авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 37 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

профессионального образования «Красноярский государственный

педагогический

университет им. В.П. Астафьева»

ЧЕЛОВЕК,

СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ

РАЗВИТИЯ

Материалы II Международного

научно-образовательного форума

Красноярск, 14–16 ноября 2013 г.

Электронное издание КРАСНОЯРСК 2013 ББК 60 Ч 391 Г л а в н ы й р е д а к т о р:

О.А. Карлова Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я:

В.А. Ковалевский Ю.Н. Москвич Н.И. Пак Ч 391 Человек, семья и общество: история и перспективы развития: материалы II Меж дународного научно-образовательного форума. Красноярск, 14–16 ноября 2013 г. [Элек тронный ресурс] / гл. ред. О.А. Карлова;

ред. кол. – Электрон. дан. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013. – Систем. требования: РС не ниже класса Pentium I ADM, Intel от 600 MHz, 100 Мб HDD, 128 Мб RAM;

Windows, Linux;

Adobe Acrobat Reader. – Загл. с экрана.

ISBN 978-5-85981-686- ББК ISBN 978-5-85981-686-6 © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

ЛИЧНОСТЬ В ИЗМЕНЯЮЩИХСЯ СОЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ Материалы II Международной научно-практической конференции Красноярск, 6–8 ноября 2013 г.

КРАСНОЯРСК ББК Л Редакционная коллегия:

И.А. Аликин Е.В. Гордиенко (отв. ред.) С.А. Коваль Н.А. Мосина Е.М. Плеханова М.В. Сафонова Т.А. Стеганцева Г.И. Чижакова Л 666 Личность в изменяющихся социальных условиях: материалы II Международной научно практической конференции. Красноярск, 6–8 ноября 2013 г. / Е.В. Гордиенко (отв. ред.);

ред. кол.;

Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013.

Рассматриваются проблемы аксиологического основания современного образования;

раз вития личности и субъекта на разных этапах онтогенеза;

социализации молодого поколения;

традиции и инновации как фактора духовно-нравственного развития личности;

культурного самоопределения личности в условиях современного общества;

формирования культуры здо ровья;

инновации в управлении образованием и организации образовательного процесса;

раз вития личности ребенка в условиях психологически безопасной и комфортной образователь ной среды;

семейного взаимодействия;

современной школы в поликультурном пространстве.

Адресованы научным работникам, преподавателям, аспирантам, студентам, учителям, практическим психологам и всем интересующимся проблемами педагогики и психологии.

ББК © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, [4] [5] основАния Аксиологические обрАзовАния современного II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

КУЛЬТУРНО-САКРАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ CULTURAL AND SACRAL SPACE OF ARTS EDUCATION я.л. коломинский, е.л. малиновский J.L. Kolominsky, E.L. Malinovsky Культурно-психологический алгоритм, сакральная цивилизация, дискурс, триангуляция, квинтэссенция.

В статье рассматривается мир современного гуманитарного образования, характеризующийся расхождени ем здравого представления о человеке и фантасмагории познавательных смыслов. Триангуляция научного познания, эстетической феноменологии и священного опыта открывает дискурсное пространство психоло гической культуры в сакральном благополучии любви.

Cultural and psychological algorithm, sacral civilization, discourse, triangulation, quintessence The article deals with the world of the modern arts education, being characterized by a divergence of sensible conception about a person and phantasmagoria of cognitive senses. The triangulation of scientific knowledge, esthetic phenomenology and sacred experience opens discourse space of psychological culture in sacral love wellbeing.

С овокупность учебной информации часто ставит под удар само человеческое участие в ней. Отсюда и психологическое представление о человеке так успешно обходится без него, как жена, «слепившая мужа из того, что было», то есть из образовательных смыслов без са мого образа человека. По известному прогнозу М. Фуко, «человек не является ни самой древней, ни самой постоянной из проблем, возникавших перед человеческим познанием. Взяв европей скую культуру с начала XVI века, можно быть уверенным, что человек в ней изобретение недав нее, и конец его, быть может, недалек. Если эти диспозиции исчезнут, как они некогда появились, если какое-либо событие разрушит их, как разрушена была на исходе XVIII века почва класси ческого мышления, тогда можно поручиться – человек исчезнет, как исчезает лицо, начертан ное на прибрежном песке» [1, с. 410]. Какова культура классического мышления? Что это за дис позиции, удерживающие человека от исчезновения? Очевидный ответ на эти вопросы находим в плоскости просвещенного разума, измеряемого триангуляцией: cognition dei experimentalis или мистическое «постижение Бога в опыте» Фомы Аквината, картезианский Discurse la method как психолого-математическая рефлексия Р. Декарта, диалектика Г.Ф. Гегеля или искусство толкова ния, интерпретации и понимания Священных текстов как жизненной реальности индивидуаль ного Духа. Если метафизические и религиозные понятия о Боге нисколько не выражают Его сущ ности, то сама добродетель самопознания является образующей силой природных, культурных и государственных благ. Выделив из этих благ высшую духовную номенклатуру «все действи тельное разумно, все разумное действительно», Г.Ф. Гегель соединил духовное значение и куль турные смыслы законами диалектики, включающие в себя ценностное романтическое отноше ние к женщине. После нормативно религиозного понимания любви М. Лютером Г.Ф. Гегель стал исключительным философом супружеского счастья вопреки «повивальным правилам» Сократа.

Оптимистическим свидетельством самой индивидуальной возможности супружеского счастья в кайзеровской Германии Г.Ф. Гегель обозначил апогей классического мышления. В течение де вятнадцатого и двадцатого столетий картина существенно изменилась. С безбрачных позиций Р. Декарта и Э. Канта, практически до конца XIX века надежду примирить веру и разум, Еванге лие и деизм, романтизм и экзистенциализм как «чистую» духовность в абстракции семьи и бра ка не оставляли «целибаты от философии» А. Шопенгауэр и С. Кьеркегор, Фр. Ницше и Вл. Со ловьев. В попытке «создать истину» только сама по себе вера оставалась оплотом семьи и бра ка. И хотя Церковь все еще воспринималась как сакральная семья или община, пессимизм меж личностных отношений исходил из романтической любви, обреченной на страдания телесного естества уже вне религиозного права. С другой стороны, межличностные отношения стали по [6] зитивом атеизма, оправдываемого эволюционной гипотезой и классовыми противоречиями, что давало человеку «право» рассматривать брак и межличностные отношения как «идеологиче скую надстройку» на материальном «базисе общественно-экономической формации» (К. Маркс, Ф. Энгельс). Так, индивидуальный Дух стал «обреченным, звуковой материей слова», по К. Марк су, а сама жизнь стала стиснутым «способом существования белковых тел» (Ф. Энгельс). С тре тьей, собственно, психологической позиции, свободная творческая интерпретация священных текстов была реконструирована в критическую герменевтику, которая стремилась реабилитиро вать, по В. Дильтею, всемирный Дух исторических событий и внешних явлений путем интро спекции как личностного «вживания». Таким образом, наука об индивидуальном духе в своем ис ходе от счастливого брака Г.Ф. Гегеля элиминировала его диалектику любви противоположно стей ради «метафизики переживания» одиноких художников, гениально неудачных в браке, зато признанных всем миром. Философия искусства, мотивированная поиском иррациональных на чал, по типу взглядов старого холостяка А. Шопенгауэра, лишает уже самой сакральной диспо зиции протестантских «рационалистов», этих «честных людей», но «плоских ребят» [2]. Нако нец, в начале ХХ века эклектика брачно-сакральной подоплеки в художественной интенции Дж.

Джойса предполагает «не плоские» уникально интимные переплетения, на основе которых струк турируется «религия текста» как само по себе рожденной автономной реальности. При всей мно гоплановости и фантасмагории эта реальность являет собой целостность, идентичную текстово му абсолюту, который, по свидетельству С.С. Хоружего, не входя в противоречие, не соотносит ся ни с кем [3, с. 801]. Модернистское, собственно, психологическое видение иррациональной любви и нетрадиционной религии приходит с психоанализом и потоком сознания. В этом отно шении роман Джойса «Улисс» предстает не только символом всего мира, но и наглядным посо бием по овладению методом потока сознания, более ассоциируемый психологами с именем Уи льяма Джеймса. Начало Израиля в шествии Авраама и Сарры и его завершение в ХХ веке парой еврея Блума и изменяющей ему жены Молли есть воплощение межличностных отношений са кральной цивилизации. Одиссея «в конце Любви» [3, с. 712] представляет собой схему-интерьер Дублина. Блуждание (лат. discurro) Улисса по городу собственного тела локализует его «инте рьер». При этом пляж локализует мужской монолог, сопряженный с созерцанием «всеобщей»

женщины – Пенелопы. В то же время кровать – место индукции женского монолога – от красо ты и чистоты ложа до любовных сцен и беременности. Наконец, Вавилонская фантасмагория мо нологов в «один день как тысяча лет» [4, 2 Петр, 3] Дублина благополучно завершается желани ем беременности и брачной готовностью к диалогу: «да, я хочу, Да» [3, с. 740]. Так из absit nomen (лат., имя опустим) возникает сакрально актуализированная цивилизация любви, не подвержен ная психоанализу, но психологической культуре как выходу из экзистенциального тупика.

Диалогическим обращением диспозиций постмодерна к цивилизации модерна были созда II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

ны условия для дискурса сакральных значений в психологической культуре. Образовательный па «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

радокс как раз включает в себя меру актуальности теории обо всем (как бы ни о чем) и конкре тику персонажей как носителей абстракций. Вот ситуация, обеспечивающая естественное разви тие личности: «научить вести беседу «ни о чем», по мнению В.М. Аллахвердова, несомненно, бо лее важная и продуктивная задача, чем беседу «на тему», в силу явной искусственности и прак тической неприменимости последней» [5, с. 208]. Сакральный смысл психологической культу ры, как в потоке сознания Дж. Джойса, видится в «алгоритме» следования осознанного к нео сознанному. «В начале было слово» – диспозиция альтруистического превосходства психологии дискурса над физиологией тестирования. Дискурс всегда представляет собой «беседу ни о чем»

в сочетании с «невероятной биографией». Ее артикуляция может состояться при наличии алго ритма, освобождающего от «кусков мяса в чернильнице» (Л.Н. Толстой). Аристотелевская энте лехия формы совпадает с богословским пониманием подобия (лат. simmile) и психологическим пониманием личности как дискурса трансцендентного первообраза (парадигмы) в имманентном принципе вещи (подобия). Дискурс может быть организован аристотелевским алгоритмом: стра дание – действие – обладание – положение – время – место – отношение – количество – каче [7] ство – сущность. Такая последовательность задает схему культурно-психологического восстанов ления божественного подобия, утраченного, по Д.Б. Зильберману, при падении в тематическое естество [6]. Пять аддиктивных стадий содержат действие «эго» в сложных условиях адаптации, пять последующих точек – диалектика познания. Аддикция (с лат. addictio, к сказанному, при суждение) в психологическом смысле указывает на непознанную сакральную потребность в ал горитме действия – «актуализации возможного как такового» [3, с. 30] и его артикуляции в ме тафизике монолога. Диалектика же (гр. dia lex – два языка), начиная с Г.Ф. Гегеля, является по зитивным, то есть противоположным метафизике диалогом в стремлении его участников осуще ствить эйдос естества. Именно путь, метод обмена мнениями творит форму как действительную целостность. Бог, по Фоме Аквинскому, является чистой формой ввиду Его свободы как от пате тики аддикции, так и диалектики спора «что первично». Культура же трансформирует патетику в диспозицию и от нее в форму. Так, нарциссизм мужского монолога («ванна», «пляж») оформ ляется в технику omfall, то есть «пуп, пуп Земли» [3, с. 12]. Алгоритмом смысла становится по добие, в силу того, что ему, по выражению Ч. Пирса, просто «случилось быть похожим на свой объект» [7, с. 290]. Алгоритм времени возводит подобие смысла в степень сакрального значения, пока значение не обретет свободу поступка.

Теорема А. Пуанкаре была «ни о чем», но через сто лет она обрела не только материальную красоту решения Григория Перельмана, но само биогра фическое «безрассудство» поступка. Такое восхождение сокрытого достоинства в ранг независи мой переменной свидетельствует о существовании психологии не как «вещи в себе», но предмета рационального осмысления того, что на протяжении прошедшего века было обезображено – это сакральная свобода личности. Психологическое привлечение цивилизованного ума в культурное чувство обусловлено местом, городом (ср. польск. мjasto или укр. мiсто). Только город освобож дает отношение достоинства валидности, то есть силы. «Бессилие есть, по Фр. Ларошфуко, един ственный недостаток, который невозможно исправить». Но бессилие не присуще интеллигенту, горожанину (мещанину), вынужденному исправлять положение сакральных идей через естество вещей. Если не достоинство, то какой иной смысл мотивирует отказ Г. Перельмана от заслужен ной награды в миллион долларов? Не должна ли сакральная сущность поступка стать контрапун ктом или здравым смыслом психологического исследования, некоего, по Анри Пуанкаре, «чет вертого измерения»? Ведь великий математик считал, что законы науки не относятся к реальному миру, а представляют собой произвольные соглашения (конвенции), собственно служащие наи более удобному и полезному описанию явлений. Безусловно, установление конвенций, «культур ных сообществ», по Й. Хейзинге, было бы невозможным без культуры межличностных взаимоот ношений ученых. Вот почему «естествоиспытатель» В.И. Ленин подверг «уничтожающей крити ке» конвенциальную теорию Пуанкаре, назвав ее «сущей бессмыслицей» как отрицающей объек тивную реальность и объективную закономерность природы [8, с. 170].

Когда заходит речь об аксиологии поступка, возникает ряд вопросов, связанных с такой са кральной переменной, как вера и духовность. Достаточно внятной, хотя и революционной, пока залась на этот счет творческая инициатива К. Джерджена о преодолении «профанного здравого смысла» качественно иным, «сакральным» [9]. В данном контексте А.А. Полонников позитивно оценивает перспективу оживления сакральной установкой сознания рутинного процесса обра зования. Ведь этот процесс не может обходиться, во-первых, без доверия преподавателю и тому, что он говорит;

во-вторых, без подразумевания как интуитивного согласия обучающего и обу чаемого на тот или иной «конститутивный порядок событий». Каким образом ценностный (гр.

axios) состав личности влияет на ее нормативную структуру? В какой мере вера и духовное до стоинство (гр. axios) становятся источником принятия решений? Обладает ли психология готов ностью, если не проникновения, так хотя бы учета своего «четвертого измерения»? [10]. В отве те на эти и другие вопросы мы можем только наметить путь в «прекрасное далеко» личности «от чистого истока» доверия к силе любви. Доверие не утратившим актуальность архаическим зна чениям наделяет нас полномочиями их оформления психологической культурой смыслов. Нару шение доверия ведет к «амнезии социальной структуры», с такими ее эффектами, как «замеша [8] тельство, нерешительность, внутренний конфликт, массивная неконгруэнтность, психосоциаль ная изоляция, обостренная общая тревога, потеря идентичности и различные симптомы депер сонализации» [10]. Добавим к этому черному списку паттерн непререкаемого авторитета и «при ученной беспомощности» (М. Селигман) с его неминуемым симптомом «чувства вины» и полу чим характерную для современного образования картину энтропии, то есть заворота «образа»

в замкнутую систему смыслов. Очевидно, что мера внутренней неопределенности системы про должает оставаться обратимой, пока существует возможность интерпретации кризиса, при ко тором, согласно Л.А. Пергаменщику, «нечто снова и снова нужно превращать в ситуацию, кото рая могла бы поддаться осмысленной оценке и решению в терминах этики и личностного досто инства, то есть в ситуации свободы» [12, с. 36]. Мир божественного подобия (simmile) – это не пременно мир примет [1, с. 48]. Когда самому существованию города из книги «Сто лет одино чества» Г. Маркеса, грозила смерть от эпидемии амнезии, его жители проявили сакральное есте ство главной приметы существования человека: «БОГ ЕСТЬ». Город – это демонстрация при мет и подобий. Личность и есть главная примета Божественного образа в человеке, Его преподо бие. Иначе религиозное начало в человеке остается как бы «голым» [4, Быт 3, 11], а значит, непо средственным, языческим. Поэтому такой термин, как sacrum, и его еще более «туманный» си ноним «духовность» требуют научного переосмысления, то есть дискурса. Получившее широ кое распространение в гуманитарных науках, в частности, благодаря работам Мирча Элиаде, по нятие «иерофания» (гр., ieros+fanos) обозначает явление священства из естественного жизнен ного принципа. Преодоление кризиса потребления как инсинуации этого принципа видится ав тору в выборе сакрального как альтернативы беспринципной меркантильности: «В однородном и бесконечном пространстве, где никакой ориентир невозможен, иерофания обнаруживает абсо лютную «точку отсчета», некий «Центр» [13, с. 23]. На самом деле, представляется, что сакраль ное служит не столько «центром», сколько «голым» религиозным началом, требующим науч ной упорядоченности. Психологически не переосмысленную сакральность неминуемо ожидает участь эгоцентризма Адама, восходящего от восточного Эроса к западному Танатосу.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, несомненно, служит такому перео смыслению. Инициация «осмысленного слова» в качестве «микрокосма сознания» [14, с. 301] не остается статистической декларацией, но операционализируется в динамике значения: «Зна чение слова есть феномен мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом и во площена в слова и обратно: оно есть феномен речи лишь в той мере, в какой речь связана с мыс лью и освещена ее светом …, оно есть единство слова и мысли» [14, с. 297]. Если бы христи анский эксперт не знал автора, то непременно принял бы его за ученого теолога, с той поправ кой, что иудаизм является явным достоянием Евангелия: «Истинно говорю вам, скорее исчезнут небо и земля, чем исчезнет хотя бы одна йота или одна черта буквы Закона и не произойдет все II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

написанное» [4, Матф 5, 18]. За культурно-историческое видение психологии участники конвен «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ции «деятелей коммунизма» подвергли поспешной элиминации «Моцарта психологии» (Э. Тол мен), а позже и С.Л. Рубинштейна, из своей номенклатуры, как некогда был элиминирован из иу даизма его светоч – Иисус, иудей из Назарета, естественно, не христианин. Умирающий Вы готский успел оставить свет «Исторического смысла психологического кризиса» цитировани ем 116 Псалма Давида: «Камень, презренный строителями, сделался главой угла». Этим угло вым камнем и является Слово, исторически переосмысленное и культурно воплощенное. Са кральный смысл метафоры «новой и старой психологии» как отношения «созвездия Пса к лаю щей на него собаке» обращен к любимому автором Баруху Спинозе: «На что способно человече ское тело, никто не знает». Это истинное тело, verum corpus, стало источником психологической культуры в сакральной цивилизации Израиль.

Цивилизация, от слова civita (город), идентифицируется, по К. Юнгу, архетипом «мандалы»

как сакрального мастерства (tehnos) строителей. Цивилизация в той мере первична по отноше нию к культуре, в какой она инженерная по отношению к культу, разумеется, не ко всякому. На пример, Вавилонская цивилизация предваряла палестинское поселение Авраама, отца всех на [9] родов и двух культур: еврейской и мусульманской. Египетская цивилизация воспитала Моисея основоположником Иудаизма. Римская цивилизация стала «колыбелью» христианства. Таким об разом, секвенция сакральной инженерии провоцирует дискуссию «основного вопроса филосо фии», что первично: цивилизация или культура. Вопрос решается с позиции аппликаты – Би блии – третьей оси мирового ортогенеза: цивилизация–культура–Библия–технология. Психоло гическая культура личности – квинтэссенция (лат.quintessentio – пятая сущность) – в силу сво ей центральной позиции может присоединять собой эти несводимые друг к другу вещи. Допуск к данным составляющим некоей шестой, например, конфессиональной, координаты неминуемо приводит к хаосу либо болезненной ригидности системы. Ибо конфессиональный взгляд пред ставляет собой источник конкретных субъективных интерпретаций Библии, которыми мы наде ляем наблюдаемые события. При этом конфессиональные культуры являются еще и напряженны ми организациями, характеризующимися сложным балансом авторитарных и демократических сил и влияний, не раз становившихся в истории проводником великих потрясений. Поэтому кон фессиональный взгляд, как и идеология, должен быть отделен от науки. Библия в силу своей са кральности не принадлежит ни к одной из них, поэтому является вечным источником дискурса.

Ортогенетический дискурс (гр. orthos, прямой + genes) артикулируется в русле изначальной целесообразности живой природы, ее эволюция предопределена самим организмом. В ортоге незе З. Фрейда заложена глубоко научная, хотя и своя, мера отсчета. Он не был чужд еврейства как «источника силы, который не может быть замещен ничем другим» [15, с. 2]. Но такая испо ведь никогда не была допущена к алтарю психоанализа: «Все религии созданы людьми. Зада ча науки – вскрыть эту истину и освободить духовную эволюцию от всех позднейших наслоений и чужеродных элементов» [15, с. 5]. Под таким лозунгом психоаналитика мы готовы подписать ся, как и под его кредо «Наш бог логос», если рассматривать религию в плане мистики, ритуала и традиции, а логос в плане Слова воплощенного, как у Выготского. «Лебединая песня» Фрей да о человеке Моисее служит прецедентом этимологии и транслитерации в рассмотрении имен собственных, в том числе личного имени Бога с точки зрения их психологического пережива ния, то есть структуры личности. Это положение было переосмыслено Жаком Лаканом и лег ло в основу структурного психоанализа. Триада «реальное–воображаемое–символическое» слу жит для него несущей логической конструкцией «грамматики», которая, обладая характеристи ками универсальной системы, остается «языком желаний». Этот язык укоренен в уникально ин тимном травматическом опыте индивида: «Структура языка такая же, как и структура бессозна тельного» [7, с. 404].

Священный текст абсолютно противоречив всем живущим в этом мире, поэтому его целост ность прибывает в нем «как иглы и как вбитые гвозди» [4, Екк 12, 11]. Альтернативой религии текста становится «культурная шизофрения» – термин, возникший в религиозной среде проте стантизма, отмеченного экзотической реакцией верующих христиан на обыденную реальность.

Исследование Р. Гуардини и Г. Марселя показало, что религиозные убеждения никак или почти никак не влияют на его социальное поведение. Культурная шизофрения констатирует невозмож ность совмещения двух культур – религиозной и секулярной, но большинство верующих, осо бенно представители традиционных конфессий, игнорируют эту альтернативу и живут по двой ным стандартам. Для того чтобы избежать двойных стандартов в плане выживания, необходи ма религия текста как интеллектуальный выбор жизни. В своих мемуарах премьер-министр Из раиля Голда Меир замечает: «Нам был предоставлен выбор: умереть под сочувствие окружаю щих или выжить под их осуждение – мы выбрали второе». В этом выборе главенствующее поло жение занимает интеллект, исполненный значением монотеизма. Значение «одного Бога» в хри стианстве запутано теологическими спорами с мистической идеей «единобожия», собственно «Троицы». Однако психологической культуре предшествует наука, абстрагированная от мисти ки. По свидетельству Гершома Шолема, в истории не было периода, столь далекого от мисти ки, как время зарождения монотеизма. Мистика возникла лишь после обретения религией кол лективных форм жизни веры. Рассмотрим три архаические истории, проливающие свет на дан [ 10 ] ную закономерность. Первая касается вполне секуляризованной, то есть не мистической интри ги с обманом фараона, сопровождаемой исповеданием Авраамом супружеского счастья: «дабы мне было хорошо ради тебя» [4, Быт 12]. Вторая носит также «фамильярный» (лат. familiaris, се мейный) характер со стороны Сарры, в судьбоносном диалоге с Богом у дубравы Мамре, затем со стороны Авраама, бесцеремонно заступающегося перед Богом за племянника Лота, живуще го со своей семьей в Содоме и Гоморре [4, Быт 28]. Фамильярный (хотя и внутренний) смех Сар ры, не поверившей божественному обещанию первой за все ее 90 лет беременности, грянул эхом с небес, стершим с лица Земли обетованной содомский грех [4, Быт 18]. Третья история знаме нует переосмысление Авраамом своего семейного эгоцентризма и его окончательный переход к межличностной дружбе с Богом. Это был решительный разрыв с мистическими представле ниями патриарха, приносящего в жертву своего единственного сына Исаака в месте Яхве-ире, то есть Яхве усмотрит [4, Быт 22]. Переход от ритуальной мистики жертвоприношения к осознан ной дружбе с Богом находит свое логическое определение: «Милости хочу, а не жертвы, и веде ния Бога более, чем всесожжений» [4, Осия 6]. С правовой точки зрения ситуация жертвопри ношения является не чем иным, как ритуальным убийством, но тогда «все верили», что делают «правильно». Лишь онтогенез личностного выбора сопровождается исключительной способно стью слышать того, Кто не услышан другими [4, Ис 33, 15]. Отсюда переход, а на иврите Пейсах, Пасха Авраама в том, что личность верующего становится выше, чем всеобщие религиозные нормы. В моральном ключе феномен Авраама свидетельствует о сакральной возможности со вмещения дружбы с Богом и культуры межличностных взаимоотношений без двойных стандар тов мира. Это, в частности, касается достойного приобретения им за 400 шекелей серебра поля Эфрона для захоронения Сарры [4, Быт 23]. С этого поля начинается собственность евреев в Зем ле обетованной, не сулящей никакой экономической выгоды, а потому лишенной всякого меркан тилизма. Афоризм Голды Меир служит здесь прекрасной иллюстрацией: «Моисей 40 лет водил нас по пустыне, чтобы привести в единственное место на Ближнем Востоке, где нет нефти». От сюда культурно-психологический алгоритм сакральной цивилизации, не заботящейся, по Еван гелию, о том, «что есть и что пить»: любовь, семья, альтруизм, свобода.

Несомненно, каждый библейский персонаж исполнен психологической культурой как спо собом борьбы с эгоцентризмом и овладения альтруизмом. Пытливый ум задается вопросом: по чему Исаак более любит «красного сына полей» Исава, а не бледного «сына шатров» Иакова?

Самый реальный ответ сопряжен с эгоцентрическими чувствами любого отца по отношению к удачному сыну-кормильцу и дезадаптированному книжнику, «вечному студенту». Вот почему Иаков с такой поспешной готовностью принял позицию обманувшей его, психологически про ницательной Ребекки и благословил «человека шатров» на первородство [4, Быт 27, 27]. Прове денный анализ дополняет понимание «психологической культуры» с позиции сакральной циви II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

лизованного ее носителя. Психологическая культура – это качество самопознания человека, ар «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

тикулирующего свою любовь к ближнему в контексте сакральной цивилизации.

Сакральная цивилизация отделяется от общества потребления с помощью психологической культуры. Книга судей повествует о такой сегрегации. Когда судья Гедеон привел народ к воде, Бог сказал ему: «Кто будет лакать воду языком своим, как пес, того ставь особо, так же и тех, ко торые будут наклоняться на колени свои и пить с ладони» [4, Суд 7, 6]. Последних оказалось толь ко триста человек, но этого количества хватило для разгрома бесчисленного войска мадианитян.

С точки зрения этики способ питья вряд ли является её существенным показателем, тем более на войне. Но с точки зрения психологической культуры любая незначительная деталь или жест сигнализируют об индивидуальных особенностях носителя невербальной коммуникации. В пси хологическом смысле дискурсивным становится Божественное определение: «Да будет твердь посреди воды, и да отделяет она воду от воды. И отделил Бог воду, которая под твердью от воды, которая над твердью. И назвал Бог твердь небом» [4, Быт 1]. Будь данное разделение по гори зонтали, тогда не возникало бы никаких вопросов относительно физического способа разделе ния стихий. Но речь в книге Бытия идет именно о вертикальной, то есть иерархической сегрега [ 11 ] ции «воды под твердью», то есть основной массы народа от «воды над твердью» как избранно го воинства. Это образ судного отделения «козлов от овец» [4, Мф 25] знаменуется элементами психологической культуры, описанной в книге Судей. Только с культурно-психологическим при влечением метафор, аллегорий, притч (мидрашим) талантливый писатель Ричард Бах смог доне сти в книге «Чайка по имени Джонатан Левингстон» смысл такой сегрегации: «Небо – это не ме сто и не время, но уровень непрекращающегося совершенства». Можно также утверждать, что «небо» – это все же место скинии Бога с человеками, «Дом молитвы для всех народов» [4, Ис 56].

На самом деле культурная библейская традиция значительно отстает в истории и простран стве от Священного текста, в котором явлена воля Творца для становления цивилизации наро дов. Закон Моисея первичен по отношению к народу «Книги» (гр. Biblos), ставшему источником переосмысления науки в технологию, искусства в культуру, религии в право. До начертания де калога на каменных скрижалях сам Моисей склонен был к языческой, эгоцентрической справед ливости, вплоть до убийства египтянина [4, Исх 2]. Даже после сорока лет водительства по пу стыне законодатель на миг засомневался в силе Господа относительно извлечения из скалы вод Меривы, название означающее «ссору, раздор» [4, Числ 20]. Отсюда и предсмертная гипотеза З.

Фрейда о «Человеке Моисее» не как еврее, а как египтянине, обладающем чисто историческим, а не духовным генезисом. Ученый-исследователь, не обладающий опытом веры, не в силах по нять и принять ту истину, по которой Бог руководил авторами Библии на столько, на сколько они могли принять Его промысел об Израиле и каждом человеке. Поэтому до конца времен эта доро гая архаика остается мудрым ответом на все прогностические вопросы психологии, касающиеся направленности личности и ее сущностной любви, креативных характеристик психической ак тивности и ассертивности поведения, дидактического значения истории и психологической про поведи в духе объяснения на научно-компетентном языке тех истин, которые утверждает духов ное наследие. Это наследие на протяжении более чем трех с половиной тысячелетий предлага ет человеку личностный «выбор жизни и смерти, благословения и проклятия, любовь Господа в продолжительном потомстве» [4, Втор 30]. Поэтому, когда ученые специалисты рассматривают человека как «непредвиденный результат эволюции», сакральная цивилизация отвечает устами А. Эйнштейна: «Бог не в кости играет с человеком». Это значит, что для не случайного становле ния личности не существует препятствий, лишь бы только у нее хватило упорства для «отстаи вания, по А.Г. Асмолову, своей индивидуальности».

Библиографический список 1. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб.: A-cad, 1994. 410 с.

2. Ялом И.Д. Шопенгауэр как лекарство. М.: ЭКСМО, 2006. 544 с.

3. Джойс Дж. Улисс: роман / пер. с англ. и комментарий С.С. Хоружего. М.: Эксмо, 2010. 928 с.

4. Священное Писание Ветхого и Нового Завета: Библия. Брюссель: Жизнь с Богом, 1989. 2535 с.

5. Аллахвердов В.М., Ватулин А.И., Легендарный А.М. Зимичев // Методология и история психологии.

2008. Том 3. Выпуск 2. С. 208–212.

6. Зильберман Д.Б. Личность и культура в антропологии Поля Радина // Вопросы философии. 1971.

№ 6. С. 163–172.

7. Постмодернизм: энцикл. / А.А. Грицанов, М.А. Можейко. Минск: Интерпрессервис, 2001. 1038 с.

8. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Критические заметки об одной реакционной фило софии. М.: Изд-во ЛКИ, 2010. 376 с.

9. Джерджен К. Дж. Социальный конструктивизм. Знания и практика. Минск: БГУ, 2003. 232 с.

10. Полонников А.А. Динамика психологической реальности и процесс психологического образования // Психологическое образование: контексты развития. Минск: Технопринт, 1999. С. 7–24.

11. Весь мир в афоризмах / автор-составитель А.В. Лаврухин. М.: ОЛМА Медиа Групп, 2012. 304 с.

12. Пергаменщик Л.А. Кризисная психология: учеб. пособие. Минск: Вышей. школа, 2004. 239 с.

13. Илиаде М. Священное и мирское. М.: Изд-во МГУ, 1994. 144 с.

14. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3.

15. Фрейд З. Моисей и монотеизм. М.: Рефлек-бук, Ваклер, 1998. 288 с.

[ 12 ] СОХРАНЕНИЕ И УКРЕПЛЕНИЕ ЗдОРОВЬЯ шКОЛЬНИКОВ КАК АКСИОЛОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ дЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОй шКОЛЫ PRESERvATION AND STRENgThENINg OF hEALTh OF STUDENTS AS AxIOLOgICAL DIRECTION OF ThE ACTIvITIES OF A mODERN SChOOL г.и. чижакова G.I. сhizhakova Аксиология, современный ребенок, физическое здоровье, нравственное здоровье, мотивы деятельности, мотив «сохранения жизни».

В статье рассматриваются сущностные характеристики современного ребенка и обращается внимание на не обходимость активизации усилий школы и общества по сохранению и укреплению соматического, духовно нравственного здоровья школьников.

Modern child, physical health, spiritual health, motives of their activities, the theme of «saving lives».

The article discusses the essential characteristics of a modern child and draws attention to the need to intensify the efforts of the school and the society for the preservation and promotion of physical, spiritual and moral health of schoolchildren.

В ремя, в котором мы живем, характеризуется неустойчивостью в экономической, социаль ной сферах, дискредитацией нравственных ориентиров, что оказывает негативное вли яние на физическое и духовно-нравственное здоровье взрослого человека и особенно ребенка.

К.Д. Ушинский отмечал, что педагогика сможет более успешно решать стоящие перед ней задачи, если будет опираться на знание закономерностей развития организма ребенка. Он считал физиологию, психологию и логику тремя главными основами педагогики, утверждая, что воспи тание, опирающееся на знание физиологии и психологии, сможет «далеко двинуть пределы че ловеческих сил: физических, умственных».

В процессе онтогенетического развития ребенок проходит ряд периодов, отличающихся друг от друга морфологическими, физиологическими и биохимическими особенностями. Эффектив ность обучения зависит от того, в какой мере учитывают анатомо-физиологические особенности школьников, особенно в те периоды развития, для которых характерна наибольшая восприимчи вость к воздействию отдельных факторов, а также периоды повышенной чувствительности и по II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ниженной сопротивляемости к различным факторам или их совокупности. На каждом этапе воз растного периода школьник готов к восприятию умственной и физической нагрузок. Как счита ют А.Г. Хрипкова, В.И. Козлов, определенная нагрузка, вызывающая утомление, даже необходи ма для развития школьника, совершенствования функциональных возможностей основных фи зиологических систем. При этом существенно важно обеспечить соответствие условий, режи ма обучения анатомо-физиологическим особенностям школьника. Каков же он, современный школьник, чем он отличается от своего сверстника, который учился в школе, к примеру, десять лет назад? Обратимся к докладу академика Д.И. Фельдштейна на заседании Президиума РАО.

Ученый отмечает, что в ситуации исторически значимых изменений общества прослежива ются следующие изменения современного ребенка:

– резкое снижение когнитивного развития детей дошкольного возраста, особенно линейно го визуального и структурного визуального мышления;

– снижение желания детей активно действовать (на фоне возросшего эмоционального дис комфорта);

[ 13 ] – снижение уровня включенности детей в сюжетно-ролевую игру, следствием чего может быть недоразвитие мотивационной и волевой сфер ребенка;

– недоразвитость внутреннего плана действия, дефицит произвольности;

– неспособность детей младшего школьного возраста принимать «мирные» решения в конф ликтных ситуациях;

– потребность во внешней стимуляции (экранная зависимость);

– рост одиночества в подростковом возрасте, чувство брошенности, ненужности взросло му миру;

– изменения в мозговом обеспечении познавательной деятельности, а именно, несоответ ствие механизмов мозгового обеспечения когнитивных процессов и осознание подростком сво ей взрослости и независимости;

– нарастание нервно-психических заболеваний, являющихся причиной 70 % инвалидности с детства;

– увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья, при котором об щее психическое недоразвитие отмечается у 22,5 %, а дисгармоническое развитие у 26,5 % де тей.

На этом фоне изменений негативного характера Д.И. Фельдштейн отмечает наличие пози тивных перемен. Это увеличение количества одаренных детей, среди которых художественно одаренные дети, дети-лидеры, дети, обладающие двигательным талантом, дети с «золотыми ру ками». У современных подростков высокий уровень критичности по отношению к взрослым, на первый план у них выходит свой особый поиск смысла жизни, они стремятся к утверждению своего Я. Претерпела изменение система ценностных ориентаций детей, подростков, юношей, даже по сравнению с началом текущего века. На первом месте стоят интеллектуальные, на вто ром – волевые, на третьем – соматические ценности. В то же время эмоциональные и нравствен ные ценности занимают последние места. Культурные и общественные ценности также являют ся малозначимыми.

Школа не может игнорировать тот факт, что современный ребенок стал другим, а современ ному учителю необходимо учитывать, что меняется в ребенке под влиянием социокультурных изменений и что является инвариантным в норме его развития.

В данной статье мы хотим более подробно остановиться на проблеме сохранения здоро вья школьников, тем более что она актуальна не только для России. К примеру, материалы Дет ского фонда Организации Объединенных Наций, опубликованные в журнале «Положение де тей в мире», свидетельствуют о значимости данной проблемы, особенно для стран Азии, Аф рики, Южной Америки и отдельных европейских государств. Среди факторов негативного вли яния на состояние здоровья детей называют: нехватку йода в рационе питания, что приводит к умственной недостаточности;

отсутствие сбалансированности питания;

недоупитанность де тей приводят к отставанию в росте и другим расстройствам;

железодефицит является причиной возникновения анемии;

недостаточность фолиевой кислоты, витаминов D, В и других провоци рует появление заболеваний опорно-двигательного аппарата.

Современной школе пора признать тот факт, что в настоящее время она обучает детей, ча стично утративших здоровье.

Организация школьного обучения в России традиционно ориентирована на освоение школь никами большого количества информации по изучаемым предметам. Это требует постоянной интенсификации учебного процесса, увеличения количества времени на подготовку домашних заданий. Возрастание требований к школьнику далеко не всегда соответствует его интеллекту альным и физическим возможностям и способностям. Стрессогенные ситуации, возникающие на уроках, также оказывают негативное влияние на здоровье и школьника, и учителя. В связи с этим важно ориентировать учителей на сохранение и укрепление здоровья школьников, а так же включать школьников в деятельность по сохранению и укреплению своего здоровья как ба зовой ценности.

[ 14 ] В историческом развитии теории и практики охраны здоровья детей и подростков прояви ли себя следующие тенденции:

– выделение и повышение роли физического развития и совершенствование его как факто ра гармонического развития и средства укрепления здоровья;

– постепенное возрастание роли государства и государственной политики в деле охраны здоровья детей;

– создание и расширение сети медицинских и педагогических учреждений детского здраво охранения, физической культуры и спорта, летнего отдыха и др.;

– институирование наук, специально занимающихся вопросами здоровья детей и их медико педагогической и санитарно-гигиенической защитой.

На современном этапе эти тенденции взаимодействуют друг с другом, создавая активный здравоохранительный фон. Однако этот процесс в сложных экономических условиях протека ет противоречиво и нуждается, на наш взгляд, в регулятивных мерах государственной политики и заботе общества.

В связи с вышесказанным мы считаем необходимым рассмотрение самого понятия «здоро вье».

Понятие «здоровье» отражает результат исследований ученых различных дисциплин: эко номики, философии, психологии, педагогики, медицины, социологии, экологии.

Большая Советская Энциклопедия понятие «здоровье» трактует как «естественное состоя ние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутстви ем каких-либо болезненных изменений».

В уставе ВОЗ (1948 г.) под здоровьем понимается «состояние полного физического и соци ального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов». Данное опре деление подчеркивает, что здоровье является не только медико-биологической категорией, но и включает в себя социальный аспект.

Г. Сигерист также определяет здоровье не как отсутствие болезней, а как «нечто положи тельное, жизнерадостное и охотное выполнение обязанностей, которые жизнь возлагает на че ловека».

Ф. Ницше рассматривал здоровье как ценность человеческой жизни. Ценность здоровья, по его мнению, осознается человеком только через ценность болезни. Совокупность обеих цен ностей создает полноту жизненного чувства человека. По мнению философа, то и другое необхо димо, потому что болезнь является как средством здоровья, так и его завершением.

В. Франкл относил здоровье к тем явлениям, которые являются следствием чего-либо, но не объектом устремлений. Если для человека здоровье становится основной заботой, это означа ет, что он заболел. Здоровье, таким образом, рассматривается им как незапланированный резуль II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

тат, производное от реализации других ценностей.

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

И.А. Серова определяет здоровье на индивидуальном уровне как результат самопознания, так как от состояния здоровья зависит содержание ответов на вопросы о роли человека в мире и обществе.

По мнению И.А. Серовой, рассмотрение здоровья на индивидуальном уровне позволяет по нять мотивацию жизнедеятельности человека. Индивидуальная культура жизнедеятельности на прямую зависит от способа жизнедеятельности – вооруженности средствами достижения по ставленных целей. Ученый считает, что здоровье и нездоровье – это во многом результат выбора индивидуальных смыслов и индивидуальных способов жизнедеятельности.

Таким образом, при формулировке понятия «здоровье» учитываются не только биологиче ские и социальные характеристики, но и условия, в которых они реализуются при выполнении человеком определенного вида деятельности.

Из приведенных определений видно, что понятие «здоровье» является сложной интегра тивной категорией, обладающей историческим характером. В ходе развития человеческого об щества понятие изменяло смысл, наполнялось новым содержанием. В основе этого изменения, [ 15 ] по мнению Ш. Смирнова, лежат различные обстоятельства. Наиболее важными он считает изме нение природных условий жизни человека, характера структуры его деятельности, возникнове ние ряда не существовавших ранее факторов в окружающей среде, а также достижение научно го познания в различных областях наук.

Рассматривая здоровье как неразрывное единство природного и социального, философы пытались определить взаимосвязь здоровья человека и его деятельности, характер причинной связи в этой системе, характер воздействия здоровья человека на его деятельность, творческую активность, а также влияние характера деятельности, условий, в которых она протекает, на со стояние здоровья.

Мотивационная сфера человека не остается неизменной. Целевая структура может так раз растаться и усложняться, что отдельные цели приобретут самостоятельную побудительную силу, в результате чего произойдет, по замечанию А.Н. Леонтьева, «сдвиг мотива на цель».

Главным определяющим условием формирования личности является то, какое место она занимает в системе общественных отношений и какую деятельность она при этом выполняет.

«Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности субъекта с ми ром, в их двоякой опосредованности – предметной деятельностью и общением». По мнению Л.И. Божович, эта взаимосвязь обеспечивает наиболее высокие сознательные формы поведе ния и деятельности человека, а также создает единство всех его отношений к действительно сти. По утверждению Л.И. Божович, «личность постоянно экстраполирует себя в свое будущее, а свое отдаленное будущее проецирует на свое настоящее. Будущее существует в личности как направленность ее развития и переживается человеком в виде стремления к своей цели как жела ние выразить себя в определенной деятельности, как тяга к обогащению ценностно-смыслового пространства собственной жизни оценочными позициями и уникальными взглядами на мир дру гих людей». По мнению Л.И. Божович, наличие устойчиво доминирующих мотивов деятельно сти создает направленность личности, которая составляет центральную характеристику чело века как социального индивида. Характеристика направленности с точки зрения к себе и к об ществу является наиболее фундаментальной и определяет особенности деятельности и поведе ния личности. Она влияет не только на психику человека, но и на общее состояние организма, на склонность к некоторым заболеваниям. Как замечает Л.И. Божович, факторы биологического и социального порядка не определяют развитие прямо, они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психических новообразований.

При изучении процессов аномального формирования личности в условиях соматического заболевания необходимо учитывать и изменения объективной ситуации, в которой находится субъект исследования, то есть конкретные жизненные обстоятельства, в которых он оказывает ся в связи с заболеванием, так как, по определению Л.С. Выготского, «… особое сочетание вну тренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого воз растного этапа и обусловливает динамику психического развития на протяжении соответству ющего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу». Значение этих конкретных обстоятельств преломляется через моти вационную сферу личности. Болезнь приобретает особый личностный смысл, на основе чего складывается отношение больного к своему заболеванию – внутренняя картина болезни. Она представляет собой целостное отражение ситуации заболевания в психике человека: его ощу щения, переживания, представления и знания, связанные с заболеванием и его последствиями.

В целом полученные данные говорят о наличии содержательных новообразований в струк туре психики школьников с хроническими заболеваниями.

Анализ мотивов, проведенный исследователем Р.А. Пашовой, свидетельствует о присут ствии у школьников с хроническим заболеванием мотива «сохранения жизни» как основного.

По мнению А.И. Тхостова, Т.Ю. Мариловой, замкнутость, отчужденность, обеднение кон тактов с людьми, пассивность соматических больных в значительной степени обусловлены су жением круга актуальной мотивации. Доминирование мотива «сохранение жизни» придает окра [ 16 ] ску всей психологической жизни человека, налагает отпечаток на особенности восприятия мира, изменяет систему его жизненных ценностей.

Выделение мотива сохранения жизни ведет к формированию ограниченного поведения:

инертности, снижению активности, если она противоречит мотиву, либо нового смысла привыч ной деятельности, если она включается в структуру мотива.

К основным характеристикам мотивов принято относить опосредованность мотивационной сферы и ее иерархическое строение, которые начинаются у ребенка уже в дошкольном возрасте и проходят в дальнейшем в течение всей жизни. В процессе деятельности мотивы начинают опо средоваться сознательно поставленными целями, происходит подчинение одних мотивов дру гим. Деятельность человека может отвечать не одной, а нескольким потребностям и побуждать ся несколькими мотивами. Именно ведущий мотив придает деятельности личностный смысл.


Наличие ведущих мотивов не исключает необходимости дополнительных, стимулирующих по ведение, однако ведущий мотив обеспечивает возможность опосредования и иерархии мотивов.

Иерархия мотивов является относительно устойчивой и обусловливает относительную устойчи вость всей личности, ее интересов, ценностей.

Наличие хронического заболевания – препятствие удовлетворения многих потребностей, ограничение в выборе профессии, проведении досуга. В целом хроническое заболевание пре пятствует гармоничному развитию школьника. К тому же, по замечанию М.М. Орловой, болез ненный процесс развивается по психосоматической спирали: соматические нарушения вызыва ют трудности социальной адаптации личности, а переживание неудовлетворенности по этому поводу способствует ухудшению течения соматического процесса. Автор своим исследовани ем доказывает, что выраженность реакции на болезнь подвержена корректировке. Мы считаем, исходя из вышесказанного, что корректировка более эффективна на начальном этапе заболева ния, то есть в дошкольный и школьный периоды. Если в этот период игнорировать наличие у ре бенка хронического заболевания, то первоначальное формирование мотивационной сферы, цен ностных установок, самооценки личности с самого начала будет протекать в искаженных усло виях, что затруднит в дальнейшем эффективность воспитательных воздействий. При организа ции здоровьесохраняющего образования необходимо руководствоваться положением Л.С. Вы готского о том, что для соматически больного ребенка «социальная ситуация развития» должна рассматриваться как измененная. При таком рассмотрении среда является не обстановкой раз вития, а его источником. Единство внутренних процессов и внешних условий делает допусти мым объединение в понятии «социальная ситуация развития» образований возраста;

изменений в содержании деятельности, общественном положении и структуре социальных ролей;

перемен в структуре общения и круге «значимых других», на которых индивид ориентируется;

измене ний в мотивационной сфере и ценностных ориентациях.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

Поведение больного хроническим заболеванием школьника отличается от поведения здоро «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

вого ребенка. Так, по утверждению Л.С. Выготского, всякий телесный недостаток не только из меняет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Ор ганический порок реализуется как социальная ненормальность поведения. Длительное сомати ческое заболевание часто приводит к нарушениям эмоционально-волевой сферы. Любой дефект всегда является и источником силы, одновременно с дефектом даны психологические тенденции противоположного направления, компенсаторные возможности для преодоления дефекта. Они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный про цесс как движущая сила.

Названные выше проблемы не были обделены вниманием ученых. Определенные требова ния традиционно предъявлялись и педагогической практике. На современном этапе развития те ории и практики охраны здоровья детей и подростков проявляются следующие тенденции: по вышение роли физического совершенствования как фактора гармоничного развития личности;

возникновение общественно-медицинского и общественно-педагогического движений в защиту здоровья детей и охраны детства;

создание и расширение сети медицинских и педагогических [ 17 ] учреждений детского здравоохранения, летнего отдыха, физической культуры и спорта. Эти тен денции взаимодействуют друг с другом, создавая активный здравоохранительный фон, на кото ром охрана здоровья детей и подростков выступает как целостный социально-педагогический процесс.

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что решение современной школой задачи сохранения и укрепления здоровья школьников как приоритетной позволит в какой-то мере пе рестроить учебный процесс таким образом, чтобы признать ребенка как самоценность, обра щаться к миру его переживаний, к сфере его потребностей, в том числе духовно-нравственных, учитывая особенности и возможности возраста.

Библиографический список 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

2. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Человек (вхождение в мир). М.: МПСИ, 2007.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999.

4. Ушинский К.Д. Сочинения: в 11 т. М.,1950. Т. 10.

5. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития. М.: МПСИ, 2010.

[ 18 ] АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ПОдХОдЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ AxIOLOgICAL BASES OF mODERN EDUCATION:

TO PRОBLEmA«S STATEmENT А.с. мельченко A.S. Melchenko Векторы образования и воспитания, социокультурное становление личности, адаптация личности, модель социокультурного типа личности, общечеловеческие ценности, аксиология.

В статье рассматриваются основные векторы формирования моделей социокультурного типа личности в условиях глобальной социальной турбулентности, обозначены аксиологические основания современного образования и воспитания.

Education and education vectors, sociocultural formation of the personality, adaptation of the personality, model of sociocultural type of the personality, universal values, axiology.

In this article the main vectors of formation of models of sotsiokurturny type of the personality in the conditions of global social turbulence are considered. And also the axiological bases of modern education and education are designated.

О дна из ключевых задач современной системы высшего профессионального образования – возможность предоставления студентам выбора собственной образовательной траектории достаточно широкого спектра направлений, позволяющих научить их свободно перемещаться в пространстве идей для того, чтобы помочь сформировать систему целостных взглядов и пред ставлений о мире. Наравне с приоритетными требованиями современного образования, предъяв ляемыми к уровню и качеству подготовки студентов, данная способность помогает принимать се рьезные ответственные решения, касающиеся как себя лично, так и окружающих.

Процесс адаптации и интеграции человека в обществе играет одну из важных ролей во мно гих сферах общественной жизни. При анализе теоретических проблем, в частности относящих ся к психологии личности, процессам адаптации часто придают приватное значение. К примеру А.В. Петровский рассматривает ее как начальную фазу становления личности, которая вступает в сравнительно стабильную социальную группу [1, с. 16]. Противоположная точка зрения осно вывается на негативных отзывах о применении этого понятия, нередко трактуя представление о функции приспособления психического в формировании личности как «совершенно ложном»

[2, с. 115]. Еще во второй половине ХХ в. были предприняты активные попытки поиска и теоре тического обоснования различных концепций исследования адаптации личности в принципиаль но новых условиях жизнедеятельности [3, с. 9]. Считаем необходимым отметить тот факт, что во II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

прос о роли личностно ориентированных ценностей в социальной адаптации студентов на сегод няшний день не теряет своей значимости и актуальности.

Проблеме изучения аксиологической сферы личности и общества посвящено достаточ но много работ. В качестве ключевых моментов, описывающих ценностные явления, выделя ются «ценности», «ценностные ориентации», «ценностное осознание» и другие. Так, например, А.Н. Леонтьев термин «ценность» определяет через понятия «значимости», С.Л. Рубинштейн от мечает тот факт, что ценности показывают то, что имеет значение для человека. То есть «ценность определяется как отношение субъекта к объекту, и кроме прочего, это также направленность субъ екта на конкретный объект. Сами ценности понимаются как особенные смысловые образования, которые выстраиваются в иерархическую систему в структуре личности, и она же будет опреде лять субъективную важность объекта относительно других объектов, позиционируя актуальные потребности личности. Исходя из этого, доминирующие личностные ценности задают аксиологи ческую направленность личности» [4, с. 28–29].

Процессы социокультурной адаптации и становления молодежи в системе социальных ин [ 19 ] ститутов ориентированы в первую очередь на запросы общества. Именно социум позициони рует целеполагающие идеалы для системы образования в целом. В эпоху глобальной социаль ной турбулентности в российском обществе предъявляются свои требования к социокультурно му становлению личности. Эти требования выявляются с учетом существующих как мировых, так и отечественных традиций тенденций, которые ложатся в основу формирования модели лич ности современного студента инновационного социокультурного типа. Общество предъявляет определенные требования к процессу социокультурного становления современной молодежи, пытаясь зафиксировать их в некоей идеальной модели, в рамках которой реализуются ценност ные установки, касающиеся непосредственно молодого поколения. Образно говоря, в этой моде ли предпринимается попытка определения своеобразного эталона, то есть обозначается, каким должен быть молодой человек с позиций успешного решения задач, которые возникают в про цессе развития современного общества. В истории общества, начиная с глубокой древности, всегда существовали такие модели, поэтому попытка выработать новую модель личности не яв ляется инновацией, ее задача попытаться адекватно соединить реалии современной социокуль турной ситуации с опорой на традиционные особенности российского общества. Кроме этого, использование уже имеющегося опыта анализа подобного рода моделей, существовавших ранее, позволяет определить и структуру, и содержание, и обозначенные векторы изменений, которые обусловлены переходом общества к разным этапам своего развития и изменением целевых цен ностных ориентаций [5, с. 62].


Процесс формирования личности, требования к характеристикам и качествам личности всег да основаны на имеющихся запросах общества в целом и отдельных его институтов в частности.

Отдельно взятый человек с личностными качествами, социальной активностью способствует це лостности социума, его самосохранению и развитию, а общество, в свою очередь, создает над лежащие условия для жизнедеятельности своих граждан. Данные требования фиксируются, как правило, в идеальной модели личности, в которой обозначаются ключевые ценностные установ ки общества по отношению к молодому поколению [6, с. 5]. В различные исторические этапы раз вития социума в зависимости от имеющихся идеалов и ценностей, присущих конкретному обще ству, оно в большей или меньшей мере детерминирует или же, напротив, способствует развитию каких-либо определенных качеств или социально-психологических характеристик и способно стей личности, при этом учитывая интересы и самого человека.

Исходя из вышеизложенного, система предъявляемых требований к личности определяет ся социально-экономическим, социокультурным укладом, а также политической формой органи зации данного общества. Эта система требований опирается на тот факт, что молодое поколение может результативно адаптироваться в конкретных социальных условиях, а также принять и под держать имеющуюся систему ценностей данного общества и содействовать дальнейшему его формированию на основе ценностных установок во всех сферах жизнедеятельности.

В условиях глобальной социальной турбулентности при определении требований к соци окультурному становлению личности надлежит учитывать активность молодежи. Турбулент ные процессы, происходящие в социуме, способствуют возникновению неприятия, а иногда и полного отрицания идеалов и ценностей старших поколений, они ставят перед молодым по колением новые задачи, заключающиеся в создании новых общественных идеалов и ценностей [7, с. 121]. Данное явление является стимулирующим фактором для усугубления процесса соци ального расслоения в российском обществе. С уверенностью можно сказать, что расслоение про исходит по многим параметрам и осуществляется значительными темпами. Этот факт вызывает дополнительные сложности в сфере образования и воспитания жизнестойкого поколения моло дежи, определяя диверсификацию его целей и ценностей относительно самых различных соци альных групп молодежи. Также это касается процесса предъявления требований социума к лич ностным качествам и способностям молодого поколения в самых различных социальных груп пах. В системе образования и воспитания необходимо учитывать требования общества ко всей социально-возрастной группе молодежи, уделяя внимание специфичным запросам каждой соци альной группы молодежи и формируя общие личностные и гражданские качества [8, с. 115].

[ 20 ] Таким образом, социум на различных фазах эволюции предъявляет определенные требова ния к личности, соответствующие конкретному историческому этапу. Стратегические изменения вектора развития современного социума в условиях глобальной социальной турбулентности вле кут за собой изменения модели социокультурного типа личности, это и обеспечивает жизнеспо собность как общества в целом, так и отдельной личности в частности. Налицо проявление диа лектики взаимодействия установленного типа общества и отвечающего ему типа личности. Какой вектор задан социумом, такое требовалось и молодое поколение, которое обеспечивало целост ность и прогресс данного общества. В зависимости от исторических условий социум либо явно, либо латентно формирует идеал и модель цивилизованного человека, опираясь на различные со циальные институты. Чем более отвечает человек данной модели, тем больше вероятность иметь высокий социальный статус в конкретном обществе. Попытки позитивного решения вопроса соз дания модели были осуществлены И.М. Ильинским, П.И. Бабочкиным Е.В. Бондаревской и дру гими учеными [9, с. 599]. В каждой из данных концепций в качестве основания идеальной моде ли молодого поколения выступает совокупность элементов, на которые ориентирована конкрет ная система социализации и воспитания. При разработке нынешних моделей социокультурно го становления молодого поколения авторы апеллируют к идеям отечественных педагогов, где в основу положены гуманистические принципы, например, идея ценности человеческой индиви дуальности И.И. Бецкого, или общечеловеческого воспитания Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, или народности воспитания Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского, Л.Н.

Толстого. Считаем необходимым отметить тот факт, что принцип гуманизма по отношению к мо лодому поколению выступает в роли ведущего при создании современных концепций. Так, на пример, В.М. Розин, заявляя о целях образования и модели личности нового типа, отмечает, что Я. Коменский в свое время говорил, что образование обязано сделать человека знающим все вещи, искусства и языки [10, с. 39]. В реалиях современности образование и воспитание должны сде лать человека подготовленным к жизни. Образованный человек – это человек культурный и гото вый к вызовам судьбы, а не только специалист и не только личность [10, с. 40].

Библиографический список 1. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психо логии. 1984. № 4. С. 15 – 29.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. 288 с.

3. Георгиева И.А. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: автореф.

дис. … канд. психол. наук. Л., 1985. 22 с.

4. Карпушина Л.В, Капцов А. В. Психология ценностей российской молодежи: монография. Самара:

Изд-во «СНЦ РАН», 2009. 252 с.

5. Капцов А. В., Карпова А. А. Взаимосвязь личностных ценностей и адаптации студентов // Социально II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

психологическая адаптация личности в изменяющемся обществе: матер. Междунар. (заочной) науч. «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

практич. конф. (г. Балашов, 24 сентября 2010 г.) / под общ. ред. Т. Н. Смотровой. Балашов: Николаев, 2010. С. 60–64.

6. Алимов А. А., Андреев П. В. Развитие социальной ответственности студентов в учебно профессиональной деятельности // Социально-психологическая адаптация личности в изменяю щемся обществе: матер. Междунар. (заочной) науч.-практ. конф. (г. Балашов, 24 сентября 2010 г.) / под общ. ред. Т. Н. Смотровой. Балашов: Николаев, 2010. С. 5–6.

7. Вергун Т.В., Колосова О.Ю. Стратегические риски развития России в эпоху глобальной социальной турбулентности // Семья. Общество. Государство: история и современность: материалы межрегио нальной НПК (14 декабря 2011 г.). Ставрополь: СевКавГТУ, 2012. С. 120–131.

8. Бабочкин П.И. Становление жизнеспособной молодежи в динамично изменяющемся обществе. М., 2000. 176 с.

9. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России. Приложение № 4. М., 2001. С. 598–614.

10. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов.

1992. С. 39–40.

[ 21 ] САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ И ЛИЧНОСТНАЯ ЦЕННОСТЬ SELF-EDUCATIONAL COmPETENCE AS A PROFESSIONAL AND PERSONAL vALUE е.А. злотникова E.A. Zlotnikova Аксиологизация образования, компетенции, непрерывное образование, самообразование, самообразовательная компетенция, структура самообразовательной компетенции, ценности.

В статье предложен психолого-педагогический анализ самообразовательной компетенции личности как про фессиональной и личностной ценности. Исследованы сущность и понятие самообразовательной компетен ции личности. Представлена структура самообразовательной компетенции личности как профессиональной и личностной ценности.

Axiologization education, competence, continuing education, self-education, self-educational competence, the structure of self-competence, values.

In the article the psychological-pedagogical analysis of self-competence of the person as a professional and personal values. Researched the essence of the notion of self-competence of the individual. Presents the structure of self competence of the person as a professional and personal values.

д инамично изменяющиеся социальные условия, совершенствование современной систе мы образования диктуют необходимость перманентной адаптации, непрерывного само образования и самосовершенствования личности в течение всей жизни. Сегодня на рынке труда являются конкурентоспособными и наиболее востребованными только компетентные, способ ные к личностному и профессиональному саморазвитию специалисты. Таким образом, необхо димым требованием к выпускнику вуза является наличие у него сформированной самообразова тельной компетенции, которая становится неотъемлемой частью его образа жизни.

Действительно, выпускник образовательного учреждения, не умеющий обновлять опера тивную часть своего культурного и социального опыта, не может считаться подготовленным к жизни. Обрести компетентность можно лишь при самостоятельном поиске знаний, в процес се самообразовательной деятельности. Обозначенная проблема особенно остро стоит в решении задачи организации самообразования бакалавров и формировании у них самообразовательной компетенции [1].

Самообразовательная компетенция является системообразующей, так как интегрирует в раз витии и формирование всех остальных компетенций, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в образовательном процессе [2]. Самообразовательная компе тенция, как правило, не связана только с узкодидактическими целями и более эффективна в том случае, если определяет интегрированную характеристику, включающую в себя знания, умения, способы и опыт самообразования, а также личностные качества, проявляющиеся в потребности, способности и готовности к реализации деятельности, направленной на достижение личност ной, профессиональной и социальной самореализации человека.

Формирование самообразовательной компетенции рассматривается как процесс и результат развития личности под влиянием внешних условий, не имеющий конечных очертаний и продол жающийся на протяжении всей жизни человека. Однако в отличие от развития личности, ее фор мирование осознается самой личностью и окружающими относительно дискретно, так как свя зано с появлением в структуре личности новых, ранее отсутствующих качеств.

Образовательная активность личности может быть направлена на адаптацию к среде за счет своих собственных ресурсов и внутренних резервов, где ключевым фактором динамического профессионального развития может выступать самообразовательная компетенция. По нашему [ 22 ] мнению, самообразовательная компетенция личности выступает необходимым элементом все го процесса ее жизнедеятельности (включающего личностный, профессиональный составляю щие) для реализации внутреннего потенциала, направленного на эффективную профессиональ ную деятельность.

Понятие «самообразовательная компетенция» является родовидовым по отношению к ви довому понятию «компетенция». Под компетенцией понимают «общую способность и готов ность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благо даря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, направлены на ее успешное включение в трудовую деятельность» [3].

Самообразовательная компетенция трактуется как совокупность взаимосвязанных смысло вых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности студента, необходимых для осуществления им специально организованной, самодеятельной, систематической, личностно и социально значимой продуктивной деятельности (О.Ю. Поляничко).

В сущности, самообразовательная компетенция проявляется в умениях и навыках самосо вершенствования, навыках самостоятельной познавательной деятельности, целью которой вы ступает обновление интеллектуального потенциала в соответствии с общекультурными и про фессиональными запросами общества.

Исходя из обозначенных позиций, можно утверждать, что формирование самообразователь ной компетенции личности выступает как необходимое условие получения качественного про фессионального высшего образования, на высоком уровне овладения профессией и достиже ния желаемой квалификации и может рассматриваться как профессиональная и личностная цен ность.

Учитывая точку зрения В.А. Адольфа, Н.Ф Ильиной [4] о том, что в структуре всех компе тенций основными элементами являются ценностно-смысловые отношения к деятельности (к ее целям, содержанию и результату), положительные мотивы к осуществлению деятельности, зна ния о способе осуществления деятельности, умение и опыт успешно осуществленных действий на базе полученных знаний, целесообразно представить структуру самообразовательной компе тенции как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: аксиологического, моти вационного, когнитивного, волевого, деятельностного. Охарактеризуем каждый из представлен ных компонентов структуры самообразовательной компетенции с целью наиболее полного рас крытия содержания исследуемой компетенции.

Аксиологический компонент самообразовательной компетенции личности характеризу ет ценностное отношение к самообразовательной деятельности, направленность и ценностную установку на самообразование и является смыслообразующим элементом для профессиональ ного и личностного становления, предполагая осознание самообразовательной деятельности как II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

профессиональной и личностной ценности.

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Доказательством обоснованности нашей точки зрения может служить постулат о том, что мировое современное образование исходит из общечеловеческих и общекультурных ценностей и, следовательно, самообразовательная деятельность как необходимая составляющая качествен ного образования личности должна базироваться на ценностном отношении к ней. Ценностное отношение подразумевает «наличие внутренней позиции личности, возникающей в ситуации свободного выбора» и трактуется как «значимость того или иного явления для субъекта, опреде ляемая его осознанными и неосознанными потребностями, выраженными в виде интереса или цели» [5;

6]. Ценностное отношение к самообразовательной деятельности наряду с общей систе мой ценностей, по мнению А.С. Запесоцкого, является центровым элементом сферы сознания личности и отражает мирровозренческую основу всех граней ее жизнедеятельности [7].

Отличительной чертой аксиологизации мирового образовательного пространства, как заме чают В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, является установка на формирование ценностного отноше ния к учению, к собственной профессиональной деятельности, к окружающему миру в процес се непрерывного образования личности [6]. Как условие реализации идеи непрерывного обра [ 23 ] зования личности в течение всей жизни необходимо рассматривать самообразовательную ком петенцию как профессиональную и личностную ценность. Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что аксиологический компонент является стержневым компонентом в структуре са мообразовательной компетенции личности и определяет специфику проявления других состав ляющих компонентов.

Мотивационный компонент самообразовательной компетенции характеризуется наличием ценностных мотивов самообразовательной деятельности, проявляется в стремлении к удовлетво рению потребности личности в знаниях, умениях и навыках самообразовательной деятельности.

Стоит отметить, что мотивационный компонент самообразовательной компетенции корре спондирует в исследованиях с мотивацией учения (Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Г.А. Мухина), цен ностными мотивами образования (В.А. Петровский, В.А. Сластенин, Е.А. Федюнина, Г.И. Чи жакова), мотивами самообразовательной деятельности (В.Б. Бондаревский, И.П. Подласый), мо тивами познавательной деятельности (О.Н. Арестова). Общим для всех исследований в сфере изучения мотивов является то, что конструктивные созидательные мотивы любой деятельно сти, в том числе и самообразовательной, обеспечивают положительный результат деятельности и способствуют успешному решению профессиональных задач, так как только высокомотивиро ванная личность больше тратит собственных ресурсов (трудовых, временных и др.) и достигает, как правило, лучших результатов в деятельности.

Ценностные мотивы самообразовательной деятельности в структуре мотивационного ком понента самообразовательной компетенции личности отражают не только тенденцию к получе нию знаний как таковых, но и готовность овладеть знаниями, умениями и навыками различны ми способами или выработать свою собственную самообразовательную модель. Такая ориента ция личности, на наш взгляд, формирует ценностное отношение к самообразовательной деятель ности.

Когнитивный компонент самообразовательной компетенции личности определяется нали чием общеобразовательных знаний, знаний о способах познания, знаний о способах конструиро вания самообразования, методах и технологиях осуществления самообразовательной деятельно сти, рефлексивных знаний и умений, а также наличием субъективного опыта, необходимого для успешного становления самообразовательной компетенции личности и ее профессионального самосовершенствования. В процессе самообразования происходят пополнение и углубление по лученных знаний, актуализация, систематизация, и появляется возможность соединения теоре тических знаний с практическим их применением для решения конкретных профессиональных задач. Ценность знаний и опыта, полученных в результате самообразовательной деятельности, заключается в том, что они могут являться основой для более глубокого понимания и синтеза по лучаемой информации, а также будут служить отправной точкой для приобретения новых уме ний и навыков, необходимых для личностного и профессионального самосовершенствования.

Волевой компонент самообразовательной компетенции характеризуется психологической готовностью личности к осуществлению самообразовательной деятельности;

ответственностью за ее результаты, способностью управлять самообразовательной деятельностью. Волевой компо нент самообразовательной компетенции личности подразумевает наличие умений саморегуля ции поведения в процессе осуществления самообразовательной деятельности.

Волевое поведение обусловливает формирование необходимых для продуктивной само образовательной деятельности исполнительских качеств: ответственность, дисциплинирован ность, умение довести запланированную деятельность до конца и за счет саморегуляции поведе ния, рационализирует и оптимизирует самообразовательную деятельность. Таким образом, во левое поведение и наличие умений саморегуляции отражают стремление личности самостоя тельно и свободно осуществлять самообразовательную деятельность в соответствии со своими жизненными установками, т. е. действовать не под давлением внешних обстоятельств, а в соот ветствии с самостоятельно выстроенной образовательной стратегией и своей системой ценност ных ориентаций.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 37 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.