авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 37 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный ...»

-- [ Страница 2 ] --

[ 24 ] Деятельностный компонент самообразовательной компетенции проявляется в практиче ских умениях осуществления самообразовательной деятельности, подразумевает владение об щеобразовательными умениями и навыками организации построения процесса самообразова ния. Деятельностный компонент включает формирование и развитие следующих умений для становления самообразовательной компетенции личности: умение ставить посильные цели са мообразовательной деятельности, планировать деятельность по самообразованию, продуктивно организовать процесс самообразования, комплексно прогнозировать возникающие барьеры в са мообразовательной деятельности и пути их преодоления, адекватно оценивать результаты, осу ществлять самоконтроль и самооценку самообразовательной деятельности, ее рефлексию.

Все компоненты в структуре самообразовательной компетенции формируются как целост ная и взаимосвязанная система и характеризуют самообразовательную компетенцию как про фессиональную и личностную ценность.

Библиографический список 1. Фомина Е.Н. Значение формирования самообразовательной компетентности у студентов средних профессиональных учебных заведений на современном этапе // Интеграция методической (научно методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы VII Всерос. науч. практ. конф. Челябинск, 2006. Ч. IV. С. 153–157.

2. Бобыкина И.А. К проблеме развития самообразовательной компетенции // Сибирский педагогиче ский журнал. №4. 2009. С. 196–204.

3. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необхо-димость // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 2. С. 58–62.

4. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионально го становления: монография. Красноярск, 2007. 204 с.

5. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности педагога. Самара, 2002. С. 28.

6. Сластенин В.А., Чижакова Г.И.Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2003. С. 76.

7. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 25 ] ТРАНСФОРМАЦИЯ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТЕй СТУдЕНЧЕСКОй МОЛОдЕжИ В ПЕРИОд КРИЗИСНЫХ ИЗМЕНЕНИй В ОБЩЕСТВЕ TRANSFORmATION OF STUDENTS’ vALUES DURINg ThE CRISIS OF ChANgES IN SOCIETY А.А. блохина, Т.и. куликова A.A. Blokhina, T.I. Kulikova Система ценностей, молодежь, студенчество, кризисные изменения, процесс трансформации, ценностные ориентации.

В статье рассматривается одна из актуальных проблем современного периода российского общества – про блема трансформации ценностей студенческой молодежи. Авторы анализируют результаты различных ис следований ценностных ориентацией молодежи, проводимых в советский период, период становления но вой России, а также приводят данные собственного исследования ценностной системы современной студен ческой молодежи.

Value system, young people, students, crisis changes, the process of transformation.

The article is devoted to one of the actual problems of the modern period of Russian society – the problem of the transformation of students’ values. The authors analyze the results of various studies of the value orientations of young people held in the Soviet period, the period of formation of the new Russia, as well as leading their own research data of the value system of modern students.

Н аучные данные и исторический опыт развития человечества свидетельствуют, что цен ностные системы в стабильные периоды общества могут существовать и функциони ровать достаточно длительное время. В условиях же кризисов эти системы часто претерпева ют существенную трансформацию. Происходящие процессы трансформации систем ценностей и ценностных ориентаций в современном российском обществе в большей степени затрагивают молодежь, чем другие слои населения, ввиду особой восприимчивости, незащищенности, а так же социальной мобильности молодежи. В связи с этим проблема изучения, формирования цен ностных ориентаций молодёжи в условиях реформируемого общества, их структуры и динами ки является особенно актуальной [1, с. 3].

Начало изучению ценностных ориентацией молодежи в России было положено В.Н. Шуб киным. Так, было выявлено, что в 1970–1980 гг. главной ценностью молодежи являлся «престиж профессии». Данная характеристика отражала социальное положение человека в обществе, ко торая на тот момент была также одной из приоритетных ценностей этого поколения [2;

3].

В первой половине 80-х гг. осуществлялся международный проект «Жизненные пути моло дежи в социалистическом обществе», основным выводом которого явилось несоответствие меж ду потребностями рынка труда и потенциалом самой молодежи, сложившимся в процессе обра зовательной подготовки, т. е. противоречие между рынком труда и немобильной системой обра зования, формирующей завышенные ожидания молодых людей [2].

Таким образом, в период социалистического строя главной ценностью являлась успешная профессиональная деятельность и, как следствие, общественное признание. Социализация лич ности проходила в духе коммунистического идеала, т. е. профессиональной направленности мо лодежи и социального самочувствия [4].

Такая ситуация резко меняется в середине 80-х гг. В работах В.В. Магун и М.В. Энговатова показывается, как меняется жизненная стратегия, а вместе с ней и ценностные ориентации рос сийской молодежи. К этому времени у молодых людей начинают преобладать такие ценности, как «семья» и «семейное благополучие». По предположению Магун, изменение ценностной си стемы произошло в связи с переносом ценностей социальных на индивидуальные [5].

[ 26 ] В 90-е гг. происходит кардинальная смена политической системы. Система идеалов совет ского человека превратилась в систему ценностей россиянина. Индивидуальные интересы стано вятся выше общественных. Изменения, происходящие в российском обществе с начала 90-х гг., можно разделить на три основных этапа. Первый этап приходится на период 1991–1993 гг. Это период радикальных реформ и изменений, направленных против авторитарно-бюрократического режима, так называемый «ельцинский период». Второй этап охватывает период с середины до конца 90-х гг. Это период хаотичного преобразования современного российского общества с неопределенной перспективой. По мнению Гришакова В.Ю., важнейшими факторами транс формации общественного сознания в этот период оставались экономическая и политическая нестабильность, массовая бедность, резкое социальное расслоение. В массовом сознании по прежнему преобладало представление о том, что в справедливом обществе основой социально го положения человека должна быть именно трудовая деятельность [6].

Результаты исследования, проведенного Тюменским государственным университетом, дают дифференцированную картину ценностных ориентаций поколения новой России [7]. Исследо вались ценностные системы родителей и детей периода 90-х. Анализ смысложизненных ценно стей показал, что имеются некоторые существенные различия в их иерархии (табл. 1).

Таблица Сравнительный анализ ценностных систем родителей и детей девяностых годов ХХ века Ценностная система «родителей» Ценностная система «детей»

Терминальные ценности 1. Активная деятельная жизнь 1. Свобода 2. Интересная работа 2. Активная деятельная жизнь 3. Общественное признание 3. Интересная работа 4. Счастливая семейная жизнь 4. Общественное признание 5. Свобода 5. Продуктивная жизнь 6. Продуктивная жизнь 6. Потребность в саморазвитии 7. Потребность в саморазвитии 7. Любовь 8. Наличие хороших и верных друзей 8. Счастливая семейная жизнь 9. Любовь 9. Наличие хороших и верных друзей Инструментальные ценности II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

1. Исполнительность 1. Независимость 2. Ответственность 2. Высокие запросы 3. Образованность 3. Образованность 4. Аккуратность 4. Твердая воля 5. Независимость 5. Исполнительность 6. Твердая воля 6. Ответственность 7. Высокие запросы 7. Аккуратность На рубеже тысячелетий с приходом к власти В.В. Путина начинается третий этап соци альных изменений. Несмотря на инициативность и активность нового президента во внутренней и внешней политике, Россия продолжает ощущать социально-экономическую нестабильность и снижение нравственной культуры в обществе. Другими словами, Россия переживает затянув шийся социально-экономический кризис.

[ 27 ] В кризисные периоды происходит переосмысление базовых человеческих ценностей на уровне личности, группы, общества в целом. Многие социально-психологические исследо вания, проводимые в последнее десятилетие, показывают проявление ценностно-нормативного кризиса у российской молодежи, который характеризуется переоценкой культурных, этических и духовных ценностей предшествующих поколений.

Современная российская молодежь как социальная группа неоднородна по своему соста ву. Особое положение в структуре молодежи занимает студенчество, деятельность которого осу ществляется в образовательном пространстве. Сегодняшнее студенчество – это дети молодо го поколения России «ельцинского» периода. В силу того, что новая Россия оказалась не гото ва к борьбе со множеством новых для нее экономических, политических и социальных вызовов, молодое поколение 90-х оказалось в большей степени предоставленным самому себе. Это явля ется одной из причин нарушения преемственности системы ценностей и проявления ценностно го кризиса.

Еще одна причина заключается в особой восприимчивости, незащищенности студенческой молодежи, а также неопределенности ее позиции, как социальной, так и личностной. В студен ческие годы на развитие личности оказывает влияние макросоциальная среда: она начинает осо знаваться как существенная, как источник ориентаций и регулятор выбора жизненных позиций.

Следовательно, ценностные ориентации во многом будут отражать принятые в обществе жиз ненные ориентиры.

С целью изучения иерархии ценностей современной студенческой молодежи, выявления различий в системах ценностей поколений новой России и определения механизмов формиро вания ценностей в период социально-экономических кризисных изменений нами было проведе но исследование ценностной системы студентов [8]. Исследование проводилось на выборке сту дентов І–ІІ курсов Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толсто го в 2011–2012 гг.

Методы исследования ценностных ориентаций включали широкий спектр методов совре менной психологии и других смежных наук. В своем исследовании мы применяли метод теоре тического анализа и методику изучения ценностных ориентаций человека (М. Рокич).

Рассматривая терминальные ценности, мы выделили ценности профессиональной само реализации и личной жизни. В группу ценностей профессиональной самореализации входят та кие ценности, как: активная деятельная жизнь, интересная работа, общественное признание, продуктивная жизнь, развитие.

Значительное большинство испытуемых (89,6 %) отвели такой ценности, как активная де ятельная жизнь, незначительное место в своей ценностной системе. Полученный результат мо жет быть следствием неготовности или нежелания молодых людей активно участвовать в изме нениях жизни. Также было выявлено, что для современных молодых людей интересная работа не является приоритетной ценностью. Из общего числа испытуемых 64,6 % определили данную ценность как ценность второго ранга. На третьей позиции эта ценность оказалась лишь у 5,2 % испытуемых.

Результаты исследования показывают, что общественное признание как ценность не нахо дит значимости в жизни современных молодых людей. У 100 % испытуемых данная ценность занимает позицию восьмого ранга. Продуктивная жизнь осознается лишь 5,2 % испытуемых как важная жизненная ценность. Возможно, молодые люди просто не связывают жизненную про дуктивность с будущим личным и жизненным успехом и не понимают ее ценности.

В группе ценностей личной жизни были изучены следующие: любовь, наличие хороших и верных друзей, свобода, счастливая семейная жизнь, удовольствия.

Многие люди связывают понятие счастья с возможностью любить и быть любимым. Лю бовь служит основой таких ценностей, как истина, добро и красота. В нашем исследовании дан ную ценность на первое место поставили лишь 5,2 % испытуемых, на второе – 21 % и на тре тье – 5,2 %. Одной из основных духовных потребностей человека является общение. Общение с тем, кому можно доверять, кто всегда поймет и поддержит, на кого можно положиться в любой [ 28 ] жизненной ситуации. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что лишь 10,4 % опрошенных определили данную ценность на позиции первого и второго рангов в своей систе ме. Свобода относится к числу фундаментальных ценностей человеческого существования. Од нако наше исследование выявило, что ценность свободы в силу возраста для молодых людей не актуальна. Понимание и осознание ценности счастливой семейной жизни были выявлены у 57,2 % от общего числа испытуемых.

В группе инструментальных ценностей мы выделили группы этических ценностей и цен ностей дела. В группу этических ценностей входят: ответственность, высокие запросы, незави симость, самоконтроль и широта взглядов.

Как ценность ответственность понимается в качестве характеристики социальной зрелости и способности человека самому отвечать за все происходящее в его жизни. В нашем исследова нии из общего числа опрошенных молодых людей лишь 26 % осознают значимость ответственно сти в своей жизни. Высокие запросы мы понимаем как уровень притязаний личности. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что высокие запросы в наибольшей степени значи мы для 5,2 % испытуемых. У 94,8 % испытуемых данная ценность занимает третий ранг в систе ме ценностей. Независимость как ценность очень близка к пониманию свободы. В нашем исследо вании лишь 26 % испытуемых определили для данной ценности позиции первого-третьего рангов.

В группу ценностей дела вошли такие ценности, как: аккуратность, исполнительность, об разованность, рационализм, смелость в отстаивании своего мнения, твердая воля.

Аккуратность – это черта личности, выражающаяся в склонности к порядку, в исполнитель ности, точности и тщательности в делах. В нашем исследовании на первую ранговую позицию данную ценность поставили 20,8 % испытуемых. Исполнительность обеспечивает продуктив ность и успех деятельности. Однако в нашем исследовании 94,8 % испытуемых определили ис полнительность на четвертой и ниже ранговой позиции в собственной системе ценностей. Об разованность является составной частью общей личностной культуры. Осознание образованно сти как ценности в нашем исследовании определили 79,2 % испытуемых (вторая и третья ранго вые позиции). Из общей выборки 94,8 % испытуемых определили смелость в отстаивании сво его мнения на первой ранговой позиции в собственной системе ценностей. Из общего числа ис пытуемых лишь 5,2 % опрошенных определили для нее третью ранговую позицию.

Проведенное исследование ценностной системы современной студенческой молодежи по казало, что имеются различия в распределении альтернатив по сравнению с ценностными систе мами родителей и детей конца девяностых (табл. 2).

Несмотря на отсутствие общего ценностного поля, мы можем выделить структуру наибо лее преобладающих ценностей. На основе проведенного исследования можно утверждать, что между ценностями профессиональной реализации и ценностями личной жизни доминирующее место занимают ценности личной жизни. Что касается блока этических ценностей и ценностей II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ дела, то тут выражено преобладание этических ценностей. Таким образом, мы можем предста ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

вить структуру доминирующих ценностей студентов как синтез ценностей личной жизни, ценно стей индивидуализации и этических ценностей (воспитанность, независимость и аккуратность).

Таблица Сравнительный анализ ценностных систем родителей и детей девяностых годов ХХ века и современной студенческой молодежи Ценностная система родителей Ценностная система детей Ценностная система современной девяностых годов девяностых годов студенческой молодежи 1 2 Терминальные ценности 1. Активная деятельная жизнь 1. Свобода 1. Потребность в саморазвитии 2. Интересная работа 2. Активная деятельная жизнь 2. Интересная работа [ 29 ] Окончание табл. 1 2 3. Общественное признание 3. Интересная работа 3. Счастливая семейная жизнь 4. Счастливая семейная жизнь 4. Общественное признание 4. Любовь 5. Наличие хороших 5. Свобода 5. Продуктивная жизнь и верных друзей 6. Продуктивная жизнь 6. Потребность в саморазвитии 6. Свобода 7. Потребность в саморазвитии 7. Любовь 7. Продуктивная жизнь 8. Наличие хороших 8. Счастливая семейная жизнь 8. Общественное признание и верных друзей 9.Любовь 9. Наличие хороших и верных друзей 9. Активная деятельная жизнь Инструментальные ценности 1. Исполнительность 1. Независимость 1. Твердая воля 2. Ответственность 2. Высокие запросы 2. Образованность 3. Образованность 3. Образованность 3. Высокие запросы 4. Аккуратность 4. Твердая воля 4. Исполнительность 5. Независимость 5. Исполнительность 5. Независимость 6. Твердая воля 6. Ответственность 6. Ответственность 7. Высокие запросы 7. Аккуратность 7. Аккуратность На основании полученных экспериментальных данных можно сделать следующие выводы.

– В период социально-экономических кризисных изменений в обществе молодежь, с одной стороны, легче привыкает к новым условиям, быстрее адаптируется, имеет больше шансов вы работать и реализовать активную жизненную стратегию, добиться успеха, продвинуться по со циальной лестнице, с другой – подвержена трансформации в нормативно-ценностной сфере, формированию новых моральных установок, изменению ценностных приоритетов.

– В изменившейся социальной ситуации молодые люди стремятся выработать в себе и при нять такие ценности, жизненные ориентиры, которые позволили бы им найти свое место в раз личных системах взаимодействия.

– В современном обществе передача социального опыта происходит не столько непосред ственно от старшего поколения к молодому, сколько опосредованно через систему образования.

В этой связи особое внимание привлекает студенческая молодежь, представляющая собой ин теллектуальный и духовный потенциал развития российского общества.

– Для современной студенческой молодежи образование является основным средством до стижения успеха, под которым понимается достижение поставленных целей. В качестве наибо лее значимых целей выступают семья и материальное благополучие. Однако следует отметить, что материальная база при этом считается одним из необходимых условий для стабильной се мейной жизни.

– Проведенное экспериментальное исследование системы ценностей студенческой моло дежи позволяет говорить о том, что ценностные ориентации студенчества во многом отражают принятые в обществе жизненные ориентиры.

– Структура доминирующих ценностей студентов представляет собой синтез ценностей личной жизни, ценностей индивидуализации и этических ценностей.

– Внимание к становлению ценностей и ценностных ориентаций студенческой молодежи должно стать первоосновой российского общества. Ценностная система определяет сферу чело веческой жизнедеятельности, его интересы, потребности, нравственные идеалы, установки. Все это придает человеку особый жизненный смысл.

[ 30 ] Библиографический список 1. Елишев С.О. Молодежная политика в формировании ценностных ориентаций современной россий ской молодежи: автореф. дис. … канд. социол. наук. Москва, 2010.

2. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь: Социологическое исследование про блем выбора профессии и трудоустройства. М.: Мысль, 1985.

3. Шубкин В.Н. Социологические опыты. М.: Мысль, 1970.

4. Иконникова С.Н. Молодежь: социологический и социально-психологический анализ. Л., 1974.

5. Колесникова М.И. Российская молодежь 60 и 90-х: сравнительный анализ моделей интеграции в об щество: автореф. дис. … канд. социол. наук. Ростов-н/Д, 2006.

6. Гришаков В.Ю. Социализация молодежи и ее ценностные ориентации в годы хрущевской «оттепе ли» и в 90-е гг. XX в. // Открытая библиотека научных сборников по гуманитарным дисциплинам.

URL: http://www.utopiya.spb.ru 7. Сайт открытой библиотеки научных сборников по гуманитарным дисциплинам. URL: http:// ecsocman.hse.ru/data/611/119/1217/ 8. Блохина А.А. Становление ценностных ориентаций студенческой молодежи // Материалы V Меж дународной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» ( февраля – 31 марта 2013 года), г. Москва. 2013. URL: http://scienceforum.ru/2013/159/ 9. Трудящаяся молодежь: образование, профессия, мобильность / под ред. В.Н. Шубкина. М.: Наука, 1984.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 31 ] ЭТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕдАГОГА (ТЕОРЕТИЧЕСКИй АСПЕКТ) ThE EThICAL CULTURE OF A TEAChER (ThEORETICAL ASPECT) в.в. зорина V.V. Zorina Культура, аксиологический подход, профессиональная культура, этическая культура, компоненты этической культуры.

Цель данной статьи заключается в рассмотрении понятия «этическая культура». На основании анализа пе дагогических исследований представлены различные подходы к содержанию и структуре этической культу ры. Приводится пример структурных компонентов этической культуры.

Culture, axiological approach, professional culture, ethical culture, components ethical culture.

The purpose of this article is to review the concept of «ethical culture». Based on the analysis of pedagogical studies are presented different approaches to the content and structure of ethical culture. Is an example of the structural components of the ethical culture.

Т ема данной статьи обязывает обратиться в первую очередь к понятию «культура». Культу ра – понятие многогранное, сложное. В толковом словаре культура определяется как сово купность материальных и духовных ценностей, как сфера человеческой деятельности и как сте пень соответствия образцам и т. д. [1, с. 224].

В работах, посвященных вопросам культуры, содержатся различные толкования данного понятия (Ю.М. Лотман, В.С. Библер, А.Я. Гуревич, Л.Е. Кертман и др.). Современные иссле дования рассматривают культуру, во-первых, как «сумму общественных достижений, благода ря которым человек выделился из природы и выходит за рамки биологической детерминации»;

во-вторых, как «совокупность способов организации жизнедеятельности человека, набор образ цов и норм деятельности, которые задают своеобразную социальную технологию»;

в-третьих, как продуктивную силу, творческую способность, присущую человеку;

и последнее, как «спец ифический язык, знаковую систему» [2, с. 326].

В отечественной культурологии аксиологическая, этносоциологическая и духовная концеп ции по-своему подходят к толкованию понятия «культура». Так, этносоциологическая концеп ция понимает под культурой мир, созданный самим человеком;

духовная концепция относит к культуре духовную жизнь общества;

аксиологическая концепция трактует культуру как сово купность накопленных людьми материальных и духовных ценностей [3, с. 8–9].

Характеристика культуры с позиций аксиологии представлена в работах А.И. Арнольдова, П.С. Гуревича, М.С. Кагана, З.Н. Орловой, П.А. Сорокина, Е.С. Юрковой, Н.З. Чавчавадзе и др.

Культура рассматривается как «созидательная, гуманная, позитивно значимая, творческая дея тельность человека, сохраняющая и развивающая его (человека) сущность и приумножающая в мире истинное, доброе и прекрасное» [4, с.162]. При этом культура «как система ценностей, являющихся специфическим итогом всего многообразия активности человека, порождает слож ную иерархию идеалов и смыслов, значимую для конкретного общественного организма и его представителей, направленную на реализацию важных целей» [5, c. 302]. Для современного учи теля особо актуально то, на какие ценности ориентируется учащийся школы. Помочь школьни кам выбрать верные ценности должен учитель, который «не только обучает детей, но и являет ся их духовным наставником, носителем общечеловеческих ценностей, таких как истина, долг, справедливость, свобода, честь, совесть и др.» [6, с. 47]. Несомненно то, что современный учи тель должен обладать сформированной этической культурой.

[ 32 ] Вопросы формирования этической культуры отражены в педагогических (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский), психологических (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), фило софских (И. Кант, Г. Гегель, М.М. Бахтин) исследованиях, в трудах культурологов (Б.И. Кононен ко, И.А. Ильин);

этиков (В.А. Кондрашов, А.А. Гусейнов) и др.

Понятие «этическая культура» имеет разные толкования. С точки зрения этики под этиче ской культурой понимается «система ценностей, включающих нравственные обычаи, тради ции, верования и надежды, нравственные качества национального характера, моральные нор мы и принципы, идеалы и понятия, укоренившиеся в обществе, и рефлексии над ними в рам ках философско-этических теорий, реализующих себя в мировоззренческих представлениях мо рального сознания и в системе этического просвещения» [7].

Педагогические исследования неоднозначно подходят к характеристике рассматриваемо го понятия, выделяя разные структурные компоненты этической культуры (Р.Ф. Гатауллина, Т.С. Ижевкина-Русинова, Н.Б. Крылова, Е.Г. Силяева, А.А. Сыскало, И.В. Шарова, Л.Л. Шевчен ко, А.И. Шемшурина, С.Д. Якушева др.).

Этическая культура как составная часть профессиональной культуры рассматривается И.В.

Шаровой [8]. При этом в этической культуре зафиксированы нравственные требования к лично сти специалиста. В свою очередь, профессионально-этическая культура представляет собой «си стему профессионально-нравственных ценностей, ставших внутренними убеждениями лично сти» [8, с. 48].

Этическая культура рассматривается Е.Г. Силяевой как осознанная установка, состоящая в реализации нравственных потребностей в сфере профессионально-этической деятельности [9, с. 23].

В работах С.Д. Якушевой под этической культурой понимается культурно-нравственное пространство, которое создается за счет постоянных и напряженных усилий человека с помо щью моральных норм и традиций, понятий и символов, выражается в духовно-нравственных со стояниях и нравственно ориентированном образе жизни [10].

Этическая культура как «сформированность и гуманистическая направленность ценност ных ориентаций, духовных потребностей и мотивов поведения в образе жизни личности, осно вой которого является служение жизни, человеку, прогрессу», представлена в работах А.И. Шем шуриной [11, с. 9 ].

В качестве интегративного образования личности учителя «как носителя этических зна ний, нравственных ценностей и идеалов, моральных принципов профессионального поведе ния, способного к педагогической рефлексии», определяется этическая культура в исследова нии А.А. Сыкало [12, с. 2]. В структуре этической культуры автор выделяет информационно знаниевый, личностно-деятельностный и ценностно-ориентированный компоненты. При этом II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

суть информационно-знаниевого компонента заключается в приобретении будущими специали «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

стами этических знаний [13, с. 22]. Источниками этических знаний, как указывает исследова тель, являются труды выдающихся мыслителей, опыт народной педагогики, богатство право славной педагогики, произведения искусства.

Ценностно-ориентированный компонент рассматривается А.А. Сыкало как система «этиче ских ценностей и ориентаций будущих учителей, мотивов их деятельности, установок на новое нравственное мышление, направленных на развитие способностей студентов к повышению сво его уровня этической культуры» [13, с. 27]. По мнению автора, среди обозначенных в педагоги ке ценностей к этически значимым следует отнести волю к жизни, любовь, достоинство, свобо долюбие, человечность, открытость, красоту мира, ответственность (Б.Т. Лихачев);

нормативные и стимулирующие ценности (Г.И. Чижакова);

общественно-педагогические и индивидуально личностные ценности (И.Ф. Исаев) и др. [13, с. 34].

Последний, личностно-деятельностный компонент связан с развитием этически значимых качеств личности будущего педагога и применением их на практике в различных видах педаго гической деятельности [13, с. 44 ].

[ 33 ] Подчеркнем, что представленная структура этической культуры не является единственной.

Итак, этическая культура – явление в педагогической науке неоднозначное, требующее дальнейшего изучения. Более глубокого рассмотрения требуют и вопросы содержания и струк туры данного феномена, способы формирования и оценки сформированности этической культу ры у будущих учителей, что и определяет задачи предстоящего исследования.

Библиографический список 1. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1993.

2. Рыбина Е.П. Гуманитарная культура студента через призму духовной и профессиональной культуры личности. URL: http://www.lib.tsu.ru/mminfo/000063105/323/image/323-325.pdf 3. Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: Башк. пед. ин-т, 1997.

4. Орлова З.Н. Понятие «культура»: аксиологический аспект // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2007. №2. С. 158–162. (Сер. Социальные науки).

5. Юркова Е.С. Человек – культура: проблема ценностных оснований // Новые идеи в аксиологии и ана лизе ценностного сознания: сб. науч. трудов. Вып. 4. Екатеринбург: УрО РАН, 2006. С. 297–314.

6. Чижакова Г.И. Аксиология профессионально-педагогического образовани // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2013. №2. С. 46–56.

7. Кондрашов В.А. Понятие этической культуры: методологический аспект. URL: http://samlib.ru/k/ kondrashow_w_a/ocherk20.shtml 8. Шарова И.В. Формирование профессионально-этической культуры социального педагога: дис. … канд. пед. наук. Москва, 1999.

9. Силяева Е.Г. Этическая культура личности: категориальный анализ // Педагогическое образование и науки. 2005. №5. С. 21–24.

10. Якушева С.Д. Искусство и формирование духовной культуры учащейся молодежи // Духовность и государственность: сборник научных трудов. Вып. 2 / под ред. И.А. Беляева. Оренбург: Оренбург ский филиал УрАГС, 2001. С. 99–105.

11. Шемшурина А.И. Основы этической культуры: книга для учителя: концепция этического воспита ния школьников: Программы с 1 по 11 класс;

Этические уроки;

Педагогические технологии. Москва:

Родникъ, 1998. 136 с. (Я вхожу в мир искусств. Вып. 1).

12. Сыкало А.А. Формирование этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук. Коломна, 2011.

13. Сыкало А.А. Формирование этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза: дис. … канд. пед. наук. Коломна, 2011.

[ 34 ] ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ЦЕННОСТЕй И ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИй ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГО-ПЕдАГОГИЧЕСКИХ НАУК PROBLEm OF STUDYINg OF vALUES AND vALUABLE ORIENTATIONS OF ThE PERSONALITY IN ThE CONTExT OF PSIhOLOgO-PEDAgOgIChESKIh OF SCIENCES е.А. макарова E.A. Makarova Ценности, ценностные ориентации, образование, аксиосфера, аксиологические приоритеты.

В статье рассматриваются научные подходы к исследованию феномена ценностей и ценностных ориентаций в психологии и педагогике, анализируются современные представления о формах существования ценностей, о структуре аксиосферы личности. Обосновывается роль образования в процессе формирования ценност ных ориентаций на современном этапе развития социума.

Values, valuable orientations, education, aksiosfer, axiological priorities In article scientific approaches to research of a phenomenon of values and valuable orientations in psychology and pedagogics are considered. The author analyzes modern ideas of forms of existence of values, and also of structure aksiosfer of the personality. The education role in the course of formation of valuable orientations at the present stage of development of society locates.

Н а современном этапе развития социума аксиологическая проблематика становится наи более актуальной, являясь следствием происходящих в России сложных политических и социально-экономических процессов, что способствует трансформации системы ценностей россиян, в особенности молодого поколения. По этой причине важность ценностной проблема тики не единожды подчеркивалась в посланиях Президента России Федеральному Собранию Российской Федерации: «Духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности – это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность… и об щество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному язы ку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти предков, к каждой странице нашей отечественной истории. Именно это национальное богатство является базой для укрепления единства и суверенитета страны, служит основой нашей повседневной жизни, фун даментом для экономических и политических отношений [1, с. 5].

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Ценности и ценностные ориентации изучает аксиология (от греч. axia – «ценность») – от расль философского знания о природе ценностей и структуре ценностного мира. Под ценностя ми понимаются «специфические социальные определения объектов окружающего мира, выявля ющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества» [2, с. 534]. Ины ми словами, категория ценности раскрывает значимость одного явления для бытия другого. Цен ности обеспечивают человека жизненными ориентирами, определяют жизненно важные цели деятельности и в конечном итоге придают человеческой жизни определенный смысл [3].

Аксиологическая проблематика на современном этапе стала предметом исследования не только философии, но также и других наук, так или иначе обращающихся к анализу специфи ки человека и человеческой деятельности, – антропологии, социологии, этики, культурологии, психологии, педагогики и др. В этой связи справедливо считать, что категория ценности поис тине универсальна. Ценностные ориентации групп и личности, по мнению Б.Г. Ананьева, пред ставляют собой «общий центр, в котором сходятся исследования социологов, социальных психо логов и психологов…» [4, с. 300].

[ 35 ] В психологическом аспекте изучаются не только ценностные ориентации как структурный компонент личности, но и иерархия ценностей и ориентация личности в них.

Значительный вклад в развитие психологии ценностей внесли Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.

Рассматривая специфику ценностей, С.Ф. Анисимов определяет их как «положительное значе ние объекта для человека с точки зрения того, насколько он способен удовлетворить какую-либо по требность, возникшую в его жизнедеятельности». Ценность, по мнению автора, возникает в струк туре «ценностного отношения» [5, с. 47], которое является субъект-объектным отношением. Ученый считает, что «объективно, вне связи с потребностями человека, предметы сами по себе не являются ценностями». Отечественными психологами подчеркивается социально-культурная природа ценно стей в ее связи с потребностно-мотивационной сферой личности. Так, по мнению СЛ. Рубинштей на, не только этические, но и любые другие ценности личности не первичны по отношению к ней, не имеют особой метафизической сущности, субстанциональности;

они производны от соотноше ния мира и человека: «Ценность – значимость для человека чего-то в мире» [6, с. 369].

В психологических исследованиях обнаруживается использование других понятий, сход ных по содержанию с «ценностями», «ценностными ориентациями»: А.Н. Леонтьев (личност ный смысл), Д.Н. Узнадзе (установка), В.Н. Мясищев (отношение), В.А. Ядов (диспозиция), Л.И. Божович («внутренняя позиция личности», или направленность), Б.Д. Парыгин (умона строение), Б.С. Братусь (смысловые ценности), А. Маслоу (метамотивы), М. Рокич (ценностные ориентации, «руководящие принципы жизни»).

Д.А. Леонтьев рассматривает ценности как особую психологическую реальность, выполняю щую «функцию высшего критерия для ориентации в мире и опоры для личностного самоопределе ния» [7, с. 22], а соотношение между ценностями и ценностными ориентациями соответствует соот ношению между декларируемыми и реальными ценностями. Именно реальные ценности соотноси мы с понятием «ценностные ориентации» [8, с. 21]. В связи с многозначностью исследуемого поня тия профессор Д.А. Леонтьев предлагает определять ценность через междисциплинарный подход, проблемное поле которого он усматривает «в выработке общего, единого определения и контекста употребления этого понятия, в котором нашли бы место разные его трактовки» [9, с. 16].

На основе анализа множества различных пониманий и определений ценностей, предлагав шихся в философии, социологии, этике и психологии, в психологии было сформулировано пред ставление о трех формах существования ценностей [10, с. 442]. Обобщив существующие подхо ды, мы представили видение данного вопроса в следующей схеме (рис. 1).

Рис. 1. Формы существования ценностей [ 36 ] Изучением вопросов формирования ценностных ориентаций, формированием личностно ценностного подхода, т. е. управлением процессом ориентации личности в ценностях, занима ется педагогика, а поскольку учитель является носителем основных, эталонных ценностей об щества, его ценностно-смысловая сфера стала объектом изучения педагогической аксиологии.

Педагогический аспект формированию ценностей раскрыт в исследованиях Н.А. Асташо вой, Е.В. Бондаревской, В.А. Караковского, А.В. Кирьяковой, Б.Т. Лихачева, А.С. Макаренко, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, К.Д. Ушинского, Н.Е. Щурковой и др.

В педагогике ценности определяются как идеи, вещи, явления, смыслы, имеющие позитив ную значимость для человека и общества. Ценностные ориентации понимаются как относитель но устойчивое социально-обусловленное, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных общественных благ и идеалов, которые рассматриваются как предме ты, цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности;

способ дифференциации человеком объектов по их значимости [11, с. 382].

Между тем в трудах известных педагогов встречаются различия в определении приоритет ных ценностей и ценностных ориентаций системы образования. Анализ педагогического насле дия классиков и трудов ведущих современных исследователей отечественной и зарубежной пе дагогики позволил обобщить основные подходы к описанию аксиосферы педагога. Результаты исследований представлены нами в таблице (табл.).

Таблица Приоритетные ценности образования Автор Приоритетные ценности образования Любовь к Богу, внутренний нравственный закон, благополучие человечества, мудрость, Я.А.Коменский умеренность, мужество, справедливость, скромность, послушание, благожелательность к другим людям, аккуратность, вежливость, почтительность, трудолюбие и др.

А. Дистервег Организованность, точность, добросовестность, категории «приличное и принятое»

Родина, родной язык гуманность, честность, трудолюбие, дисциплинированность, ответ К.Д. Ушинский ственность, достоинство, гражданская нравственность, народность В.В. Розанов Свобода, творчество, человек, земля, Родина, истина А.С. Макаренко Коллективизм, единство, ответственность, честность, взаимопомощь, семья В.А. Сухомлинский Патриотизм, любовь к родителям, к матери З.И. Равкин Человек, труд, мир, свобода, справедливость, равенство, добро, истина, красота Мир, другие люди, сам человек, Бог, природа, жизнь, здоровье, любовь, семья, образова Н.Д. Никандров ние, культура, труд и др.

В.А. Караковский Человек, семья, труд, знания, культура, отечество, земля, мир Человек, жизнь, общество, природа, добро, истина, красота, счастье, свобода, совесть, Н.Е. Щуркова справедливость, равенство, братство, труд, познание, общение, игра и др.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

А.В. Кирьякова Жизнь, свобода, счастье, отечество, идеал человека, эталоны красоты, труд, познание Н.А. Асташова Человек, жизнь, семья, родина, труд, коллектив, природа, здоровье и др.

Сопоставительный анализ исследовательских подходов показал, что при всем многообра зии видения проблемы ценностей педагоги в качестве приоритетных выделяют: «человек», «мир (природа, общество)», «труд», собственное Я человека. Ценностные ориентации, обозначенные в работах ведущих педагогов прошлого, можно считать своеобразной основой в определении приоритетных задач развития современного образования.

В.А. Сластенин считает, что педагогические ценности – это те особенности, которые по зволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его соци альной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей [12, с. 92]. По мнению ученого, аксиосфера педагога определяет эффективность и целенаправ ленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагоги ческие действия. Социальное и профессиональное поведение педагога, следовательно, зависит от того, как он конкретизирует ценности педагогической деятельности, какое место отводит им [ 37 ] в своей жизни. Анализ трудов В.А. Сластенина позволил нам систематизировать данные о соста ве и структуре аксиологического Я педагога как системе ценностных ориентаций (рис. 2) Рис. 2.

А.В. Кирьякова под ценностными ориентациями понимает личностные идеалы и жизнен ные установки человека. Причем, по мнению автора, ценности и ценностные ориентации не яв ляются синонимами. Между этими понятиями существует причинно-следственная связь: ценно сти становятся ценностными ориентациями в процессе интериоризации [13, с. 32].

В процессе формирования аксиосферы подрастающего поколения особая роль отводится образованию, которое, по словам академика Д.И. Фельдштейна, в наше время приобретает чер ты серьезной общественно-политической задачи, имея целью подготовку человека, что требует формирования новых духовных ценностей – милосердия и честности, справедливости и способ ности к сопереживанию, терпимости и порядочности, ответственности и сознания собственного достоинства, патриотизма и чувства долга [14].

Таким образом, формирование аксиосферы личности является одним из приоритетов систе мы образования на современном этапе развития социума. Игнорирование и недооценка данно го вопроса приводят в конечном счете к духовной одномерности личности, подавляют ее творче ское начало, так как ценности являются социально значимой основой, посредством которой оце ниваются основные устремления личности.

Библиографический список 1. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере об щего образования: проект / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. М.: Просвещение, 2009.

С. 5.

2. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1987. С. 534.

3. Василенко В.А. Ценность и оценка: автореф. дис. … канд. филос. наук. Киев, 1964. 21 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. С. 300.

5. Анисимов С.Ф. Введение в аксиологию: учебное пособие для изучающих философию. М.: Совре менные тетради, 2001. С. 47.

6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. С. 369.

7. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Во просы философии. 1996. № 4. С. 22.

[ 38 ] 8. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Во просы философии. 1996. № 4. С. 21.

9. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Во просы философии. 1996. № 4. С. 16.

10. Психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиз дат, 1990. С. 442.

11. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МартТ»;

Ростов н/Д: Из дательский центр «МартТ», 2005. С. 382.

12. Сластенин В.А.,Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для высш.

пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. С. 92.

13. Кирьякова А.В. Теория ориентаций личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. С. 32.

14. Фельдштейн Д.И. Доклад на совещании ВАК-РАО 20 ноября 2012 г. URL:http://www.itiprao.ru (дата обращения: 15.03.2013).

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 39 ] САМОдЕТЕРМИНАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕдАГОГА SELF-DETERmINATION IN ThE CONTExT OF A PROFESSIONAL TEAChER OF ThE PERSON е.Ю. Почтарева E.Y. Pochtaryova Ценности образования, направленность образования, самодетерминация профессионального развития, про фессиональная автономия, профессиональная рефлексия, субъектность педагога.

В статье рассматривается феномен самодетерминации как интегративное психолого-педагогическое обра зование педагога в контексте особенностей актуальной культурной ситуации. Раскрываются психолого педагогическое содержание самодетерминации, рефлексивная природа самодетерминации, своеобразие соот ношений самодетерминации и профессионального развития педагога.

The value of education, the focus of education, professional development of self, professional autonomy, professional reflection, subjectivity teacher.

The article discusses the phenomenon of self as an integrative psycho-pedagogical education teacher in the context of the features of the current cultural situation. Disclosed psychological and pedagogical content of self-reflexive nature of self, the uniqueness of the relations of self and professional development of the teacher.

С мыслообразующие ориентиры образования, нацеливающие на гуманизацию, демократи зацию, актуализируют необходимость перевода образовательного процесса в функциони рование с позиций развития и саморазвития. Отказ от прежних ценностей, происходящие социо культурные изменения определяют в качестве основной задачи образования ХХI в. преодоление кризиса культуры, духовности.

Психолого-педагогическим основанием преобразований является личностно ориентиро ванная направленность образовательного процесса, которая выражается в приоритете интересов развивающейся личности и реализуется через личностноориентированные технологии обучения и воспитания [1;

2]. С этой точки зрения важна внутренняя позиция гуманистической центрации педагога. Поэтому в настоящее время среди сложных и ключевых проблем профессиональной педагогической деятельности – проблема самодетерминации педагога, рассматриваемая с пози ций профессионального развития как реализации позиции субъекта деятельности.

В основе самодетерминации личности лежат два компонента: свобода как определенная форма активности и ответственность как определенная форма саморегуляции [3;

4].

Самодетерминация как особое качество человека, рассмотрение его как субъекта своей де ятельности и жизненного пути впервые в отечественной психологии теоретически обоснова но С.Л. Рубинштейном в концепции субъектно-деятельностного подхода, однако данные идеи пока не нашли широкого применения в сфере образования [5], хотя еще Л.С. Выготский гово рил о связи понятия личности с овладением собой и ставил вопрос о том, как перейти от понима ния мотивов, связанных с внешними силами, к управлению мотивацией самим человеком [6]. Он описывал проблему самодетерминации в аспекте самоопределения личности как узловую про блему взаимодействия индивида и общества, в которой высвечиваются основные моменты это го взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания и психики, роль соб ственной активности субъекта в этой детерминации. На разных уровнях это взаимодействие об ладает своими специфическими характеристиками [5].

В современной психологии феномен самодетерминации наиболее полно разработан в тео рии Э. Деси и Р. Райана. Она основывается на проблеме собственной активности человека, его [ 40 ] способности самостоятельного выбора направления саморазвития. Самодетерминацией называ ется способность выбирать и иметь выбор, в отличие от подкрепляемых реакций, удовлетворе ния влечений и действий под влиянием других сил, которые также могут рассматриваться как де терминанты поведения человека. Психологическим критерием самодетерминации является гиб кость человека в управлении собственными взаимодействиями со средой. Будучи самодетерми нированным, человек действует на основе собственного выбора, а не на основе обязательств или принуждений, и этот выбор базируется на осознании своих потребностей и сопоставлении их с внешними условиями. Самодетерминация включает в себя управление своей средой или сво ими действиями, направленными на результат, но может также включать в себя и отказ от кон троля [7].

Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает К.А. Абульханова-Славская, для ко торой самодетерминация как собственная активность, осознанное стремление занять опре деленную позицию является центральным моментом личностного самоопределения. По К.А. Абульхановой-Славской, личностное самоопределение – это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчерки вает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему ме сту в коллективе и другим его членам), зависят самоопределение и общественная активность личности [8].


Р. Мэй описывает состояние свободы как постоянное колебание между позициями активно го субъекта и пассивного объекта. Свобода заключается в возможности выбора способа суще ствования на основе осознания возможностей [9]. Поэтому можно утверждать, что понятия са модетерминации и внутренней детерминации различны по своей психологической феноменоло гии. Внутренняя детерминация личности предполагает саморегуляцию и самореализацию, тогда как природа самодетерминации заключается в способности личности осознавать свои потенции и на основе этого регулировать и себя, и свой мир.

Соотношение индивидуального и социального в самодетерминации личности необходимо дополнить мыслью С.Л. Рубинштейна о том, что самодетерминация представляет собой меха низм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно пре ломленной самим субъектом. Соответственно, механизмом самодетерминации является прежде всего интеллектуальная работа по рефлексии жизненной ситуации [5].

Исходя из изложенного о самодетерминации, профессиональное развитие педагога можно определить как целостный процесс жизненного и профессионального самоопределения, творче ского совершенствования, профессионального роста, продвижения к более высокой компетент ности в избранной области деятельности.

Механизмом самодетерминации является рефлексия. Профессиональная рефлексия являет II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

ся частным случаем рефлексии человека и проявляется как процесс самопознания и самоопре «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

деления в профессии через соотношение личностных качеств субъекта и требований профес сии, как психологический механизм профессионального самосовершенствования, самоактуали зации, как способность специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности.

Рефлексия представляет собой осознание и переосмысление стереотипов мышления и их эвристическое преодоление вплоть до образования новых (креативно-инновационных) содержа ний сознания [10]. Такого рода рефлексивные способности развиваются в индивидуальной фор ме (при самостоятельном решении творческих задач), а также в диалогической и групповой (при совместных дискуссиях и взаимодействиях). Ведущая роль данного феномена в развитии про фессиональной деятельности педагога очевидна, так как профессиональная рефлексия обуслов ливает интенсивность самодетерминации личности, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и осознания им своего уровня компетентности, что способствует творчеству, а также является основой ответственности за результативность своей профессиональной дея тельности.

[ 41 ] Важной составляющей самодетерминации личности является автономия. Профессиональ ную автономию можно определить как способность к независимым и самостоятельным действи ям, критической рефлексии и принятию решений, к самообразованию и непрерывному повыше нию квалификации, владение стратегической компетенцией (свободное оперирование способа ми, формами и приемами работы), приемами консультирования и оказания учащимся професси ональной педагогической поддержки.

Развитие способности к профессиональной автономии предполагает целенаправленное и систематическое обучение эффективным интеллектуальным, учебным и поведенческим стра тегиям, которые в контексте профессионального развития направлены на становление:

– самосознание: осознание себя профессиональной личностью, целостное представление о себе как о педагоге;

– самооценка, предполагающая ценностное отношение к собственным профессиональным качествам и обеспечивающая развитие навыков самоконтроля и рефлексии собственного про фессионального поведения;

– самоорганизация, определяющая стиль поведения педагога, регуляцию профессиональ ных действий, предполагающая владение эффективными поведенческими стратегиями;

– самоуправление как способность принимать компетентные решения и нести за них ответ ственность, автономно действовать в профессиональной сфере.

Следовательно, самодетерминация – это интегративная характеристика, определяющая спо собность педагога к саморазвитию, самореализации. Поэтому самодетерминацию личности за кономерно рассматривать как способность реализовывать свою потребность в определенном виде деятельности, соотвествующую потребностям и направленности самой личности, ее инте ресам и возможностям, а также условиям, предоставленным социумом и культурой.

Библиографический список 1. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Academia, 2009. 298 с.

2. Якиманская И.С. Динамика готовности к инновациям у современных педагогов РФ // Сб. науч. тр.

Sworld по материалам междунар. науч.-практ. конф. 2011. Т. 21. № 3. С. 26–33. URL: http://elibrary.ru/ item.asp?id=17084086 (дата обращения: 19.09.2013).

3. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психо логический журнал. 2000. Т. 21. №.1. С. 15–25.

4. Осин Е. Н., Леонтьев Д.А. Апробация русскоязычных версий двух шкал экспресс-оценки субъектив ного благополучия // Материалы III Всерос. социол. конгресса. М.: Институт социологии РАН, 2008.

С. 42–51.

5. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. № 4. С. 89– 95.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ, 2008. 480 с.

7. Дергачева О.Е. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райа на // Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. 243 с.

8. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Прогресс, 1989.

9. Мэй Р. Открытие Бытия. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004. 224 с.

10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. Основы психологической антропологии. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

[ 42 ] ЦЕННОСТНОЕ САМООПРЕдЕЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ-ХУдОжНИКА В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ дИдАКТИЧЕСКОй КУЛЬТУРЫ vALUE SELF-DETERmINATION TEAChER-ARTIST IN RELATION TO ThE DEvELOPmENT OF DIDACTIC CULTURE е.А. ротмирова A.A. Rоtmirova Учитель-художник, дидактический процесс, ценности культуры, профессиональная культура педагога, ди дактическая культура, проектирование культурной деятельности, культурная практика.

В статье актуализируется проблема ценности развития дидактической культуры учителя-художника, рас сматриваются условия его самоопределения в отношении саморазвития и повышения квалификации в на правлении реализации культурно ориентированного дидактического процесса в пространстве художествен ного образования. Культурная проектная практика предопределяет должный уровень достижения культуры дидактической деятельности современного учителя.

Teacher-artist, didactic process, the values of culture, professional culture of a teacher, didactic culture, design, cultural activity, cultural practices.

Article updated value problem of development of didactic culture of a teacher-artist, the conditions for its self determination in respect of self development and improvement of qualification in the direction of implementation of culturally orientated didactic process in the space of art education. Cultural design practice determines the proper level to achieve a culture of didactic activities of the modern teacher.

О сновные идеи глобализации, мультикультурности пространства жизнедеятельности ори ентируют современные образовательные системы на опережающее развитие, самоинден тификацию, но с учетом национальных культурных ценностей. На сегодняшний период време ни доминируют как актуальные, востребованные в исследовательском аспекте проблемы обще культурного образования, развития технологических сфер и тесно связанных с ними индиви дуальных методик деятельности. В Республике Беларусь в условиях сбережении общей нацио нальной культуры реализуются все возможности для развития системы художественного образо вания на основе культуро-ценностных идей, актуализируется необходимость развития, повыше ния квалификации специалиста образования как проводника и транслятора культуры. Культура выступает как модель поэтапного развития успешного профессионального будущего учителя художника.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

И.Г. Гардер определял культуру как «уровень человечности» [1]. По мнению X. Ортега-и-Гассета, «культура» – «истолкование человеком своей собственной жизни, набор удачных или неудачных решений, которые он принимает в процессе преодоления трудностей и нужд… Это идеи, оценки, человеческие стремления, различные подходы в философии, искус стве, праве и т. д.», она состоит из объектов, деятельностей и позиций, выступающих как сред ство достижения определенной цели [2]. Следовательно, соглашаясь с мнением О.А. Радугиной [3], образовательная культура как составная часть национальной культуры функционирует в об щекультурной ценностно-деятельностной среде.

Система ценностных ориентаций составляет и определяет содержание педагогической куль туры, настрой, общую ориентацию, стиль профессиональной деятельности современного учи теля, считает В.И. Андреев [1]. «У учителя, обладающего высоким уровнем профессиональной культуры, появляется… значимое качество – он становится способным прогнозировать и кор ректировать стратегии творческого саморазвития своих учеников» [1, с. 51]. Профессионализм лежит в основе требований развития профессиональной культуры педагога как ориентира для [ 43 ] актуализации овладения учащимися опытным путем культурных норм. При этом В.А. Толочек считает, что следует различать особенности деятельности в искусственной и в реальной среде, а также условную, моделируемую и квалифицированную профессиональную деятельность [4].


Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна преобразовывать их, что подтверждается как личностными особенностями преподавателя, так и характером его научно педагогической деятельности [5]. Процесс присвоения преподавателем выработанных педаго гических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Учитель, «с одной стороны, должен овладевать новым уровнем дидактических ценностей, а с другой – быть готовым к ре конструкциям, перестройкам, модельному изменению процесса обучения» [6].

Все это позволяет говорить о необходимости обоснования и развития возможностей для ста новления успешной, высокообразованной личности учителя-художника, который способен осо знавать ценность, воспринимать и относиться к процессу и результату своей профессиональ ной педагогической деятельности как к художественному произведению. В результате дидак тическое полотно деятельности учителя выступит как культурное пространство для творчества, предполагающее преобразование дидактической действительности в соответствии с его эстети ческим пониманием и жизненно-ценностными потребностями.

Уровень эстетики как наивысший уровень достижения поставленной цели и цена творче ства (по А.М. Новикову [7]) гарантирует цельное воображение и реализуется благодаря способ ностям дидактического мыследействия и эстетического вкуса. Вместе с тем теория професси онального развития учителя сдерживается по причине того, что существующие процедуры об новления дидактической деятельности как культурно ориентированной не обновляются, хотя по требность в наличии у учителя культуры деятельности осознаётся педагогическим обществом как приоритет профессионального совершенствования и социального ожидания. Считаем, что в системе культурных видов и сфер дидактической деятельности, формирующих культурную ди дактическую практику, должна развиваться прежде всего дидактическая культура.Общий анализ состояния вопроса развития дидактической культуры учителя-художника обусловливает важ ность и определяет круг противоречий между:

– существующей потребностью социума в наличии образовательной системы, обладающей культуросообразным, адаптивным, комфортным, продуктивно-творческим характером и тради ционно функционирующим художественным образованием, не имеющим в достаточной степени специалистов, призванных обеспечивать достижение названной цели в обозначенных условиях;

– потенциальными возможностями художественной дидактики и традиционной системой ее реализации специалистами, не в полной мере осознающими и реализующими дидактические ценности в условиях своей профессиональной деятельности;

– социокультурной потребностью продуктивной организации художественного образова тельного процесса современной школы и отсутствием практико-ориентированных технологий, в полной мере опирающихся и учитывающих существующие культурно-дидактические норма тивы;

– имеющимися научно-практическими предпосылками развития профессиональной куль турно ориентированной деятельности учителя-художника и отсутствием должного сопровожде ния этого процесса.

Культурологический подход отражает своеобразие культурной деятельности учителя и уча щихся, выражает специфическое качественное состояние, уровень развития и реализации дея тельности по ее сохранению, воспроизводству и развитию в соответствии с определенной си стемой целей и ценностей [3], диктует значимость развития ценностно-смысловой сферы субъ ектов образования. Образование, с позиции М.А. Гусаковского, как практика культуропорож дения представляет социокультурный проект, в основе которого идея фиксации актуальной по знавательной потребности, конструктивная способность, производительность и эффективность;

творческий активный процесс, который работает с практиками идентификации (отождествле ния, разотождествления) [8]. В итоге модель учителя-художника как педагога культуры раскры [ 44 ] вается через способности к «извлечению смыслов из жизненных проявлений другого человека и интерпретации жизненных проявлений» [8, с. 106];

интересу и вниманию, оправданию и под держке эффективных действий, оценки воспринятого, объединению и интеграции наблюдений и продуктов деятельности. И.А. Колесникова считает, что проблема подготовки, повышения ква лификации учителя новой формации предстает как проблема развития педагогической науки [8].

Особо востребованной становится личность учителя-художника как компетентного специали ста, творца, способного быть транслятором культурных практик успешной профессиональной деятельности.

Непрерывная длительная работа учителя над собой (самостоятельно и в процессе повыше ния квалификации) по развитию культуры дидактической деятельности предполагает наличие интегрального опыта как характеристики «степени овладения современными общеметодологи ческими знаниями, проектными и исследовательскими умениями и способностями по примене нию научных принципов, методов и средств» [1, с. 33]. Развитие дидактической культуры как ак туальный в дидактическом плане процесс призвано отражать один из возможных путей расши рения дидактического пространства не только в его эстетическом, но и эргономическом, здоро вьесберегающем аспекте отношения учителя-художника к существующей реальности, реализа ции его общечеловеческих характеристик, имеющих духовную природу.

Очевидно, что дидактический процесс можно рассматривать как обеспечивающий порож дение и реализацию культурно ориентированных дидактических смыслов. Педагог как субъ ект культуры призван овладевать её «ценностями и смыслами, создавать культурное простран ство своей личности и вовлекать в это пространство своих учеников» [8], способствуя цельности и системности дидактической деятельности как культурного процесса.

С позиции И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова [5], дидактиче ская деятельность выступает как системный процесс выполнения поставленных дидактических целей и задач (аналитико-рефлексивные, предполагающие проявление критической позиции педагога в отношении своей деятельности;

проекционно-прогностические, ориентированные на разработку стратегии решения дидактических проблем адекватно ожидаемым результатам;

организационно-деятельностные, направленные на построение технологической системы в со ответствии с прогнозируемой моделью дидактических шагов;

диагностико-гностические, реша емые с целью выявления качества процесса обучения;

коррекционно-регулирующие, выдвига емые для выявления важности корректирования дидактических процедур и развития результа тов).

В рамках современного дидактического процесса выделяют две модели – символической обработки и ситуационного познания: 1) учитель создает условия для освоения информацион ных блоков, присвоения в символической обработке для того, чтобы ученики их восприняли, II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

расшифровали и сохранили в памяти, а затем только сформировали свой культурный образ для «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

конструирования нового знания с опорой на имеющиеся знания и способности;

2) взаимодей ствуя с учебным материалом, учащиеся активно конструируют индивидуальную репрезентацию знания [8]. Учитель-художник в позиции фасилитатора формирует дидактический процесс как процесс культуропорождения, обучения детей жизнетворчеству.

По мнению Н.М. Фатьяновой, в этом случае важно наличие у учителя дидактической культуры, которая выступает как системное интегральное качество личности, включающее мотивационно-ценностный, инновационно-технологический, личностно-творческий компонен ты, призванные обеспечивать во внутреннем взаимодействии продуктивную дидактическую де ятельность и творческую самореализацию. Тем самым это свидетельствует о наличии готовно сти учителя-художника к преобразовательной дидактической деятельности, способности цель ного видения процесса обучения художественному творчеству [6]. Автор полагает, что уровень сформированности дидактической культуры определяется технолого-инновационной готовно стью к разрешению дидактических целей и задач в ситуациях постоянного обновления содержа ния дидактического процесса.

[ 45 ] Так как основополагающей для художественной педагогики является философия культу ры [9], то следует признать, что как художественная, так и дидактическая культура учителя художника может рассматриваться как часть саморазвивающейся системы культуры общества, единое пространство духовно-материальных сфер. Ведущей формой ее предметности выступит художественный образ, реализуемый на информационно-семиотической (знаковой), культурно деятельностной модельной основе. То есть дидактическая культура выступает как «феномен, ко торый призван упорядочить опыт индивида в знаково-символических формах» [8, с. 215], пока затель успешности дидактической деятельности учителя, где успех обосновывается удачно вы бранной целью, спроектированным целевыполнением.

Учитель-художник прежде всего призван выступить в качестве проектировщика культурной деятельности по отношению к процессу оказания помощи, приобщения к культурным ценностям, формирования индивидуального образа учащегося;

а также специалиста, умеющего интерпрети ровать свой образ, себя и свои смыслы, свою готовность к диалогу, открывающему разные дей ствительности, профессиональному действию [1;

8]. Дидактическое проектное пространство ста нет основой профессиональной деятельности учителя-художника, условием формирования лич ностных мотивационно-ценностных направленностей. Возможно, в таком понимании предмета профессиональной деятельности лежат истоки развития дидактических культурных образцов.

Зависимость создаваемых проектных образов от ритма, стиля культуротворческой деятель ности характерна для процессов художественного творчества.

Поэтому учителю-художнику в от ношении развития культуры дидактической деятельности важно не столько разрабатывать, кон струировать содержание (урока, факультативного или кружкового занятия) в общей нормативной схеме действий, а и проектировать цельный образ. В процессе проектирования (как культурного акта в модели дидактической культуры), по нашему мнению, должны быть учтены: нормативные правовые основания, готовность и имеющийся образовательный опыт учащихся, требуемое вре менное, методологическое, материально-техническое, учебно-методическое обеспечение, вклю чающее в своем составе дидактический инструментарий (методы, приемы, формы, средства).

Особенность проектирования занятия состоит в том, чтобы выявить проблему, соотнести ценно сти и цели предмета, учителя и учащихся, спрогнозировать результаты, учесть особенности про странства реализации замысла занятия, модель отображения и презентации проекта.

Полагаем, что итоговым результатом проектирования урока или любого другого занятия должен выступить набор материалов, включающий: пояснительную записку (обоснование за мысла, идеи урока), модель (структурно-логическая схема, технологическая карта, кластер, мо дуль, методический паспорт проекта, рабочий лист, визитка или любой другой культурный об разец в зависимости от выбранной методики или технологии), образцы разработанного разда точного дидактического, мониторингового и содержательного обеспечения (например, инфокар ты, информационные листы на бумажных и электронных носителях). Если проектная разработка подготовлена к презентации на конференции, семинаре, экзамене, то она может сопровождать ся авторским портфолио.

В результате, можно отметить, что проект как рецепт или подготовленная инструкция задает общие направления становления дидактического образа учебного занятия, призванного иденти фицироваться с поставленной образовательной целью. Организуемая проектная ситуация в ди дактической среде предполагает обязательный анализ и критериальное сопоставление результа тов деятельности, относительно позитивного профессионального образа учителя-художника, его дидактической культуры.

Таким образом, дидактическая культура учителя-художника как в тактическом, так и стра тегическом плане может выступать как культурная практика, в составе которой совокупность способов, деятельностных актов, обусловливающих потребности к самореализации, стрем ление содействовать гармонизации действий и отношений, повышение познавательного по тенциала. Становится очевидным факт необходимости продуктивной реализации современно го дидактического художественно-творческого процесса, реализуемого в условиях культуро [ 46 ] логической парадигмы образования;

повышения квалификации учителя-художника, готового к принятию новых культурно ориентированных дидактических ценностей и способного к ре конструкциям, модернизации, творческому преобразованию, целостным изменениям автор ского процесса обучения.

Библиографический список 1. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инно вац. технологий, 2000. 608 с.

2. Ортега-и-Гассет X. Избранные труды / сост., предисл. и общ. ред. А. М. Руткевича. М.: Весь Мир, 1997. С. 303.

3. Радугина О.А. Образовательная культура общества как целостный социальный феномен // Филосо фия и общество. 2011. № 1. С. 130–141.

4. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. 199 с.

5. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебн. пособ. для студентов педагогич. учебн. заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

6. Фатьянова Н.М. Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии: авто реф. дис. … канд. пед. наук: специальность 13.00.08 Белгород, 1999. 20 с.

7. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельно сти). М.: Эгвес, 2004. 120 с.

8. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: материалы круглого стола «Отече ственная педагогика сегодня – диалог концепций». М.: Народное образование, 2004. 272 с.

9. Медведева, Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 248 с.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 47 ] СОСТОЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПОСТМОдЕРНА ThE STATE OF ThE POSTmODERN SOCIETY: EDUCATION е.в. Пилюгина E.V. Pilyugina Общество постмодерна, образование постмодерна, инфляция информации, симуляция реальности, симулякры.

В статье анализируется состояние образования в социальном пространстве постмодерна через призму пост модернистской философии;

выявляются ключевые признаки современного образования: инфляция инфор мации, рассогласованность информации и знаний, образования и реальности;

фрагментаризация, инстру ментализация, операционализация, симуляция образования.

Postmodern society, postmodern education, inflation information, simulation of reality, simulacrum.

The article analyzes the state of education in social postmodern through the prism of post-modern philosophy;

identifies the key characteristics of modern education: inflation information, disparity of information and knowledge, education and reality, the collapse of the fragments, instrumentalization, operationalization and simulation education.

О дним из важнейших социальных институтов является образование. Каждый исторический этап развития накладывал свой отпечаток на функции, форму, структуру образования, при сохранении тем не менее сущностного принципа: благодаря образованию осуществлялась пре емственность поколений путем передачи накопленной информации. Отсюда, образование всег да выступало важнейшим конструктором социума и понималось как, прежде всего, создание не обходимого обществу образа человека, «образовывание» человека из проточеловека, возникнове ние, по выражению Аристотеля, «социального существа», выход за пределы данного, природно го. Современность породила новый принцип социального, уже не противостоящего природному, но включающего природное и материальное в себя в виде определенного знакового поля, что убе дительно показала постмодернистская философия в лице Ж. Бодрийяра, Ж. Лиотара, Ж. Батая, Ж. Деррида.

Так, по мысли французского философа Жана Бодрийяра [1], современный мир – мир пост модерна, мир гиперсоциальности – погрузил человека в искусственно созданную разумом реаль ность. Причем эта так называемая реальность, возможно, не имеет ничего общего с действитель ностью, так как является, прежде всего, реальностью знаков, символов, информации. Это вирту альная, симулированная реальность. Современное общество есть пространство симулякров – соз даваемых посредством информационных технологий (Интернет, масс-медиа, маркетинг и рекла ма) желаемых образов реальности, под которые подстраивается и посредством которых, таким об разом, конструируется собственно действительность.

Очевидно, что в таком сверхсоциализированном виртуальном пространстве препарируются все изначальные формы и институты человеческого бытия, преобразуется организация социаль ного бытия как такового. Представители различных сфер гуманитарного знания отмечают концеп туальную реорганизацию таких ключевых социальных институтов, как политика и семья, произ водство и религия. Но, думается, что кардинальные изменения именно в образовании, традицион но занимавшемся сохранением самой сущности, духа социальной жизни, наиболее показательны и всеобъемлющи. Масштабность и специфика этих изменений выдвигают на повестку дня глав ный вопрос – модификация смысла образования в современности.

Итак, какова же ситуация образования в социальном пространстве постмодерна?

1. Инфляция информации. Современное общество, за которым в социально-гуманитарном зна нии закрепился термин «информационное», характеризуется переизбытком всего – товаров, услуг, но самое главное, информации. Сегодня уже не стоит проблема найти необходимый текстовый ис точник или сообщение: информационные технологии, Интернет, предоставляют неограниченный доступ к любой информации. Человечество реализовало самую вожделенную свободу – свободу [ 48 ] мысли, возможность свободного плавания в океане информации, знать все обо всем и обо всех.

Но именно эта свобода и безграничность информации стали новым вызовом современности: мир постмодерна оказался перенасыщен информацией. Перепроизводство информации способно про ецировать такой же кризис, что и перепроизводство товаров;

возможно, даже более масштабный, так как в этом случае затрагивается не какая-то одна сфера общества, а вся система социальной жизни, вся человеческая деятельность, в основе которой – работа с потоками информации, рацио нальность. Если ранее информации всегда было меньше, чем реальности, сфера социума включа ла в себя сферу информации, то сегодня, фактически, эти области эквивалентны, а в перспективе возникает опасность аннигиляции реальности: виртуальность поглотит действительность.

Дело в том, что информация о реальности сама по себе способна конструировать реальность.

Если все обо всем уже сказано, а сознание, как и природа, не терпит пустоты, остановить пульса цию мысли невозможно в принципе, то следующее слово вынуждено будет добавлять к реально сти нечто сверх. В результате, сфера фактической реальности (реальности конкретных событий) окажется меньше, чем пространство информации об этих событиях. Это и есть инфляция инфор мации, что неизбежно приводит к обесцениванию информации, и как следствие, недоверию людей к любым сообщениям. Информация становится агрессивной по отношению к реальности, а чрез мерно увеличившийся выбор проецирует ситуацию отказа от выбора.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 37 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.