авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 37 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный ...»

-- [ Страница 3 ] --

2. Индифферентность выбора. Когда индивид оказывается в ситуации чрезмерного выбора, ситуации общества-гипермаркета, проблема выбора приобретает остроту, так как в таком случае акцент переносится с внешнего на внутреннее и вся ответственность за выбор ложится на самого индивида. Способен ли, готов ли, хочет ли человек принять такую ответственность? В предыду щем столетии философия экзистенциализма задумалась о драме выбора. Современная постмодер нистская философия отмечает всеобщее стремление отказаться от выбора как такового. Отсюда, вероятно, индифферентность выпускников школ: даже хорошие учащиеся сегодня часто не спо собны сделать осознанный профессиональный выбор, полуавтоматически включаясь в воспроиз водство студентов вне зависимости от предпочтений и склонностей.

Любой выбор предопределяет акцентирование на тех или иных фактах и, что особенно важ но, на их связи и оценках. Но образование уже не является единственным и даже основным источ ником информации. В результате, наиболее важные для социального воспроизводства потребите ли (и наиболее уязвимые) – дети, подростки, молодежь – втянуты в водоворот разнообразной, ча сто взаимно противоречивой информации. Думается, вряд ли в таких условиях смогут сформиро ваться устойчивые ориентиры, ценности;

зато психологическая нестабильность и склонность к со циальной девиации обеспечена. Проблема информационного и профессионального выбора – это прежде всего аксиологическая проблема, проблема наличных стандартов, образцов, соизмеряясь с которыми, человек смог бы определиться. Это проблема также психологическая и технологиче ская: многие (и взрослые, а тем более молодые люди) просто не готовы (или недостаточно готовы) II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

к плаванию в бурных потоках информации;

то есть неспособны выбрать необходимую, наиболее «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

значимую, а также безопасную информацию.

3. Рассогласованность информации и знаний. Выбор предполагает какое-то осмысление.

Сегодняшние же потоки информации так насыщенны и динамичны, что времени остановиться и обдумать выбор часто нет. Во многих случаях информация усваивается поверхностно. Очевид но, что такая информация вряд ли будет ассоциироваться со знанием и, значит, влиять на глубин ные пласты человеческого сознания, участвовать в личностном формировании. То есть, как отме чал Ж. Лиотар в ключевой для понимания современной социальной ситуации работе «Состояние постмодерна. Доклад о знании», «старый принцип, по которому получение знания неотделимо от формирования (Bildung) разума и даже от самой личности, выходит из употребления» [2, с. 17].

А Ж. Бодрийяр пессимистично добавляет: «Мы находимся в мире, в котором становится все боль ше и больше информации и все меньше и меньше смысла» [1, с. 48]. Происходит дефляция смыс ла – как информации, так и производящих ее структур.

4. Функционализация и операционализация образования. Сегодня информированный человек вовсе не обязательно действительно знающий и уж, конечно, не претендует на роль интеллекту [ 49 ] ала или интеллигента. Как та «банка с кока-колой» – наполненность есть, нет полезности от этой наполненности. Точнее, полезность информации трактуется сугубо прагматически как эффектив ность использования для конкретных частных действий, как функциональность и оперативность.

Такая информация не производит мысль, она закончена, когда реализована ее функция. А ведь не прерывная цепочка мыслей, каждая из которых рождает следующую именно потому, что не завер шена, и есть наше сознание. Для развития необходимо «чувство недостаточности», именно оно яв ляется мощнейшим стимулом движения и бытия. В противном случае мы получаем субъекта, мед ленно, но неизбежно впадающего в психоз от переизбытка бесполезной (не совпадающей со зна нием, не способной к дальнейшему развитию) информации. Перепроизводство информации про ецирует нестабильность человеческого бытия, как внутреннего (психического), так и внешнего (в социуме). Происходит рассогласование существования и сущности. Если ранее сущность как по тенция неизмеримо превосходила реализацию, человек всегда потенциально был больше, чем он мог осуществить, то сегодня осуществление (понимаемое узко как способность к определенным операциям и функциональность) превосходит сущность.

5. Ритуализм. Американским социологом Р. Мертоном такая ситуация была обозначена как ритуализм – вариант социальной девиации, характеризующийся рассогласованием целей и средств в поведении человека, при котором значимые социальные цели отвергаются, а одобряемые об ществом средства продолжают функционировать [3, с. 302]. Сегодня ритуализм приобрел массо вый характер: не отдельный индивид, а все общество движется по инерции, неизвестно куда и за чем. Не признаются значимыми уже не только частные цели;

обесценивается сущность социаль ной жизни в целом. Распространяется устойчивая точка зрения, что образование, например, вовсе не обязательно способствует профессиональному самоопределению, карьерному росту или само выражению и, возможно, никак не влияет на создание социально значимого образа человека. Вли яет реклама, симулирующая образы, в том числе образования, «образованного человека», учите ля, студента, профессора и т. д.

6. Денституциализация и инструментализация образования. Происходит деинституциали зация социума – социальные институты уже не могут квалифицироваться как таковые, не явля ясь носителями устойчивых социальных норм. Культурные аттракторы разрушаются. Образова ние также перестает быть социальным институтом, потому что уже не создает, не воспроизводит и не передает устойчивые образцы социального поведения, уступая место масс-медиа и Интер нет. Фактически, если ранее образование использовало различные инструменты (приемы, спосо бы) для реализации, то сегодняшнее образование само стало инструментом для участников соци альной деятельности, приобретшей форму особых дискурсивных практик. Наличное образование предполагает возможность субъекта участвовать в тех или иных дискурсах (политических, медий ных, этнических, гендерных и т. д.), а также характер этого участия (роль в симуляции того, что впоследствии будет признано как реальность);

то есть становится прикладной отраслью или даже качеством социального субъекта, наряду с коммуникабельностью или инициативностью. Показа телем инструментализации образования являются, например, система всеобщего экзаменационно го тестирования, дистанционные технологии в образовании.

7. Симуляция образования. Образованный человек сегодня является всего лишь более функ циональным и операбельным винтиком социальной системы, чем человек необразованный. Функ циональность и операбельность подтверждаются маркировкой – наличием соответствующего ди плома или аттестата. Современное социальное пространство все более охватывает маркировочная лихорадка – документальное «освидетельствование» образования человека без собственно образо вания, получение дипломов, симулирующих множество полученных профессий. Приобретенные «образования» вовсе не предполагают широту взглядов, всего лишь разнообразие функций, иногда совершенно не связанных друг с другом и фрагментарных. Само понятие «образованный человек»

постепенно изымается из обихода, ведь «образованность» предполагает некую «целостность» (ми ровоззрения) и «цельность» (личности). Современная же социальная среда крайне фрагментирова на;

потоки информации связывают отдельные фрагменты бытия, но эти потоки так широки и раз нообразны, что освоить их во всей полноте (и, значит, взаимосвязи) не под силу ни одному ин [ 50 ] дивиду. Отсюда, информация усваивается выборочно;

информационное поле каждого отдельно го субъекта предстает как фрагментированное пространство со своими фракталами-разломами, лакунами-пустотами, функционально значимыми акцентами. Несмотря на непрерывное насыще ние информацией, человек распадается – как личность, как полноценный социальный субъект.

Таким образом, смысл образования сегодня видится в … самом образовании. (Сегодняш ние студенты на вопрос о том, зачем получают высшее образование, нередко отвечают: «Просто, чтобы было»). Образование теряет свой статусный характер и становится дискурсом среди дискур сов, а «смысл дискурса в самом дискурсе… других смыслов он не несет» [1, с. 48]. Именно поэто му (а вовсе не потому, что западный тип образования лучше или эффективнее), чтобы участвовать «на равных» в дискурсах с иными субъектами глобализирующегося мира, была проведена реформа высшего образования в России, практически, заменившая традиционный (со времен Петра I) спе циалитет с установкой на «образование вглубь» и «обучение» на западную систему бакалавриат магистратура с ориентацией на «образование вширь» и «воспитание свободной личности».

8. Фрагментаризация образования. Фрагментарность отличает как содержание современного образования (качество усвоения информации), так и его организацию. Различные уровни образо вания сегодня мало связаны друг другом. Детский сад, начальная и средняя школа, вуз уже не явля ются на практике ступенями единого образования, выступая скорее как фрагменты жизни с опре деленными связями-контактами между ними. Введение Единого государственного экзамена в Рос сии – это попытка заместить былое сущностное и организационное единство образования функ циональными связями. Но уже сейчас приходится констатировать, что «среднее полное образова ние» как некая универсальная категория, фактически, в России перестала существовать: выпуск ники средних профессиональных, и особенно начальных профессиональных учебных заведений, которых не готовят так целенаправленно к сдаче ЕГЭ, как в школах, оказались на периферии обра зовательного пространства, что означает ни больше ни меньше, как образовательную сегрегацию.

Подытоживая сказанное, подчеркиваем, что перечисленные признаки современного образо вания, как и в целом социальной жизни, свидетельствуют о формировании неких тенденций, ко торые необходимо учитывать при организации различных фрагментов социума. Мир (особенно не западный) находится в начале эпохи постмодерна, еще есть время подготовиться: прежде всего, осознать происходящие концептуальные изменения социальной жизни. Смысл социальной жизни сегодня уже не в том, что она позволяет освободиться от природного или реализовать духовный, творческий потенциал человека, а в том, что иной способ бытия для человека попросту невозмо жен. Смысл общества в самом обществе, в тех знаках социальной реальности, которые не даны изначально, но присваиваются, приписываются человеком. Соответственно, смысл современно го образования – не столько передавать уже произведенные знаки реальности, осуществляя преем ственность в их усвоении, сколько развивать умения, способность создавать новые знаки и, вооб ще, представлять реальность именно в знаковом контексте. В прагматическом смысле, основной II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

акцент образования будущего – не знания, а умения. И это умения, прежде всего, работать с инфор «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

мацией: использовать, организовывать, манипулировать, отсекать нежелательную, но самое глав ное, воспринимать информацию не фундаментально, не содержательно, а с точки зрения ее при кладного характера, технологически. Видеть в информации не прозрачное отражение реальности и даже не обязательно символ реальности, но «поле симулякров» как некое пространство «игры в реальность»;

изучать и использовать правила этой игры как единственно возможного способа бытия в постмодерновом обществе.

Библиографический список 1. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляция // Современная литература. URL:http://lit.lib.ru/k/kachalow_a/ simulacres_et_simulation.shtml (дата обращения: 20.08.2013).

2. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. Доклад о знании. М.;

СПб., 1998.

3. Мертон Р. Социальная структура и аномия // Социология преступности (Современные буржуазные теории). Москва: Прогресс, 1966. C. 299–313.

[ 51 ] ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ПРЕдПОЧТЕНИй СТУдЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ЭКОНОМИКИ И УПРАВЛЕНИЯ PECULIARITIES OF ThE STRUCTURE PERSONALITY vALUES OF ThE STUDENTS OF FACULTY OF ECONOmICS AND mANAgEmENT Ю.в. овчинникова J.V. Ovchinnikova Профессионализация, структура ценностей, ценностная дезинтеграция, внутренний вакуум, внутренний конфликт.

В статье рассматриваются особенности структуры ценностей у студентов выпускных курсов факультета эко номики и управления Томского государственного педагогического университета. Выделены сферы конфлик тов и их выраженность.

Professionalism, the structure personality values, disintegration of values, inner vacuum, inner conflict.

The article considers the peculiarities of the structure of personality values of the seniors of Faculty of Economics and Management of Tomsk State Pedagogical University. The conflict spheres and their intensity are detailed.

П роцесс профессионализации, привлекающий в последние годы все большее внимание исследователей, – сложный и многоаспектный феномен, который также является со циально значимым. Этот процесс начинается с момента выбора профессии и длится в тече ние всей профессиональной жизни человека, сопровождаясь различными кризисами. Так, Э.Ф.

Зеер [1] приводит следующие примеры кризисов, которые обусловлены противоречиями лич ностного и профессионального развития человека:

– кризис периода выбора профессии;

– кризис, обусловленный коррекцией профессионального выбора в период профессио нального обучения;

– кризис периода начальной профессиональной адаптации, вызванный коррекцией про фессиональных ожиданий;

– кризис, связанный с нарушением перспектив профессионального продвижения;

– кризис периода профессионального мастерства, связанный с возможным падением ин тереса к профессии;

– кризис потери перспектив профессиональной карьеры во второй половине периода зре лости;

– кризис утраты профессиональной деятельности в связи с уходом на пенсию.

Э.Ф. Зеер отмечает, что преодоление кризисных состояний сопровождается перестройкой ценностной сферы личности [1].

Предмет исследования: структура ценностей студентов.

Выборка исследования: студенты IV–V курсов факультета экономики и управления Том ского государственного педагогического университета (ТГПУ), обучающиеся по специально стям «Национальная экономика», «Сервис и домоведение» по программам бакалавриата и спе циалитета. Общее количество участников исследования – 71 человек в возрасте 21–24 лет ( мужчин и 60 женщин).

Для исследования ценностно-мотивационной сферы использовалась методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» (Е.Б. Фанталова).

Полученные результаты представлены в таблице.

[ 52 ] Таблица Средние значения показателей значимости и доступности ценностей у студентов Ценности Значимость, баллы Доступность, баллы 1. Активная деятельная жизнь 2,91 ± 1,90 6,64 ± 2, 2. Здоровье 7,19 ± 2,83 4,75 ± 2, 3. Интересная работа 4,41 ± 1,95 4,64 ± 2, 4. Красота природы и искусства 1,50 ± 1,83 5,17 ± 3, 5. Любовь 7,80 ± 2,14 5,07 ± 3, 6. Материальнообеспеченная жизнь 5,97 ± 2,83 3,30 ± 2, 7. Наличие хороших и верных друзей 6,89 ± 1,98 6,39 ± 2, 8. Уверенность в себе 6,56 ± 2,11 6,78 ± 2, 9. Познание 4,91 ± 2,53 6,53 ± 2, 10. Свобода 5,34 ± 3,12 5,81 ± 3, 11. Счастливая семейная жизнь 9,67 ± 1,60 4,95 ± 3, 12. Творчество 2,72 ± 2,80 5,39 ± 3, Наиболее значимыми для обследованных являются следующие ценности: семейная жизнь, любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком), здоровье (физическое и пси хическое), наличие хороших и верных друзей, уверенность в себе. Высокая значимость первых трех ценностей из указанных выше в данной группе отражает ситуацию, типичную для населе ния России [2;

3]. И именно эти ценности, включая интересную работу, в данной выборке явля ются наименее доступными.

Основной психометрической характеристикой методики Е.Б. Фанталовой является показа тель «Ценность-Доступность» («Ц-Д»), отражающий степень рассогласования дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере. Дезинтеграция свидетельствует о степени неудовлетворен ности текущей жизненной ситуацией, внутренней конфликтности, блокады основных потреб ностей, с одной стороны, с другой – об уровне самореализации, внутренней идентичности, ин тегрированности, гармонии. Интегральный показатель данной методики – индекс расхождения «Ц-Д» – может выступать как индикатор блокады функционирующих в мотивационно личностной сфере ценностно-смысловых образований [4].

Значение суммарного показателя (R) ценностной дезинтеграции у обследуемых:

R=42,58±18,57. Данное значение находится в пределах среднего уровня дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере и в целом свидетельствует о некотором превосходстве жела ний над возможностями.

Указанием на наличие внутреннего конфликта в той или иной сфере будет являться значи тельный разрыв в ней ( 4) между показателями «Ценность» и «Доступность» по какому-либо понятию (i) в случае, когда Цi Дi. Анализ расхождений между «ценностью» и «доступностью»

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

позволил выявить сферы внутренних конфликтов у студентов (рис. 1).

Рис. 1. Сферы внутренних конфликтов у студентов [ 53 ] Примечание: 1 – активная, деятельная жизнь;

2 – здоровье;

3 – интересная работа;

4 – красота природы и искус ства;

5 – любовь;

6 – материально обеспеченная жизнь;

7 – наличие хороших и верных друзей;

8 – уверенность в себе;

9 – познание;

10 – свобода как независимость в поступках и действиях;

11 – счастливая семейная жизнь;

12 – творчество.

Среди студентов характерными являются ценностные конфликты в таких сферах, как «Счастливая семейная жизнь» (59,38 %), «Материально-обеспеченная жизнь» (40,63 %), «Здо ровье» (39,06 %). Возможно, это обусловлено возрастом обследованных и актуальностью для них обретения финансовой независимости, поиска партнера, создания семьи.

«Внутренний вакуум», который определяется Е.Б. Фанталовой как преобладание «доступ ности» над «ценностью» (|Д – Ц| 4), также представляет собой тип ценностной дезинтеграции [4]. Основные сферы данного типа дезинтеграции представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Сферы внутренних вакуумов у студентов Примечание: 1 – активная, деятельная жизнь;

2 – здоровье;

3 – интересная работа;

4 – красота природы и искус ства;

5 – любовь;

6 – материально обеспеченная жизнь;

7 – наличие хороших и верных друзей;

8 – уверенность в себе;

9 – познание;

10 – свобода как независимость в поступках и действиях;

11 – счастливая семейная жизнь;

12 – творчество.

«Внутренний вакуум», выражающий «избыточность присутствия» некоторых ценност ных приоритетов, характерен для таких ценностных сфер, как «Активная, деятельная жизнь»

(54,69 %), «Красота природы и искусства» (51,56 %), «Творчество (возможность творческой де ятельности)» (37,5 %).

Е.Б. Фанталова указывает на то, что «внутренний вакуум» может свидетельствовать о де фиците смыслообразования [4]. Таким образом, ценности активной, деятельной жизни, красоты природы и искусства (по нашему мнению, глубинные эстетические ценности), творчества не бу дут являться мотивами личности, в то время как наличие внутреннего конфликта в той или иной сфере может являться смыслообразующим мотивом.

На своем трудовом пути многие люди могут сталкиваться с несоответствием собственных ценностей, потребностей, мотивов, представлений о себе, навыков с занимаемой должностью, что приводит к высокому уровню психического напряжения, неудовлетворенности, проблемам выбора трудового пути и т. п. В связи с этим представляется особо актуальной проблема изуче ния структуры ценностей личности.

Библиографический список 1. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2008. 240 с.

2. Дубин Б.В. Молодежь и идеология сегодня. Куда идет Россия?… Общее и особенное в современном развитии. М.: Интерцентр, 1997. С. 291–302.

3. Гычев А.В., Грицкевич Н.К., Кононова М.Е. Особенности психологических защитных механизмов и совладающего поведения у безработных (гендерный аспект) // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 2 (92). С. 98–102.

4. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. Самара: БАХРАХ-М, 2001. 128 с.

[ 54 ] ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКИХ ПРЕдСТАВЛЕНИй В РАЗНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ СОЦИОНОМИЧЕСКОй СФЕРЫ ThE ChARACTERISTICS OF PROFESSIONAL EThICAL REPRESENTATIONS IN vARIOUS SOCIONOmIC SPhERE SPECIALTIES А.м. Шевелёва, и.Ю. герасимова, A.M. Sheveleva, I.J. Gerasimova, в.в. Денисенко V.V. Denisenko Профессиональная этика, представления, социономические профессии, менеджеры, педагоги, контент-анализ.

В статье рассматриваются результаты сравнительного исследования профессиональных этических пред ставлений педагогов и менеджеров. Профессиональные этические представления выявлены методом контент-анализа. Обнаружено, что этические представления у педагогов принадлежат к «сдерживающему»

типу, а у менеджеров – к «направляющему». Разные типы этических представлений по-разному организуют профессиональное поведение.

Professional ethics, representations, socionomic professions, managers, teachers, content-analysis.

The article describes the results of a comparative study of professional ethical representations of teachers and managers. Professional ethical representations identified by the method of content-analysis. Found that the ethical representations of teachers belong to the «restricting» type, and managers – to «guiding». Different types of ethical representations differently organize professional behavior.

В современном меняющемся мире порой неясными и двойственными бывают морально нравственные ориентиры, обеспечивающие социализацию молодежи. В частности, это проявляется в профессиональной сфере.

Профессиональная принадлежность тесно связана с представлениями субъекта об окружаю щей действительности. Субъект предстает здесь как исполнитель деятельности определенного со держания и как член профессионального сообщества. Профессия как форма социального функцио нирования индивида является источником формирования и проявления социальных представлений.

Е.И. Рогов [1] указывает, что профессиональные представления, с одной стороны, высоко устой чивы в коллективном сознании профессионального сообщества, с другой – имеют индивидуальную вариативность и собственную логику развития. Профессиональные представления являются резуль татом, показателем и предпосылкой эффективности развития профессионализма личности.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Профессиональные этические представления – это представления о требованиях, нормах, образцах, правилах профессиональной этики применительно к конкретной профессии. Особую значимость соблюдение этики приобретает в социономической сфере, так как деятельность в ней связана с непосредственными контактами с людьми, от нее во многом зависит индивидуальное и социальное благополучие учащихся, пациентов, клиентов, сотрудников, партнеров, а также от ношение общества к профессии и ее представителям.

В ряде профессий существуют общепринятые своды этических норм. Однако индивидуаль ные профессионально-этические представления, индивидуальное понимание, интерпретация и реализация в поведении единых профессиональных этических кодексов многообразны и явля ются малоизученным вопросом.

Вышесказанное позволило определить цель исследования как изучение особенностей содер жания профессиональных этических представлений в разных профессиях социономической сфе ры. Предметом исследования стали особенности содержания представлений о профессиональной этике у педагогов и менеджеров. Объектом исследования выступили педагоги (46 преподавателей [ 55 ] средней общеобразовательной школы Ростова-на-Дону) и менеджеры (52 менеджера по продажам одной из коммерческих организаций Ростова-на-Дону). В качестве гипотезы мы выдвинули пред положение о наличии различий в содержании представлений о профессиональной этике у пред ставителей разных профессий социономической сферы.

Содержание этических представлений выявлялось при помощи теста «Неоконченные предло жения», модифицированного в соответствии с целью исследования [2;

3].

Ответы на задания теста были подвергнуты контент-анализу. Категории и подкатегории контент-анализа представлены ниже.

«Должное / недопустимое». Подкатегории «Должное» (обязательное, желательное и одобряе мое для исполнения в профессиональной деятельности);

«Недопустимое» (нежелательное, неодо бряемое, «чего делать нельзя»).

«Объект». Подкатегории «Коллеги», «Широкое профессиональное сообщество», «Партне ры» указывают на лиц, по отношению к которым реализуется профессиональная этика – коллеги сотрудники в организации, профессиональное сообщество в целом, лица, на которых направлена профессиональная деятельность, – ученики, клиенты, партнеры.

«Модальность». Подкатегории «Отношения» (межличностные отношения между професси оналом и партнером по профессиональному взаимодействию);

«Переживания, чувства» (эмоци ональная составляющая профессионального взаимодействия);

«Действия, поведение» (конкрет ные действия и поведенческие паттерны, проявляющиеся в профессиональном взаимодействии);

«Личные качества» (характеристики индивидуальности и опыта профессионала).

«Источник» – на что профессионал опирается в своих индивидуальных этических пред ставлениях. Подкатегории «Закон, право» (правовая регуляция профессионального поведения).

«Должностные инструкции» (функциональные обязанности и полномочия в конкретной должно сти). «Универсальные ценности и культура» (общечеловеческие нормы морали и нравственности, универсальные ценности, этикет).

«Направленность». Подкатегории «Эгоцентрические представления» (обращенность пред ставлений на себя. Собственная личность выступает мерилом для оценки этического поведения в профессии);

«Альтероцентрические представления» (обращённость представлений на другого человека – партнера по взаимодействию, готовность поставить себя на место другого).

Различия степени выраженности подкатегорий профессиональных этических представлений мы выявляли при помощи непараметрического статистического критерия – двухфакторного дис персионного анализа Фридмана. Это позволило выявить типичное для выборок содержание пред ставлений.

В выборке педагогов в категории «Должное / недопустимое» более выражена подкатегория «Недопустимое». В ней преимущественное место занимают индикаторы действий, описываю щие нежелательное поведение как в прямой форме, например, «оскорбление» и «унижение», так и в форме отрицания: «не сплетничать», «не повышать голос». Можно сделать вывод, что пред ставления о профессиональной этике в значительной мере строятся по принципу «от противно го» – испытуемые четко представляют, чего быть не должно.

В категории «Объект» наибольшую выраженность имеет подкатегория «Коллеги», наимень шую – «Широкое профессиональное сообщество».

В категории «Модальность» наибольшую выраженность имеет подкатегория «Действия, пове дение», а значит, профессиональную этику испытуемые в первую очередь рассматривают с позиции конкретных активных действий, поведенческих аспектов. Второе место – подкатегория «Личные ка чества», далее в порядке убывания – «Отношения» и «Переживания, чувства». Выраженность подка тегории «Действия, поведение» имеет тенденцию несколько сокращаться с увеличением возраста ис пытуемых (коэффициент корреляции Спирмена r=-0,305 при уровне значимости p=0,039).

В категории «Источник» наиболее выражена категория «Универсальные ценности и культура», менее всего испытуемые опираются на правовые нормы и представления о профессиональной этике (подкатегория «Закон право»), которые, возможно, рассматриваются ими как вторичные и сами со бой подразумевающиеся по отношению к универсальным нормам человеческого взаимодействия.

[ 56 ] В категории «Направленность» более выражена подкатегория «Эгоцентрические представ ления». Испытуемые рассматривают самих себя как не только субъекта, но и объекта применения профессиональной этики.

Таким образом, профессиональная этика с точки зрения педагогов проявляется преимуще ственно в реализации конкретных действий и поведения, основывается на универсальных ценно стях и культуре, личные качества профессионала являются важным фактором в осуществлении профессиональной деятельности в соответствии с этическими нормами. Профессиональная эти ка применяется в основном во взаимодействии с коллегами, при этом испытуемые ожидают про явления этичного поведения и по отношению к самим себе. Переживания и чувства практически не включены в содержание профессиональной этики.

Важно отметить, что принявшие участие в исследовании педагоги хорошо представляют и осознают отклонения от профессиональных этических норм. Данный факт дает нам основания обозначить подобные этические представления как «сдерживающие», основанные на представ лении о недопустимом. Эти представления являются фактором, разграничивающим нормальное с точки зрения этики и отклоняющееся профессиональное поведение и сдерживающим от нежела тельных проявлений.

В выборке менеджеров наиболее выраженными являются подкатегории «Должное» (катего рия «Должное / недопустимое»), «Действия» (категория «Модальность»), «Коллеги» (категория «Объект»), «Универсальные ценности и культура» (категория «Источник»).

Наименее выраженными подкатегориями в категориях являются «Недопустимое» (категория «Должное / недопустимое»), «Широкое профессиональное сообщество» (категория «Объект»), «Отношения» (категория «Модальность»), «Должностные инструкции» (категория «Источник»).

В категории «Направленность» статистически значимых различий в степени выраженности подкатегорий не обнаружено.

Таким образом, профессиональные этические представления менеджеров коммерческой орга низации в большинстве своём включают надлежащие действия и поведение, согласующееся с уни версальными ценностями и культурой, объектом которых являются преимущественно коллеги.

По критерию преобладания представлений о должном, желательном, наилучшем, опоре на по ложительные примеры профессионального поведения, на идеалы и ценности мы относим данный тип профессиональных этических представлений к «направляющему» типу, который служит об разцом и положительно оцененным эталоном [4].

Для выявления статистически значимых различий профессиональных этических представле ний педагогов и менеджеров мы применили сравнение двух выборок по критерию Манна-Уитни.

Значимые результаты отражены на рисунке.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Данные анализа по критерию Манна-Уитни, средние ранги.

Объёмы выборок № 1 (педагоги) = 46, № 2 (менеджеры) = 53, при уровне значимости p 0, Рис. 1. Значимые различия содержания профессиональных этических представлений педагогов и менеджеров [ 57 ] По сравнению с менеджерами педагоги имеют более высокие значения по осознанию недо пустимого в профессиональной деятельности с этической точки зрения, по ориентации на кол лег при применении профессиональной этики, по выраженности эгоцентрических и альтероцен трических представлений. Можно сделать вывод, что для педагогов важно осознание реализации этических принципов по отношению к самим себе и по отношению к конкретным группам лю дей (в основном, применительно к коллегам, а также к ученикам и их родителям).

Менеджеры, в свою очередь, превосходят педагогов по отражению в представлениях долж ного и одобряемого с этической точки зрения, отношений и переживаний как возможных форм проявления этики, по ориентации на правовые и общекультурные нормы как источник профес сиональной этики.

Как отмечалось выше, этические представления педагогов и менеджеров мы обозначили как принадлежащие к разным типам по критерию преобладания отражения должного или недопу стимого – «сдерживающие» у педагогов и «направляющие» у менеджеров.

В заключение остается отметить, что разные типы этических представлений по-разному ор ганизуют профессиональное поведение. «Сдерживающие» позволяют осознавать и не допускать того, что отклоняется от этических норм. Эти представления являются фактором, разграничива ющим нормальное с точки зрения этики и отклоняющееся профессиональное поведение. В свою очередь, «направляющие» представления служат образцом и положительно оцененным этало ном реализации принципов профессиональной этики. Они позволяют выстраивать собственное профессиональное поведение, приближая его к эталону.

Библиографический список 1. Рогов Е.И. Значение представлений об объекте деятельности при диагностике уровня профессиона лизма личности // Профессиональные представления: теория и реальность. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. С. 200–218.

2. Шевелёва А.М. Изучение профессиональных этических представлений методом контент-анализа // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: сборник докладов VIII Международ ной научной конференции (Липецк, 24 декабря 2011 г.). Липецк: Издательский центр «Гравис», 2012.

С. 215–217.

3. Шевелёва А.М. Контент-анализ как метод изучения профессиональных этических представлений в образовании // Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования: материалы III Международной научно-практической конференции (22– 23 ноября 2012 г., Россия, Ростов-на-Дону). Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ, 2012. С. 289–292.

4. Шевелёва А.М. Этические представления в социономических профессиях // Динамика профес сиональных представлений в онтогенезе: сборник научных статей Международной интернет конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ, 2011.

[ 58 ] ФОРМИРОВАНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУдЕНТОВ-ВОЛОНТЕРОВ НА ГРАждАНСКИЕ И ПАТРИОТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ FORmATION OF CIvIL AND PATRIOTIC vALUABLE ORIENTATIONS AT STUDENTS vOLUNTEERS и.А. Юров I.A. Yurov Гражданские и патриотические ценностные ориентации (ЦО), студенты-волонтеры, активные методы формирования ЦО, социализация, Олимпийские игры, социальная адаптация.

В статье представлены социально-психологические методы формирования гражданских и патриотических ценностных ориентаций у студентов-волонтеров Сочинского государственного университета. Это тем более важно, что волонтерам и выпускникам вуза предстоят межличностные контакты со спортсменами, трене рами, зрителями в период проведения Зимних Олимпийских игр в Сочи и по их поведению будут судить о морально-нравственном состоянии российского общества.

Civil and patriotic valuable orientations (VO), students volunteers, active methods of formation of TsO, socialization, Olympic Games, social adaptation Social and psychological methods of formation of civil and patriotic valuable orientations are presented in article at students volunteers of the Sochi higher education institution. It especially is important that interpersonal contacts with athletes, trainers, the audience during carrying out Winter Olympic Games in Sochi are coming volunteers and graduates of higher education institution and on their behavior will judge a moral condition of the Russian society.

В олонтеры и выпускники СГУ должны обладать набором определенных положительных качеств, среди которых особое значение имеют гражданские и патриотические ценност ные ориентации. Тем более, что им предстоят в период участия в XXII Олимпийских и XI Па ралимпийских зимних играх–2014 в Сочи непосредственные межличностные контакты с ино странными спортсменами, тренерами, судьями, гостями, зрителями и по их поведению будут су дить о морально-психологических характеристиках россиян.

Цель работы: изучить и с помощью психологических методов и средств сформировать по зитивные (гражданские и патриотические) ценностные ориентации у студентов-волонтеров Со чинского государственного университета.

Для реализации поставленных задач были разработаны анкеты для 400 студентов II–IV кур сов для оценки ценностных ориентаций (ЦО) и участия в общественной жизни университета.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Получено 200 полностью заполненных и оформленных анкет. Анкетирование проводил аспи рант Д. Юров. Возраст испытуемых 18–20 лет. По методике случайной выборки были определе ны контрольная и экспериментальная группы (по 100 студентов). Полученные результаты были подвержены математической обработке с помощью t-критерия Стьюдента.

В течение учебного года в экспериментальной группе были проведены следующие актив ные методы формирования позитивных ценностных ориентаций: 1) викторины с целью форми рования гражданских и патриотических ЦО;

2) олимпиады по правовым и социальным пробле мам общества;

3) деловые игры «Что? Где? Когда?», «Брейнсторминг», «Выборы президента группы»;

4) моделирование и инсценировка социально-психологических ситуаций;

5) семинары тренинги по формированию гражданских и патриотических ЦО;

6) подготовка и участие в изби рательной кампании (выборы в Законодательное собрание Краснодарского края, главы г. Сочи).

В результате проведения активных методов обучения ценностные ориентации студентов из менились следующим образом. Так, если количество студентов с ценностной ориентацией «ро мантизм» осталось на прежнем уровне (20), то количество студентов по качествам «прагматизм»

[ 59 ] возросло до 25 человек (различие статистически достоверно на 0,01 уровне значимости, t=2,95), «практицизм» – до 17, «фанатизм» – до 18, а по качествам «инфантилизм», «гедонизм» и «ижди венчество» сократилось до 10, 5 и 5 студентов соответственно, по последним двум показателям различие статистически достоверно на 0,5 уровне значимости при t=2,18 и 2,23 соответственно.

Если количество студентов с ценностными ориентациями «сезонники», «сибариты», «потре бители» осталось на прежнем уровне, то «формалистов», «подмастерье» и «искателей» умень шилось до 15 и 6 студентов соответственно, а «рационалистов» увеличилось до 30 человек (раз личие статистически достоверно на 0,05 % уровне значимости при t=2,12) и «карьеристов» – до 20 студентов.

Количество студентов с ценностными ориентациями «конформизм», «эгоизм» уменьшилось до 15 (различие статистически достоверно на 0,05 % уровне значимости) «радикализм», «анар хизм» уменьшилось до 12 и 13 соответственно, а количество студентов с ценностными ориента циями «альтруизм» и «коллективизм» возросло до 23 и 22 соответственно, в обоих случаях раз личия статистически достоверны на 0,01 % уровне значимости при t=2,97 и 2,95 соответственно.

Если количество студентов с ценностными ориентациями «перестраховка», «насторожен ность», «нигилизм», «пессимизм» сократилось до 17, 12, 11 и 14 человек соответственно, то сту дентов с ценностной ориентацией «активность» увеличилось до 21 человека (различие статисти чески достоверно на 0,01 % уровне значимости при t = 3.16), количество студентов с социальной ориентацией «меркантилизм» осталось на том же уровне.

Количество студентов с ценностными ориентациями «патриотизм», «демократизм», «па тернализм» возросло до 25, 25 и 18 студентов соответственно, а количество студентов с цен ностными ориентациями «национализм» сократилось до 10 (различие статистически достовер но на 0,01 % уровне значимости при t =2,92), а «либерализм» и «космополитизм» – до 15 и 7 со ответственно.

Количество студентов с ценностными ориентациями «идеализм», «вера», «скептицизм», «мистицизм», «элитарность» уменьшилось до 13, 12, 10, 8 и 8 соответственно, а количество сту дентов с ценностными ориентациями «материализм» и «реализм» увеличилось до 24 и 25 сту дентов, в обоих случаях различия статистически достоверны на 0,01 % уровнях значимости при t=2,9 и 2,93 соответственно.

Если количество студентов с ценностными ориентациями «любовь», «верность», «често любие» осталось без изменений, то студентов с ценностными ориентациями «демагогия», «ци низм», «лицемерие» уменьшилось до 5, 5 и 3 соответственно, а студентов с ценностными ори ентациями «толерантность», «уважение», «честность», «благородство» увеличилось до 12, 13, и 6 (но все различия статистически недостоверны).

Практика подтвердила полученные результаты. Так, если до проведения комплексной пси хологической подготовки в экспериментальной группе студенты принимали участие в 6,5 город ских и университетских общественно-политических и воспитательных мероприятиях, то после проведения психологической подготовки – в 13,5 на каждого студента (различие статистически достоверно).

Положительную оценку своей волонтерской деятельности получили наши студенты волонтеры в период подготовки и проведения в июле 2013 г. XXVII Всемирных студенческих игр в г. Казани.

Приведенные данные свидетельствуют о возросших после применения активных методов формирования гражданских и патриотических ценностных ориентациях студентов, о их поло жительной социализации и социальной адаптации. Студенты экспериментальной группы были подготовлены по социально-психологическим критериям к отбору в состав волонтеров на пери од подготовки и проведения XXII Олимпийских и XI Паралимпийских зимних игр–2014 в Сочи.

Полученные данные тем более важны, что одним из основополагающих условий формиро вания и социализации специалиста-выпускника вуза являются социально значимые качества его как гражданина-патриота своей страны.

[ 60 ] [ 61 ] эТАПАх онТогенезА и субъекТА нА рАзных рАзвиТия личносТи особенносТи II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

МЕждИСЦИПЛИНАРНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИГРЫ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ INTERDISCIPLINARY STUDY OF ThE gAmE AS A FACTOR OF DEvELOPmENT OF ThE PERSONALITY в.м. григорьев V. M. Grigoryev Развитие личности, фактор развития личности, средство воспитания, игровая деятельность, культура игры, самостоятельные игры, междисциплинарное изучение игры, типы междисциплинарного изучения игры.

Развитию личности способствует игровая деятельность как средство воспитания и как объективный фак тор. В самостоятельности игры заложена и их ценность, и опасность ошибок при их выборе и организации.

Избежать ошибок помогает формирование субъектной культуры игры при целенаправленном участии детей и педагогов в изучении игр, особенно народных. На примере многолетнего опыта показана эффективность междисциплинарной взаимосвязи педагогики с этнографией при целостном изучении игры и других сфер культуры, а также типы междисциплинарных исследований.

A personal development, a factor of personal development, a means of upbringing, game’s activity of children, a culture of the game, an independent games, interdisciplinary study of the games, the types of interdisciplinary research of the games Game’s activity of children facilities children’s personal development and acts as a means of upbringing and as an objective factor. Most games of schoolchildren are independent, they goes mostly without any participation of teachers. This independents of children’s games has their value and danger of errors at selection and organization how to play by children themselfs. The purposeful involvement of children and teachers in the study of games avoids mistakes, because it helps forming the subject of a culture of the game, especially folk games. The folk games has been studying mainly by Ethnography. The author of the article shows jn the example of long-term experience the effectiveness of the interdisciplinary relationship pedagogy with Ethnography at the integrated study of games and other spheres of the culture, and consider the types of interdisciplinary research in this fields.

В современной науке широко употребляются термины «междисциплинарные исследова ния», «междисциплинарное изучение», но в них часто вкладываются разные, порою несо вместимые смыслы. Так, нередок механический перенос, экстраполяция на свой объект изучения подходов, выработанных в других дисциплинах, например, в синергетике. Проблема адекватно го понимания междисциплинарности становится все актуальнее, о чем свидетельствует включе ние в планы НИР Института семьи и воспитания РАО разработки теоретико-методологических основ междисциплинарных исследований воспитания и социализации детей и молодежи. Одна из задач, стоящих перед нами, – систематизация типов и видов междисциплинарных исследо ваний. В комплексе примененных методов эвристически эффективным показал себя ретроспек тивный анализ собственного полувекового опыта соединения теоретических исследований с не прерывной практикой руководства конкретным коллективом. При этом выявлено интегративное взаимодействие трех самостоятельных типов междисциплинарного изучения развития лично сти, о котором и пойдет речь.

Объектом исследования служила игра, но не как педагогически организованное средство, а как объективный фактор развития личности.

Игра признавалась ещё в трудах Платона и Аристотеля одним из важных средств воспита ния и развития человека. Такая оценка в наше время считается широко признанной, что отраже но, к примеру, в словарях, энциклопедиях, учебниках, которые оперируют, как правило, доста точно устоявшимися понятиями и оценками. Значительно реже употребляется по отношению к игре понятие «фактор». Встречается это, например, в Российской педагогической энциклопе дии, где говорится о «признании игры влиятельным фактором развития личности» [1, т. 1, с. 337].

Разница между средством и фактором не чисто терминологическая, а весьма существен ная. «Факторы образования (от лат. factor – делающий, производящий) – внутренние движущие [ 62 ] силы, влияние и внутренние импульсы образовательных процессов», читаем в Педагогическом словаре [2, с. 30], где есть и статьи о факторах развития личности, других педагогических факто рах, что помогает составить о них обобщённое представление. Прежде всего факторы формиру ют личность не только через применяемые воспитателями средства, но и в виде внутренних при чин (фактор наследственности). Во-вторых, с трудом поддающимися влиянию целенаправлен ных педагогических средств являются факторы среды – социальной, природной, не говоря уже о космической среде обитания человека.

К этому следует добавить, что и третья группа факторов развития личности – факторы пе дагогически организованного воспитания – внутренне противоречивы, далеко не всегда подда ются прямому педагогическому управлению, ярким примером чего может служить как раз игра.

Темой моего первого педагогического исследования было «Педагогическое руководство игровой деятельностью подростков». Имея к этому времени опыт работы учителем, завучем, ди ректором школы, я уже знал о трудностях руководства игрой. У самого это получалось, и школа славилась ярким опытом применения игры, но принимали в этом участие лишь немногие энту зиасты, несмотря на обращенные ко всем учителям призывы и личный пример директора, кол лег. Некоторые пробовали, но не у всех получалось – слишком непривычной оказалась методика проведения игр с их непременной свободой выбора по желанию, добровольным принятием пра вил, возможностью импровизаций, случайностей, вариативности результата и другими неотъем лемыми (атрибутивными) признаками полноценной игры.

Если игра не используется как педагогическое средство, то не перестает ли она быть и фак тором развития личности воспитанников? Нет. Существуют организуемые самими играющи ми, то есть самостоятельные (свободные, вольные) игры. Вопрос об их роли представляется од ним из ключевых при решении проблем педагогического руководства игрой. Так, констатирую щая часть исследования выявила, что из распространенных среди подростков игр менее орга низуются педагогами, а более проводятся играющими самостоятельно, причем многие десят ки раз за год, оставляя глубокий след в развитии личности. Самостоятельными являются игры самых разнообразных типов, оказывающих влияние на все основные стороны развития – физи ческого, умственного, эстетического, трудового и т. д. Это едва ли не универсальный фактор раз вития. Однако во многом разгружая, он не освобождает воспитателя полностью от забот о педа гогическом руководстве игрой.

Дело в том, что школьники еще неопытны, не всегда могут правильно оценить и выбрать подходящую для себя игру, а советы и, тем более, запреты взрослых негативно воспринимаются подростками и тянущимися за ними младшими школьниками. Выявилось, что почти треть воль ных игр подростков должна остро озаботить воспитателей: забавы с огнем и взрывами, бессмыс ленным разрушительством, зловредные розыгрыши и проказы и даже вполне полезные сами II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

по себе игры, но затеваемые на проезжих дорогах, на неокрепшем льду, подпольно на уроке «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

и т. п. Воспитатели не знают о многих из таких вольных игр и забав, скрываемых играющими.

Необходимо убедить воспитанников самим стремиться к высокому качеству игр и научить этому. Воспитательные коллективы должны ставить перед собой такую задачу. Начинать надо с создания воспитательных коллективов, специализированных на решении данной задачи, что бы наиболее удачный опыт затем распространить.


Такая гипотеза вытекала не только из изученных материалов и логических построений, но опиралась на собственный педагогический опыт. Еще в конце 1960-х годов мы с учителем Л.И. Григорьевой создали в Лесногородской средней школе Одинцовского района Московской области Клуб друзей игры (КДИ), занимающийся изучением, организацией и распространением игр и игровых праздников разных народов. Школьников увлекает дружное коллективное прове дение разнообразных игр, праздничных действ, и для осуществления этого довольно многие го товы к некоторому посильному изучению празднично-игровой культуры, если предложить до ступную методику.

Для этнографа Г.С. Виноградова и многих других исследователей игры (В.Н. Всеволодский [ 63 ] Гернгросс, В.Г. Марц, Н.О. Массалитинова, О.И. Капица, Е.М. Пещерева и др.) одним из веду щих был принцип полноты фиксации обнаруженных игр, не исключая и «нежелательных» в пе дагогическом отношении: «Описывать нужно по возможности все игры … «неинтересные», «бессодержательные», «глупые» игры, как и все другие, подлежат регистрации и тщательному описанию… этнографа» [3, с. 8]. Добавим от себя: и педагога, если он подходит к своим функци ям широко, целостно, учитывая опыт народной педагогики игры и научно изучающей этот опыт этнопедагогики.

Этнопедагогика, которая является междисциплинарной отраслью знания, интегрирующей педагогику с этнографией (этнологией), рассматривает игру как фактор воспитания и развития человека, причем один из важнейших факторов. В трудах ведущего этнопедагога Г.Н. Волкова и его последователей, в учебнике «Этнопедагогика» игра названа второй (сразу после природы) в перечне основных факторов народного воспитания [4, с.128].

В то же время здесь говорится об использовании игр в учебно-воспитательном процессе, а в приведенных описаниях игр определяется педагогическая цель игры, раскрывается «методи ка организации игры» [Там же, с. 133–136]. Игра рассматривается и как целенаправленное педа гогическое средство. Народная педагогика выработала пути совмещения действия игры как объ ективно существующего фактора с ее частичным применением как целенаправленного средства воспитания и развития. Постепенно это совмещение стали использовать и некоторые професси ональные педагоги. Секрет удачного совмещения в том, что организаторы игр не нарушают уже названных выше и других основных свойств игры, применяя не столько прямое, сколько кос венное и опосредованное руководство игрой, например, через пословицы и поговорки: «Огонь не игрушка. Тем не играют, от чего погибают. В игре да в дороге узнают друзей. Играй, да не за игрывайся» и др. Ценятся дружная игра, дружеские отношения играющих. При этом заповеди народной педагогики воплощены в самом подборе и содержании конкретных традиционных на родных игр, отобранных общим мнением и бережно передаваемых от поколения к поколению.

Например, большинство игр традиционного репертуара не требует организационного вмеша тельства извне при свободном выборе игр и распределении ролей, что производится через счи талки, жеребьевки, сговаривание и т. п.

Кто увлеченно занимается народными играми, тот вольно или невольно осваивает не толь ко схемы входящих в них действий, сюжетов, но и самый характер игровых отношений. Быстрее и глубже это происходит при осознанном стремлении к такому освоению, что и свойственно кол лективу, специально занявшемуся играми разных народов. Для участников Клуба друзей игры из заповедей и заветов народной педагогики игры всего притягательней и ближе оказался завет дружбы с игрой. Он требует не только любить играть, но и стремиться к красоте и пользе игры, защищать ее от грубых извращений ради собственной выгоды, заботиться об уважении к игро вым традициям народа, распространять лучшие из игр, для чего знать их много и уметь выби рать действительно лучшие. Пришло это скорее не из книг, а от встреч с действительными хра нителями, ревнителями народной педагогики.

Завет (принцип) дружбы с игрой красив и охотно принимался бы многими, не будь он так труден для выполнения на практике. Но постепенно выработалась, получила научное обоснова ние, неоднократно опубликована методика работы клубов друзей игры, подходящая и для других игровых коллективов, близких по своим подходам к игре [5;

6;

7]. Общим и одним из ведущих яв ляется междисциплинарный подход, сформировавший особую отрасль этнопедагогики – этнопе дагогику игры [7] как теорию народной педагогики игры. Когда к изучению активно подключи лась научная педагогика, то произошел междисциплинарный синтез, создающий новые исследо вательские возможности. В таком росте возможностей междисциплинарного изучения не только игры, но и других объектов, вследствие чего оно быстро расширяет границы применения, углу бляет и требует раскрытия его современных, часто противоречивых значений.

Многозначность междисциплинарного изучения порождена многозначностью самого исхо дного понятия «дисциплина». Латинское слово disciplina означало: учение, наука. Ныне в каче [ 64 ] стве основного утвердился иной порядок значений: 1) отрасль научного знания, 2) учебный пред мет. Как видим, значения поменялись местами, и первым стало более престижное. Учение вос принимается как более скромное занятие, и в школе сейчас редко говорят об учебных дисципли нах, употребляя термин «учебные предметы». Привилегия называться «учебными дисциплина ми» сохранилась в высшем образовании [1, с. 181], хотя и здесь чаще говорят о межпредметных, а не междисциплинарных связях учебных дисциплин [1, с. 183], оставляя междисциплинарность преимущественно за наукой. Это представляется неоправданным, о чем свидетельствует специ альное изучение междисциплинарных исследований в сфере воспитания и социализации, про водимое сейчас нашей лабораторией методологии и теории воспитания и, в частности, мое изу чение типологии междисциплинарных исследований.

Анализ и систематизация типов междисциплинарных взаимосвязей позволяет выделить три таких типа. Это не только междисциплинарные исследования профессиональных ученых разных научных дисциплин, но и убедительные успехи практико-исследовательской деятельности цело го ряда педагогов-практиков. С практического опыта начинали даже такие авторитеты в области педагогики игры как С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.Н. Терский, Е.М. Минскин, Ю.П. Азаров, С.А. Шмаков, его ученик О.С. Газман и др., доказав эффективность включения в практическую педагогическую работу некоторых форм исследовательской деятельности. Теперь это положе ние является вполне обоснованным, учитывается в профессиональных методиках и технологи ях, которым обучают на курсах повышения квалификации педагогов, а также в педагогических вузах и колледжах. В учебники по педагогике для студентов учреждений высшего професси онального образования уже на уровне бакалавриата включается большая глава о методологии и методиках педагогических исследований [8, с. 66–122]. Студенты не только учатся, но и прак тически приобщаются к учебно-исследовательской деятельности.

Учебно-исследовательская деятельность служит промежуточным, переходным звеном меж ду учебными и научными занятиями, открывая путь от первых ко вторым. На этот путь встают уже и некоторые школьники-старшеклассники, о чем свидетельствуют многочисленные конфе ренции и публикации учащихся – студентов и школьников. Игровая тематика в этом пока отста ет. И все же вот, для примера, недавний сборник по итогам конференции учащихся, изучающих игры и праздники [9]. Наряду со студенческими здесь примерно столько же исследовательских сообщений учащихся и среди них членов Лесногородского КДИ, а также других КДИ, создан ных по его примеру. В некоторых сообщениях использованы элементы междисциплинарного из учения игры.

Требуется, однако, предупредить о рисках профанации понятия о междисциплинарном из учении. Междисциплинарность предполагает непременно взаимную, обоюдную связь дисци плин, различные формы диалога и полилога. Однако связь осуществляется, исходя из принципов II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

и критериев собственной дисциплины. Так, этнопедагогическое изучение народных игр начина «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

лось нами с обращения к опыту исследований игр этнографами. Был взят на вооружение этногра фический принцип полноты фиксации игр. Но при этом пришлось решать проблему неизбежных встреч учащихся с играми, сомнительными в педагогическом отношении, и решать ее именно пе дагогическим путем. Найти выход помогло обращение к народной педагогике игры с ее заветом (принципом) дружбы с игрой, что включает, как уже говорилось, заботу о качестве игр, осознан ную борьбу с извращениями в игре путем оценки (выработана формула) и отбора, распростра нения лучших игр. Такой путь вытекает из сущности педагогики как практико-ориентированной дисциплины, что приводит к расширению применения практико-исследовательской деятельно сти педагогов. Учтем, что педагоги имеют высшее образование и уже осваивали в вузе такую деятельность или могут овладеть ею на курсах повышения квалификации или индивидуально от коллег-мастеров. В сфере игры межличностные контакты наиболее действенны. Это относит ся и к освоению типов междисциплинарного изучения игры, и к практическому овладению игра ми, и к их распространению.

Успехи в освоении и распространении полезных, увлекательных, красивых игр повыша [ 65 ] ют авторитет и самосознание тех, кто это осуществляет. Вряд ли случайно, что многие выпуск ники КДИ решили стать педагогами, психологами, специалистами по воспитательному приме нению игры. Поступили на разные факультеты педагогических вузов – исторический, литера турный, начальных классов и др. – что расширило возможности междисциплинарного подхода к игре, так как у педагогики существуют не только внешние междисциплинарные взаимосвязи (с этнографией и др.), но и внутренние, то есть между отраслями педагогики (между этнопеда гогикой и историей педагогики, дидактикой, методиками учебных дисциплин и т. д.). Есть также переходный род связей – с внешними, но базовыми для педагогики дисциплинами, прежде все го с психологией, что выражено в утвердившемся понятии «психолого-педагогические науки».


Был создан сводный педагогический отряд руководителей игровой деятельности. Студенты ста ли регулярно осуществлять этнопедагогические экспедиции по заданиям института этнографии и Академии педагогических наук СССР, приглашая к участию старших школьников, помогая им в необходимой подготовке. Организовали научно-практический семинар по изучению игр, кон сультации с ведущими специалистами по игре. Углубленно занялись теорией игры и руководи тели КДИ. Это привело к выводу об отсутствии в науке и необходимости целостного изучения игровой культуры, ее конкретных субъектов, начиная с личности.

Игровая культура – это не только совокупность игр, но и материальная сторона культуры (игрушки, снаряжение, места для игр и др.), духовная сторона (знания, образы, ценностные ори ентации и т. д.), а также взаимосвязи этих сторон и игры.

Началось составление самохарактеристик личной игровой культуры, которые включают как сотни игр (этнографы считали, что десятки), игровых предметов, так и целый спектр отноше ний к своим и окружающим играм (любимые или нежелательные, вредные, часто или редко про водимые, самостоятельно или под руководством старших и т. д.). Самоанализ игровой культу ры позволяет целенаправленно работать над ее развитием, в чем помогает коллектив, который тоже уточняет в ходе исследования свои задачи и возможности. В целом была получена прибли жающаяся к целостной картина игровой культуры своей местности, в дальнейшем пополняемая, но и сразу более полная, разносторонняя, чем все имевшиеся до сих пор. Так, в Лесном город ке и окрестностях зафиксировано за год более 2000 игр, забав и других игровых форм (для срав нения: в знаменитой книге Е.А. Покровского [6] собрано со всех концов России около 600 игр).

Новый уровень состава игр позволил провести классификацию игр по их функциям в разви тии личности [7, с. 66–87], а многогранность сведений о конкретных играх – выявить разверну тую структуру акта игровой деятельности [7, с. 101], уточнить критерии и параметры психолого педагогической оценки игр вплоть до составления формулы такой оценки [7, с. 85]. Подчер кнём, что достижению необходимой полноты сведений об игровой культуре способствовал охват изучением самостоятельных игр, наиболее распространённых среди школьников, но требую щих междисциплинарного изучения силами не только педагогики, но и этнографии. Исследова ние принесло также прикладные результаты. Разработаны вариативные методики организации и проведения разных типов игр с учетом их этнокультурного своеобразия [5]. Отработана мето дика собирания и изучения игр разных народов [5], в том числе благодаря экспедициям по всей стране и за рубеж. Это дало смелость обратиться в одно из центральных издательств с предло жением составить книгу игр разных народов страны. Издательство в связи с приближавшимся юбилеем образования СССР расширило проект, заказав книгу об играх титульных народов всех 35 союзных и автономных республик огромного Советского Союза, включив в коллектив авто ров представителей этих республик. Задача сложная, учитывая, что в некоторых республиках де сятилетиями не велось изучение национальных игр и не было соответствующих специалистов.

Решить задачу помогло создание Совета по народным играм при НИИ общих проблем воспи тания АПН СССР. Удалось привлечь к изучению игр многих педагогов, опиравшихся на актив ность студентов, а иногда и школьников, для чего Совет разрабатывал вариативные методики, на правлял консультантов и целые экспедиции из центра. Более десяти экспедиций провели участ ники КДИ, порою на собственные специально заработанные средства. Десять разделов книги [ 66 ] составлены с авторским участием выпускников КДИ и их руководителей. Книга «Игры народов СССР» [11] вышла тиражом сто тысяч, была высоко оценена и готовилась к расширенному пе реизданию, изданию на нескольких зарубежных языках, но ликвидация СССР сорвала планы.

Большинство национальных авторов стали дальше работать автономно, порознь, но Совет по на родным играм продолжил работу, став к настоящему времени Советом по празднично-игровой культуре при Институте семьи и воспитания РАО и Международном обществе друзей игры. По требность в такого рода центрах имеется, растет.

Игровая культура России переживает сейчас кризисный период. С начала девяностых го дов в нее хлынул мутный поток дешевой масскультуры, внедряются «киты» мирового игрового бизнеса, вытесняющие российскую игровую культуру как нежелательного конкурента. Реклама и «дикий» рынок в погоне за прибылью любыми средствами заполонили игровое пространство далеко не лучшими образцами продукции современной индустрии игр и досуга. Распространи лись сомнительные и прямо опасные игры и развлечения, включая азартные игры, игромания, выброс на рынки вредных для здоровья игрушек и т. д. Далеко не случайны в связи с этим специ альное распоряжение Правительства РФ 1998 г. и последующие приказы Минобразования и 2000 гг. о введении обязательной психолого-педагогической экспертизы настольных, компью терных и иных игр, игрушек и игровых сооружений для детей «в целях их защиты от негатив ных воздействий» [14, с. 73–83]. Однако ощутимых перемен не произошло, да и не могло прои зойти на основе одних только экспертиз и запретов, которые бессильны, если не сформирована достаточно высокая и устойчивая игровая культура. Для ее формирования требуется цельность развития личности, сочетающая духовно-нравственную направленность с ее действительной ре ализацией на практике.

Успешнее это происходит в сообществах, целенаправленно стремящихся к такой цельности, что показал, в частности, более чем сорокалетний опыт деятельности КДИ. Из предшествующих наиболее ярким был пример опоры на игру в практике А.С. Макаренко и В.Н. Терского. Порой звучит возражение, что все это прошлый опыт, а сейчас нужны инновации. Но не все прежнее становится «прошлым». Есть и вечное, непреходящее, нужное всегда – и в прошедший уже пери од, и в настоящем, и в будущем – с некоторым, естественно, изменением, развитием своих форм.

К тому же испытанный временем опыт, к примеру, КДИ продолжается, видоизменяясь, рождая собственные инновации, в соответствии с новыми условиями, запросами и личными особенно стями участников. Некоторые находят себя в учебно-исследовательской работе, и в упомянутом недавнем сборнике исследований учащихся немало публикаций членов КДИ [9, с. 36 – 40, 90 – 96, 108 – 116, 117 – 118, 151 –157 и др.].

Механизм междисциплинарного изучения объектов, смоделированный и реализованный на материале игровой культуры оказалось возможным с определёнными модификациями ис II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

пользовать и в других сферах культуры. В нашем опыте это осуществлено, например, при реше «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

нии проблем школьного музееведения на базе созданного при КДИ школьного музея [12], при разработке междисциплинарного направления педагогической пушкинистики [13] и др. Разраба тываются новые проекты.

Сейчас одной из актуальнейших проблем является достижение межнационального согла сия [15]. Представляется, что одним из эффективных факторов и средств решения этой пробле мы может стать усиление изучения, возрождения, широкого применения игр народов России и мира при опоре на междисциплинарный подход в его современном понимании. Соответству ющий проект разрабатывается сейчас в Совете по празднично-игровой культуре при активном участии КДИ и ряда других игровых объединений.

Это означает начало нового этапа исследования и расширение его границ. Однако уже и пер вые полученные результаты нуждаются в вынесении на широкое обсуждение. Специфика изу чения игровых явлений в том, что это объект, мало поддающийся строгим измерениям и потому требующий преимущественно экспертных оценок и заключений.

[ 67 ] Библиографический список 1. Российская педагогическая энциклопедия: в двух т. М., 1993. Т. 1.

2. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. выс. учеб. заведений / под ред. В.И. Загвязинского.

М.: Академия, 2008.

3. Виноградов Г.С. К изучению детских народных игр у бурят. Иркутск, 1922.

4. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учебник для студ. сред., высш. уч. завед. М.: Академия, 1999.

5. Методика собирания и изучения народных игр / автор-составитель В.М. Григорьев. 2-е изд. М., 1992.

86 с., ил.

6. Григорьев В.М. Народные игры и традиции в России. 2-е изд. М., 1994. 242 с.

7. Григорьев В.М. Этнопедагогика игры: монография. М.: Спутник +, 2008. 226 с.

8. Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. обра зования / под ред. В.И. Загвязинского. 2-е изд., стер. М.: Академия, 2012.

9. Игра и праздник глазами учащихся-исследователей / отв. ред. С.В. Григорьев. М.: МГД(Ю)Т, 2010.

10. Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские (в связи с историей, этнографией, педа гогией и гигиеной). М., 1887.

11. Игры народов СССР. М.: Физкультура и спорт, 1985. 269 с., ил.

12. Григорьева Л.И., Григорьев В.М. Школьный музей игры и игрушки // Первые Бартрамовские чтения.

2003. М.: Сергиев Посад, 2004. С. 170 – 174.

13. Григорьев В.М. Педагогическая пушкинистика. М., 2005.

14. Официальные документы в образовании. 15/2000. М., 2000.

15. Путин В.В. Россия, национальный вопрос // Независимая газета. 23 января 2012 г. № 7.

[ 68 ] ВЛИЯНИЕ ТЕЛЕВИдЕНИЯ НА РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ дЕТЕй дОшКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА EFFECTS OF TELEvISION ON SPEECh DEvELOPmENT ChILDREN OF PRESChOOL AgE е.г. говоркова, о.м. вербианова E.G. Govorkova, O.M. Verbianova Речевое развитие, словарный запас, телевидение, продолжительность просмотра телепрограмм, содержание телевещания, контроль со стороны родителей.

В статье представлены факты, указывающие на то, что а) современные дошкольники длительное время про водят у телевизора;

б) родители недостаточно контролируют содержание и время просмотра детьми телеви зионных передач, что негативно сказывается на развитии словарного запаса ребенка дошкольного возраста.

Speech development, vocabulary, TV, duration of TV viewing, the content of television broadcasting, regulation by parents.

The article presents facts indicating that a) modern preschoolers long time to spend watching TV;

b) parents fully control the content and time of watching television programs, that negatively affected the development of the vocabulary of a child of preschool age.

ж ить в современном обществе, игнорируя такие явления, как телевидение, газеты, ра дио, Интернет, невозможно. Телевидение прочно вошло в жизнь не только взрослых, но и детей. В отечественных и зарубежных исследованиях представлены факты положительного влияния телевидения на расширение кругозора ребенка, стимуляцию интереса и активности [6;

7;

8]. Одновременно в литературе отмечается негативное влияние телевидения на физическое, психическое и психологическое состояние и развитие ребенка [1;

2;

6]. «Просиживание» у теле визора приводит к дефициту общения, что, несомненно, негативно сказывается на развитии речи детей. В настоящее время тревожат сообщения о возрастании доли детей, имеющих логопедиче ские нарушения [5]. Возможно, что это последствия дефицита общения, хотя нельзя исключать, что проблемы физического развития современных детей влекут нарушения речевого развития.

Одним из показателей речевого развития является словарный запас [4]. Здесь уместно пред положить, что просмотр телевизионных передач обеспечивает не только расширение границ по знания, но и способствует накоплению словарного запаса ребенка. Данная гипотеза послужила основанием для проведения экспериментального исследования по изучению влияния на разви тие словаря детей старшего дошкольного возраста содержательного аспекта и продолжительно сти просмотра телевизионных передач.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Для достижения поставленной цели использовались а) методика А.А. Реана «Диагностика уровня развития словарного запаса и способности к использованию в своей речи усвоенной лек сики детей (для детей 4–7 лет)» [3];

б) анкета для родителей, направленная на изучение характе ра и длительности просмотра телевизионных передач семьей в целом и в частности ребенком;

в) контент-анализ телевизионных программ основных центральных каналов (ОРТ, РТР, ТНТ, СТС, НТВ, Рен-ТВ, Культура) на предмет изучения содержания телепередач.

На первом этапе экспериментальной работы изучались уровень словарного запаса и способ ности к использованию в речи усвоенной лексики. В исследовании принимали участие 48 детей в возрасте 6–6,5 лет. В задании, где необходимо назвать слова с определенным звуком, основное количество испытуемых называли 3–4 слова, что соответствует среднему результату. Второе за дание (дополнить слоги) дети выполнили лучше. Здесь 45 % детей показали высокий, 50 % – средний и 5 % – низкий уровень. В третьем задании (составление фраз) 35 % дошкольников по казали высокий результат, 55 % – средний и 10 % – низкий.

Одним из наиболее сложных заданий для участников было предложение подобрать рифмы [ 69 ] к словам. Только 10 % испытуемых успешно выполняли данный блок по условиям методики, 45 % детей показали средний и 45 % детей низкий результаты.

С заданием на словообразование большинство детей (75 %) справились успешно.

Для того чтобы изучить характер влияния телевидения на развитие словаря детей, необходи мо было выделить две группы детей:

а) с высоким уровнем развития словарного запаса;

б) с низким уровнем развития словарного запаса.

В группу с высоким уровнем развития словарного запаса вошли дети, которые по результа там набрали от 17 до 24 баллов. В группу с низким уровнем развития словарного запаса – от до 16 баллов.

На втором этапе изучались:

а) содержание телевизионных программ на основе контент-анализа центральных каналов российского телевидения (ОРТ, РТР, ТНТ, НТВ, СТС, Рен-ТВ, Культура) с целью определения доли детских телепередач из общего числа транслируемых телепрограмм на каждом из данных каналов;

б) продолжительность просмотра детьми телевизионных программ на основе анкетирова ния родителей.

В результате проведения количественного анализа телевизионной программы (июнь года) основных центральных каналов по Красноярскому краю (ОРТ, РТР, ТНТ, СТС, НТВ, Рен-TV, Культура) было установлено, что основная доля всего телевещания принадлежит различ ным телесериалам (28,49 %) и новостям (18,76 %). На третьем месте развлекательные ток-шоу (12,66 %), художественные фильмы (12,9 %). Остальное эфирное время распределилось между телепроектами (6,47 %), развлекательными (4,85 %) и познавательными (4,10 %) передачами, до кументальными фильмами (3,61 %) и детскими (3,66 %), музыкальными (0,79 %) и спортивны ми (0,63 %) телепередачами.

Очевидным является тот факт, что среди общего эфирного времени доля детского вещания мала (подчеркнем, что анализ проводился в летний период, когда дети находятся на каникулах).

Доля детских передач в вечернее время (когда родители приводят детей из детского сада) прак тически ничтожна. Из всего обилия транслируемых телепередач в вечернее время только на РТР 10 минут отведено детской программе «Спокойной ночи, малыши», и детям ничего не остается, как смотреть то, что предназначено, преимущественно, для взрослой аудитории.

Количество развивающих и познавательных детских передач, предназначенных для детей от 5 до 15 лет, на сегодняшний момент составляет всего 3,66 % времени вещания. Очевидно, что дети дошкольного возраста сами еще не могут определить для себя тот репертуар программ, которые им можно и нужно смотреть, поэтому они смотрят все, что вызывает интерес. Можно предположить, что детей дошкольного возраста могут привлекать просто визуальные эффекты, а не содержание телевещания.

На третьем этапе исследования на основе анкетирования родителей изучались факты, ука зывающие на а) продолжительность просмотра телепередач ребенком и б) наличие контроля со стороны родителей за содержанием телепередач, которые оказываются в центре внимания ре бенка.

В результате качественного и количественного анализа ответов родителей были сделаны следующие выводы:

1) 55 % детей имеют телевизор в своей комнате, что уже предполагает длительный и бескон трольный просмотр телепередач;

2) из общего числа родителей только 25 % контролируют время просмотра детьми телевизи онных программ, 45 % иногда контролируют, а 30 % – не контролируют вовсе;

3) 20 % родителей контролируют репертуар телевизионных программ, которые смотрит ре бенок;

20 % – делают это иногда, 60 % – не контролируют;

80 % детей самостоятельно выбира ют, что им смотреть;

[ 70 ] 4) 35 % детей смотрят программы, предназначенные только для детской аудитории, осталь ные 65 % смотрят программы для детей и взрослых;

5) только 34 % родителей обсуждают со своими детьми просмотренные передачи, фильмы, мультфильмы. Остальная часть родителей делают это редко. Такое отношение вынуждает ребен ка самому домысливать всю новую, непонятную для его сознания информацию.

На четвертом этапе исследования дети были разделены на две группы: группа детей, кото рые неограниченно смотрят телевизор (без контроля со стороны родителей);

и группа детей, ко торые ограниченно смотрят телевизор (под контролем родителей). На этом этапе сопоставлялись результаты с целью изучения зависимости между длительностью просмотра телевизионных пе редач и развитием словарного запаса детей. В результате проведенного эксперимента было вы явлено, что в группе, где дети длительное время проводили за телевизором, большинство детей (61,4 %) имеют низкий уровень развития словарного запаса и только 38,6 % детей имеют высо кий уровень развития словарного запаса.

В группе детей, где просмотр телепередач был ограничен родителями, 86,7 % детей име ют высокий уровень развития словарного запаса и 13,3 % детей – низкий. Таким образом, зави симость между продолжительностью просмотра телевизионных передач и развитием словар ного запаса имеет обратно пропорциональный характер. Тем самым результаты исследования подтверждают гипотезу: длительный просмотр телевизора не оказывает позитивного влияния на развитие словаря детей старшего дошкольного возраста. Полученные результаты дополни тельно подтверждают, что важнейшим условием развития ребенка является социальное взаимо действие [6]. Анализ репертуара программ телевещания позволяет настойчиво рекомендовать родителям ограничить время просмотра телевизора и более тщательно контролировать содержа ние телепрограмм, которые смотрит ребенок.

Библиографический список 1. Дафна Лемиш. Жертвы экрана // Влияние телевидения на развитие детей. М.: Поколение, 2007.

2. Козлова Л. Осторожно: включен телевизор. Проблемы телевидения для детей и подростков // Народ ное образование. 2006. №9. С. 246–248.

3. Методы обследования речи детей: пособие для диагностики речевых нарушений / под ред. Г.В. Чир киной. М.: Аркти, 2003.

4. Никифорова Т. Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание.

2007. №3. С. 114–119.

5. Резцова Е.Ю., Черных А.М. Факторы риска развития речевых нарушений у дошкольников // Медра ботник ДОУ. 2010. №2. С. 24–28.

6. Смирнова Е.О. Ребенок у экрана // Дошкольное воспитание. 2002. №7. С. 90–98.

7. Филонов Г.Н. Телевидение и воспитание // Педагогика. 2007. №10. С. 29–32.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 37 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.