективного характера, то эту нишу заполнит что то другое, иногда не на пользу воспитаннику и воспитателю. В условиях специального воспитания и обучения эта закономер ность рассматривается как одно из основных направлений кор рекционно-развивающегося обучения и воспитания.


Третья закономерность – это совместно-разделительная деятельность, которая рассматривается как самая эффективная для развития личности. Суть ее заключается в том, что деятель ность воспитанника и педагога должна реализовываться в опре деленной пропорции. На начальном этапе роль педагога увеличи вается, на этапе взросления доля его участия уменьшается, но полностью не исчезает. Определить меру соотношения «совмест ной» и «раздельной» деятельности трудно в работе с учащимися вспомогательной школы. Причин тому несколько:

• неполное включение ребенка в деятельность, его недоста точная уверенность и активность;

• недопонимание полезности деятельности, ее результата;

• бедное отражение результативности через проявления эмо ций: радости, сопереживания, увлеченности, инициативы;

• неумение пользоваться предложенной помощью со сторо ны воспитателя, низкий уровень самостоятельности;

• низкий уровень интеллектуального развития, подготовлен ности ребенка к деятельности.

Четвертая закономерность характеризуется внутренним состоянием ребенка, отношением к объектам деятельности. В процессе воспитания педагог должен выразить свое отношение к ребенку, показать ему, что уважение и любовь будут сопровож дать его деятельность постоянно. Только тогда воспитанник пой мет, что воспитатель всегда придет на помощь, простит оплош ности, защитит от нападений, он справедлив, добр и ласков, строг и требователен.

Возникает ситуация доверия, взаимоуважения. Учащиеся с нарушениями интеллектуального развития чувствуют такое от ношение и стараются быть лучше, доверяют педагогу, отвечают добром на добро, «морально взрослеют» (X.С. Замский).

Пятая закономерность. Воспитатель, руководя деятельно стью школьника, организует в этой деятельности ситуации успе ха, которые должен почувствовать, пережить ребенок. Но не все гда ученик осознает ситуацию успеха, он не может точно опреде лить, что вызвало у него это чувство: беседа с воспитателем, уча стие в коллективной деятельности, доведенное до конца какое-то начинание, хорошее поведение.

Некоторые учащиеся не могут ответить, пережили ли они ощущение успеха. Вот тогда оценку деятельности ученика дол жен дать воспитатель, учитель. Нет надобности долго и подробно описывать отношение к деятельности, необходимо зафиксировать результат выполнения. Положительное подкрепление – важное условие создания ситуации успеха. Это система поощрения, ко торое выражается похвалой (например, «молодец», «умница», «я так и знала, что у тебя получится», «ничего страшного, ты это сделаешь еще лучше», «у тебя это получится!»).

Воспитатель не только создает ситуацию успеха, но и сни мает страх ученика перед неуспехом. В коррекционной педагоги ке, в частности олигофренопедагогике, предлагается создавать си туации успеха путем использования педагогического внушения.

Шестая закономерность заключается в том, что деятель ность педагога, воспитателя рассматривается как целостное педа гогическое влияние. Целостность воспитательного процесса обеспечивается отношением к поступкам и поведению. Без уча стия педагога эта закономерность не реализуется. Целостность педагогического влияния – это хорошо организованная жизнь ученика, его режим, содержание воспитательных мероприятий, формы их проведения, участие школьников в реальной жизни с ориентацией на всю систему общечеловеческих ценностей, что обеспечивает возможность включения ученика в общее дело, где каждый сможет проявить себя как личность.

6.3. Особенности воспитания учащихся с нарушениями интеллектуального развития Воспитательная работа в специальных учреждениях образо вания осуществляется в соответствии с Конвенцией непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь, Программой непрерывного воспитания детей и учащейся молоде жи в Республике Беларусь на 2006–2010 годы.

Организация воспитательного процесса в специальном уч реждении предполагает стабильный режим, упорядоченную дея тельность воспитанников и педагогического коллектива, осно ванные на реализации комплексно-целевой программы развития образовательного пространства учреждения образования. При оритетным в воспитательной работе учреждений, обеспечиваю щих получение специального образования, является создание ус ловий для социализации личности ребенка, формирование у учащихся нравственного и физического здоровья, культуры се мейных и трудовых отношений, опыта социального взаимодейст вия и ответственного поведения во всех видах деятельности.

Вспомогательная школа готовит учащихся к самостоятель ной жизни, деятельности в социальном окружении. Следователь но, процесс воспитания должен удовлетворять запросам воспи туемого, помочь ему разобраться в ситуациях, которые возника ют в процессе воспитания, утвердиться как личность и быть вос требованным.

Это достигается моделированием ситуаций, в которых ум ственно отсталый школьник мог бы самостоятельно или при по мощи взрослого правильно оценить свое поведение, отношение к деятельности и окружающим. Неслучайно Г.М. Дульнев указы вал, что включение ученика вспомогательной школы в различные ситуации является важным условием его социальной зрелости, дети убеждаются на практике, что их успехи оцениваются, их ав торитет повышается.

Какие качества необходимо воспитывать у сегодняшнего школьника с нарушениями интеллектуального развития, чтобы он мог проявить себя как личность? Прежде всего, сознательное отношение к труду интеллектуальному, физическому, профес сиональному;

овладение трудовыми умениями и навыками, ува жение к труду других;

приобщение к общественно полезному производительному труду;

формирование жизненных планов;

подготовка к выбору профессии.

Эти качества воспитываются в процессе трудового обуче ния и воспитания. Не менее важным является выработка у уча щихся с нарушениями интеллекта мотивов познавательной дея тельности, прилежного отношения к учению, преодоления сте реотипа «Я не могу», «Я не понимаю», «У меня не получится».

Особое внимание должно отводиться воспитанию нравст венности, сознательной дисциплины, доброжелательности, ува жительного отношения к окружающим, преодолению иждивен чества и эгоизма.

Накопление нравственных знаний составляет основу выра ботки убеждений, формирования устойчивых мотивов нравст венного поведения. В дальнейшем благодаря хорошо продуман ной системе нравственного просвещения осуществляются разви тие и коррекция нравственных чувств. Нравственное просвеще ние учащихся вспомогательной школы проводится, начиная с младших классов, продолжается в средней и заканчивается в старшей школе, прежде всего в процессе обучения. Но не всегда учителю, воспитателю удается в процессе просвещения убедить школьника в правоте предъявленных требований к поведению.

Наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение нормативного поведения, но это не значит, что именно интеллектуальный дефект является причиной нарушения соци ально-нормативного и правового поведения. Отсюда следует вы вод, что социальное и правовое поведение ученика вспомога тельной школы определяется качеством воспитательной работы на протяжении всех лет обучения. Рассматривая процесс разви тия умственно отсталого ребенка с позиций выяснения взаимо действия биологической и культурной линий развития, Л.С. Вы готский выделил основные и вторичные признаки умственной от сталости. Именно вторичные признаки (нарушение характера, поведения, волевых проявлений) поддаются педагогической кор рекции.

Одним из направлений воспитательной работы является формирование у школьников гражданских качеств личности: по нимания и соблюдения основных прав и обязанностей граждан нашей страны;

усвоения правовых знаний, основ гражданского, семейного, трудового, уголовного права;

понимания важности законов государства, своих прав и обязанностей;

осознания лич ной ответственности за свое поведение.

Вся система работы воспитателя строится таким образом, чтобы каждый ученик не просто был созерцателем, а, наоборот, активным участником конкретного мероприятия с последующим анализом этого мероприятия. При этом учитель, воспитатель ука зывают путь выхода из затруднительных ситуаций, раскрывают свое отношение к нарушениям норм поведения, законов. Уча щиеся изучают факультативный курс «Основы правовых зна ний», который знакомит их с основными социально-правовыми категориями и понятиями.

Одним из важных направлений воспитательной работы должно быть формирование потребности заниматься физической культурой с целью физического совершенствования, укрепления здоровья и формирования навыков санитарно-гигиенической куль туры. Этому направлению отводится достаточно большое внима ние, оно реализуется на уроках физической культуры, СБО, на кор рекционных занятиях по ритмике и танцах, на прогулках и т.д.

Педагогу в процессе воспитания необходимо знать и учи тывать следующие особенности детей с интеллектуальным недо развитием.

1. Нарушения познавательного развития затрудняют правиль ное самостоятельное общение ребенка.

2. Снижение способности к конкретизации обобщений приво дят к несогласованности слова и конкретной деятельности.

3. Нарушения в эмоционально-волевой сфере снижают само стоятельность, желание быть лучше, способствуют образо ванию и закреплению отрицательных привычек.

4. Имеют место затруднения в оценке собственного поведе ния, деятельности.

Особенности школьников с нарушениями интеллекта влияют на воспитательный процесс, который тоже имеет ряд особенностей, сближающих вспомогательную школу с общеобразовательной:

• воспитание – это процесс эффективного взаимодействия воспитателей и воспитанников, направленный на достиже ние поставленных целей;

• воспитание – это процесс динамичный, подвижный, измен чивый, имеет многофакторный характер;

• воспитательный процесс отличается вариативностью, отда ленностью результатов от момента педагогического воспи тательного воздействия;

• воспитательный процесс – процесс комплексный, в нем должно просматриваться единство целей, задач, содержа ния, форм и методов воспитания;

• процесс воспитания носит двусторонний характер: от воспи тателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь);

комбинированная связь – от родителей, учителей, психолога, дефектолога к воспитателю и от воспитателя к воспитаннику. Чем больше будет инфор мации у воспитателя, тем прочнее будут связи, тем легче будет происходить выбор воспитательного воздействия.

6.4. Принципы воспитания Общепедагогические принципы – гражданская направлен ность воспитания, действенность, непрерывность, единство вос питательных воздействий. Воспитание в коллективе находит полную реализацию в системе специального воспитания.

В качестве коррекционных принципов можно выделить:

• оптимистическую перспективность воспитательного процесса;

• коррекционно-развивающий характер воспитания;

• комплексный подход и продуктивное воздействие на воспи танника;

• индивидуальный и дифференцированный подход в процессе воспитания;

• требовательность, сочетаемая с уважением к личности.

Практическая реализация перечисленных принципов пред полагает комплексный подход к учащемуся и воспитанию в це лом. Остановимся на отдельных принципах коррекционного воз действия.

Оптимистическая перспективность воспитательного процесса. Сущность принципа заключается в опоре на положи тельное в ребенке. Воспитатель в процессе своей деятельности и деятельности учащегося должен помнить несколько очень важ ных требований, которые можно сформулировать следующим образом: «замечай и не спеши», «лучше посоветовать, чем прика зывать», «подчеркивай в ребенке хорошее, дай ему возможность подумать и исправиться». Необходимо найти у ребенка положи тельные черты, развивать их.

Принцип коррекционно-развивающего характера воспита ния предполагает исправление, сглаживание, ослабление недос татков психофизического развития и на этой основе создание ус ловий, в которых ученик в состоянии проявить себя полноценной личностью.

Принцип комплексного подхода и продуктивного анализа данных на учащегося, воспитанника. Реализация этого принципа в процессе воспитания ученика осуществляется в первую очередь:

• на основе глубокого анализа психолого-медико педагогических данных, результативности всех форм воз действия на воспитанника;

• с помощью коррекционных средств, в результате которых происходит положительная динамика, осуществляется комплексное влияние на личность в целом.

Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в процессе воспитания. Состав учащихся по своим психофизиче ским данным неоднороден. Один ученик включается в любое воспитательное воздействие, мероприятие, другой, наоборот, ос тается посторонним наблюдателем. Ввиду этого индивидуальный подход в процессе воспитания имеет немаловажное значение.

Педагог должен учитывать особенности, которые присущи отдельной личности, такие, как уровень воспитанности, уровень понимания заданий, отношение к ним, возможность участия в мероприятиях класса, группы. Выполнение режимных моментов, заданий воспитательного характера, участие в тематических ме роприятиях должны носить сугубо индивидуальный характер, а выбор их воспитатель осуществляет после предварительного ана лиза исходных данных путем включения конкретного индиви дуума в разнообразную деятельность.

Если состав воспитанников более однороден, а речь идет о типологических различиях по отдельным показателям, например по уровню поведенческих расстройств, возможности участия в мероприятии, пониманию значимости выполняемого задания, це лесообразно осуществлять дифференцированный подход к уча щимся. Воспитательная группа делится на типологические под группы (сильных, средних и вариативных учащихся;

по проявле нию поведенческих расстройств – дети с повышенной двигатель ной активностью, повышенной утомляемостью, психопатоподоб ным поведением).

Принцип требовательности, сочетаемой с уважением к личности. Этот принцип предполагает такие воспитательные воздействия, которые помогают ребенку осознать как свои поло жительные черты характера, так и недостатки. Предъявляя требо вания воспитаннику, необходимо довести до его сознания их правильность и целесообразность, указать пути устранения от клонений от нормы.

6.5. Методы и средства воспитания Метод (от греч. «способ достижения поставленной цели») – совокупность действий и операций теоретического или практиче ского освоения действительности. Для педагога – способность управлять ходом воспитательного процесса, строить его сообраз но с логикой и закономерностями развития, обеспечивая развитие личности ребенка в заданном направлении. Метод воспитания может рассматриваться как система действий педагога, направ ленная на решение конкретных задач. Метод включает в себя от веты на вопросы: зачем;

с помощью чего;

как? Система действий педагога, составляющая структуру метода воспитания, имеет ма териально-организационную (средства и формы взаимодействия) и социально-психологическую (позиция и приемы) стороны.

В педагогике существуют различные классификации мето дов:

1) традиционная классификация, выделяющая методы форми рования сознания, положительного опыта поведения, мето ды поощрения и наказания (Б.В. Щукина);

2) метод формирования сознания личности, метод организа ции деятельности и формирования опыта общественного поведения, методы стимулирования поведения и деятель ности, методы контроля, самоконтроля, самооценки и т.д.

(Ю.К. Бабанский);

3) методы достижения цели, информационно просветительский, практический, коммуникативный, оце ночный (Е.А. Васильева).

Методы воспитания необходимо отличать от средств вос питания, с которыми они связаны. Средства – это предметы мате риальной и духовной культуры. Через средства можно решать педагогические задачи. Средством воспитания могут стать кни га, игра, познание, труд. Универсальными средствами являются деятельность и общение. На базе имеющихся средств процесс воспитания и обучения может проходить в разных формах: инди видуальной, групповой, коллективной и т.п.

Существуют также классификации методов в системе вос питания в специальной коррекционной школе. И.Г. Еременко (1985) в первую группу методов относит методы убеждения.

Г.М. Дульнев (1968) называет их словесными методами. Это сле дующие методы:

• направленные на формирование взглядов, убеждений и обеспечивающиеся как обмен информацией в системе пе дагогической деятельности;

• помогающие организовать деятельность ученика, стимули рующие мотивы деятельности;

• помогающие формированию у воспитанников самооценки, регуляции поведения;

• формирующие сознание: убеждение, разъяснение, внуше ние. Внушение в системе коррекционного воспитания обеспечивается замечанием, советом, просьбой, этической беседой, рассказом.

Во вторую группу методов указанные выше авторы отнесли упражнение, т.е. практическую деятельность, способствующую формированию поведения. Эти методы реализуются через при учение, упражнение, игру, создание воспитывающих ситуаций.

Третью группу составили методы стимулирования – по ощрение и наказание. Сила воздействия поощрения и наказания на воспитуемых вспомогательной школы зависит от уровня вос питанности и оценки его учащимися, а также воспитателем.

Наказание в коррекционной школе используют в том слу чае, когда воспитуемый понимает степень своей вины и действу ет сознательно и злонамеренно. Используя наказание как систему воздействия на личность, педагог, воспитатель коррекционной школы должны помнить:

• не всякое наказание может решить поставленную задачу;

• наказание не дает права воспитателю унижать личность воспитуемого, требовательность должна сочетаться с ува жением к личности;

• воспитанник должен знать, за что его наказали, как дейст вовать в дальнейшем, понимать свою вину;

• нельзя применять коллективные наказания – запрещать просмотр фильма, лишать прогулки и тому подобного ре жимного момента;

• недопустимо наказывать за болезненные проявления;

• меры физического воздействия со стороны воспитателя, учащихся запрещены.

Все перечисленные методы воспитания используются ком плексно и направлены на формирование сознательного нравст венного поведения, положительных черт личности.

Литература: 17, 18, 21, 25, 50, 62, 89, 92, 111.

Контрольные вопросы и задания к теме:

Определите понятие «воспитание» в широком и узком смысле.

1.

Определите цель, задачи, функции, принципы и закономерно 2.

сти воспитания.

Назовите и охарактеризуйте методы и средства воспитания во 3.

вспомогательной школе.

Докажите несостоятельность бытовавшего мнения о «мораль 4.

ной дефективности» ребенка с интеллектуальной недостаточ ностью.

По книге «Воспитание и обучение детей во вспомогательной 5.

школе» [17] самостоятельно изучите вопрос воспитания у учащихся вспомогательной школы социально-нормативного поведения.

Определите специфику процесса воспитания детей с умерен 6.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.