авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 28 | 29 || 31 | 32 |   ...   | 37 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный ...»

-- [ Страница 30 ] --

тор, концентрирует на себе внимание одноклассников, отвлекая последних от образовательного про цесса. Как показывает практика, воздействия чисто административного характера на таких учащих ся не оказывают никакого влияния. В связи с чем в современной общеобразовательной школе остро стоит необходимость создания в процессе обучения, в том числе и математике, условий, как мини мум нейтрализующих действия подростков с девиантным поведением, а как максимум обеспечива ющих их включение в этот процесс. Это объективно потребует организации учебного процесса осо бого рода, в котором найдется место и учащимся с отклоняющимся поведением.

Определим основные принципы, которым необходимо следовать при организации процесса об учения математике подростков с девиантным поведением в условиях общеобразовательной школы.

Повышение мотивации учения. Для учебной мотивации важную роль играют занимательность, удивление в восприятии предлагаемого материала. Важно показать подростку перспективу предстоя щей работы, убедить в значимости приобретаемых математических знаний и умений, тогда они про явят более активное отношение к изучаемому учебному материалу. Для этого следует на уроке ма тематики создавать ситуации с раскрытием практической и познавательной значимости материала, ситуации, способствующие осознанию недостаточности имеющихся знаний и умений, необходимо [ 733 ] сти получения новых. При создании подобных ситуаций необходимо учитывать интересы и увлече ния трудных учащихся, даже если они с криминальным оттенком, но раскрывать их следует с дру гой, менее привлекательной для подростка стороны, что позволит им также посмотреть на свои увле чения иначе. Кроме того, поскольку одним из мотивов плохого поведения является мотив «привлече ния внимания», урок, интересный другим учащимся класса, лишит внимания подростка с вызываю щим поведением, и он будет «вынужден» включиться в работу.

Как правило, школьники с девиантным поведением являются отстающими, поэтому в процессе формирования учебных умений на уроках математики важными являются систематичность и по следовательность в отработке каждого предметного умения. Большую роль в этом играет алго ритмизация отработки умений. Учащимся следует предлагать точные предписания по выполнению в определенной последовательности элементарных (для конкретного ученика) операций для реше ния определенного типа математических задач. Работа по алгоритму для детей с отклонениями в по ведении, с одной стороны, дисциплинирует их мысль, приучает к последовательному ходу рассу ждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы. С другой стороны, решение зада ний по алгоритму в большинстве случаев обязательно приведет к ожидаемому результату. Это созда ет определенную ситуацию успеха для подростка, повышает его веру в свои учебные способности, способствует изменению установку «я не могу» на «я могу», что, безусловно, положительно сказы вается на качестве его математической подготовки.

Важным для обеспечения повышения качества математической подготовки учащихся с откло няющимся поведением является формирование на уроке математики общеучебных универсальных действий, позволяющих подросткам достичь субъективных успехов не только в процессе усвоения математического материала, но и в некоторых жизненных ситуациях. К таким умениям относятся:

поиск и выделение необходимой информации;

применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

структурирование учебного материала;

осмысленное чте ние;

применение приемов быстрых вычислений;

использование измерительных инструментов, в том числе которыми пользуются в реальной жизни. Овладение этими умениями на основе математиче ского материала позволит изменить отношение подростка к учебному предмету.

Еще одним принципом, которого следует придерживаться при организации обучения трудных подростков, на наш взгляд, является их обязательное вовлечение в совместную деятельность. При этом важно подчеркивать их значимость в выполняемом деле. Здесь важно помнить, что для трудных подростков важно быть не простыми исполнителями, а самим принимать решения и руководить дру гими. Необходимо создавать ситуации, в которых они смогут проявить себя с лучшей стороны, про демонстрировав свои лидерские качества. Это возможно только при условии, что: а) задания будут им посильны, знакомы и по уровню математических способностей участники совместной деятель ности будут на одной ступени;

б) более способные участники окажутся менее решительными, неу веренными и для обеспечения положительного результата совместной деятельности нужен будет че ловек, который поведет за собой, организует работу команды. Позитивный опыт, полученный в со вместной деятельности, может стать стимулом для приобретения первого опыта самостоятельной работы над математическим заданием. Здесь важно учителю не упустить этот момент.

Подростковый возраст – это время становления ответственного действия. Это обеспечивается вовлечением трудных подростков в проектную деятельность, что позволит создать условия для сво бодного авторского действия на учебном, но привлекательном для конкретного подростка материа ле. Возможность строить собственное авторское действие способствует превращению исполнитель ного (результативного) действия в пробующее. Успехи, достигнутые в ходе проектной деятельности, могут послужить толчком для самостоятельного включения трудного подростка в учебную деятель ность на уроке.

На основе предлагаемых принципов созданы конкретные методические продукты, позволяющие повысить качество математической подготовки трудных подростков, что, в свою очередь, непременно скажется и на качестве математической подготовки класса в целом. Конечно, следует учитывать, что каждый трудный подросток труден по-своему и к каждому необходимо искать индивидуальный под ход. Описанные принципы носят общий характер и не претендуют на замкнутую систему.

[ 734 ] зАДАНИя ПРОЕКТНОГО ТИПА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИя ПРОЕКТНОЙ ДЕяТЕЛЬНОСТИ УЧАщИХСя tAsks of the project type As A form of project work А.О. Баева A.O. Baeva Проектная деятельность, задания проектного типа, формирование познавательного интереса учащихся;

со держание учебной деятельности по формированию проектных умений;

степень усвоения проектных умений.

Рассматривается классификация проектных заданий с учетом специфики формирования проектной дея тельности в процессе предметной подготовки. Группы проектных заданий объединены в классификацию по следующим признакам: формирование познавательного интереса учащихся;

содержание учебной дея тельности по формированию проектных умений;

степень усвоения проектных умений. Повышение уровня развития проектных умений находится в прямой зависимости от развитости личностных функций учащих ся: мотивирующей, ценностно-смысловой, творческой, ориентировочной, рефлексивной, функции самореа лизации и самостоятельности. Таким образом, использование проектных заданий в качестве средства фор мирования проектных умений способствует творческому, активному овладению знаниями в контексте лич ностного развития и обеспечивает способами их практического применения.

The project work, tasks of the project type, the formation of cognitive interest of students;

the content of training activities on the formation of project skills;

level of learning of project skills.

The paper introduces a classification of project assignments taking into account the specifics of the formation of project activities in the process of subject training. Project tasks are combined in the classification, according to the following criteria: the formation of a cognitive interest of students;

the content of training activities on the formation of project skills;

level of learning of project skills. Increase of the level of development of project skills is directly dependent on the development of the personality features of students: motivating, value-notional, creative, indicative, reflexive, the function of self-realization and self-reliance. Thus, the use of project tasks as a means of shaping project skills promotes creative, active knowledge in the context of personal development and provides ways of their practical application.

Ф ормирование проектной деятельности в процессе обучения в школе открывает широ кие возможности для предоставления учащимся инициативы, независимости и свободы в процессе познания и, что особенно важно, для развития творческих способностей.

Необходимость и актуальность изучения проектной деятельности в настоящее время под тверждаются наличием ряда исследований, авторы которых рассматривают различные средства ее формирования (И.С. Якиманская, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, Е.А. Крюкова, С.А. Гавриц II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ков, Т.П. Ильевич и др.).

В большинстве своем авторы сходятся во мнении о необходимости использования таких ме тодов формирования проектных умений, которые обеспечивают творческое, активное приобре тение знаний в контексте личностного развития и способов их практического применения. Реа лизации этих требований способствует, как показал анализ работ вышеперечисленных авторов, постановка заданий, ставящих учащегося перед необходимостью активного, целенаправленного использования личностного опыта [Елизарова, 2008].

В качестве ведущего средства организации данного процесса Е.А. Елизарова в своей работе рас сматривает проектные задания, являющиеся обобщением разнообразных дидактических средств.

Разработанная классификация проектных заданий приведена с учетом специфики формиро вания проектной деятельности в процессе предметной подготовки. Выделенные группы проект ных заданий объединены в классификацию по следующим признакам: формирование познава тельного интереса учащихся;

содержание учебной деятельности по формированию проектных умений;

степень усвоения проектных умений.

[ 735 ] Необходимость выделения группы проектных заданий по формированию познавательного интереса учащихся обусловлена особенностями личностно ориентированного образования. Ре шение задач любого типа, даже самого простого, требует проявления познавательного интере са к предмету. При составлении и решении задач изучаемый материал подвергается преобразо ванию со стороны учителя, а именно адаптации к учебным возможностям учащихся, интерпре тации в контексте их мотивации и личностной позиции [Тигров, 2004]. Эта группа заданий по зволяет осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения в духе личностно ори ентированного подхода. Цель таких проектных заданий – сформировать и сохранить мотивацию, упрочить и развить интерес.

Перед тем как сформировать любые умения, необходимо создать такие условия, которые бу дут вызывать у учащихся мотив к выполнению соответствующей деятельности. На первых по рах такие условия создает преподаватель, определяя опорные мотивы, то есть волнующие уча щихся вопросы и проблемы, как следствие – формируется собственный смысл изучаемого мате риала. Постепенно педагог стимулирует самостоятельную деятельность учащегося.

К проектным заданиям на формирование мотивации к получению проектных умений мож но отнести опережающие задания, задания с недостающим условием, задания, ставящие обуча емого в ситуацию выбора.

Вторую группу проектных заданий, ориентированных на содержание учебной деятельности по формированию проектных умений, логично разделить на две подгруппы.

1. Предметно-познавательные задания, включающие работу по усвоению и переработке из учаемого материала. Решение любой задачи, реализация любого проекта в рамках предметной области предполагают построение ориентировочной основы, стержнем которой является систе ма знаний.

2. Практико-ориентированные задания, направленные на применение полученных знаний на практике и непосредственно на выработку проектных умений. Приобретя необходимое коли чество знаний, выработав собственную личностную позицию и получив некую ориентировку от учителя, учащийся способен осуществить деятельность по образцу, а также модифицируя ее в соответствии с целями и логикой проектного задания.

Самостоятельность проектной деятельности подразумевает: самостоятельную подготовку проектов;

построение стратегии совместного и (или) индивидуального решения проектных за дач;

обобщение и интерпретацию данных, полученных в ходе выполнения проектов.

По качеству выполнения соответствующих заданий можно выделить три уровня самостоя тельности выполнения проектов и, соответственно, уровни применения сформированных про ектных умений: репродуктивный, творческий и исследовательский. Первый характеризует ся тем, что задания выполняются на основе подражания, тренировочных действий, то есть или по образцу, или на основе применения знаний в знакомой ситуации.

Творческий уровень требует от учащегося применения приобретенных знаний и проектных умений в условиях, отличающихся от тех, в которых формировались данные умения. Таким об разом, необходимо проводить анализ событий, фактов, адаптацию имеющихся знаний и умений к изменившейся ситуации, применять элементы творчества.

Рефлексия самостоятельной проектной деятельности – адекватная оценка и самооценка соз данного проекта и своих действий в процессе учебно-познавательной и проектной деятельности [Елизарова, 2008].

Данная классификация личностно ориентированных заданий, направленных на формирова ние проектных умений, в учебном процессе должна удовлетворять комплексу параметров, кото рый образуется такими критериями, как полнота, адекватность, простота, компактность и эконо мичность.

Повышение уровня развития проектных умений находится в прямой зависимости от раз витости личностных функций учащихся: мотивирующей, ценностно-смысловой, творческой, ориентировочной, рефлексивной, функции самореализации и самостоятельности. Таким обра [ 736 ] зом, использование проектных заданий в качестве средства формирования проектных умений способствует творческому, активному овладению знаниями в контексте личностного развития и обеспечивает способами их практического применения.

Библиографический список 1. Елизарова Е.А. Проектные задания как средство формирования проектных умений. Классификация проектных заданий // Вопросы современной науки и практики. 2008. № 1, т. 1. С. 115–119.

2. Тигров С.В. Личностно ориентированные задания в процессе формирования проектных умений сту дентов вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Липецк, 2004.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 737 ] ИСПОЛЬзОВАНИЕ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЕТОДА В ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИКИ В ШКОЛЕ the use of the reseArch method in the teAching of mAthemAtics in school Ю.А. Смолина, О.Г. Шипилова Y.A. Smolina, O.G. Shipilova Нестандартные задачи, перспективные темы для исследования, цель собственной деятельности, метапред метные связи, проектирование, повышение мотивации, практическое применение знаний.

Авторы исследуют вопросы успешного использования научно-исследовательской деятельности во время уроков математики в школе. Урок математики, в процессе которого используется исследовательский метод обучения, состоит из таких элементов, как образовательные ситуации успеха, ситуация сложности, постанов ка и решение проблемы. Этот метод не должен быть единственным в предметном обучении, он должен быть частью системы образования. Есть опыт разработки и выполнения научно-исследовательских проектов уча щимися. Использование данного метода позволяет решать различные образовательные задачи, сочетая об учение и научно-исследовательскую деятельность. Следовательно, это помогает заинтересовать учащихся в образовательном процессе и его результатах.

Mathematics lesson, research activity, project activity.

The authors are investigating the questions of the successful use of the research activity during the mathematics lessons in school. The mathematics lesson in which the research method of teaching is used consists of such educational elements as the situation of success, the situation of difficulty, the formulation and solution of the problem. This method should not be used as the systematic subject teaching, but together with it as a part of the educational system.

Developed and partly implemented research projects have already borne fruit. The use of the research method makes it possible to solve the tasks of teaching, allows combining the teaching and the research activities. Consequently, this helps to interest the students in the educational process and its outcomes.

М еняющийся мир предъявляет новые требования к выпускнику общеобразовательной школы. Востребованными оказываются выпускники, способные активно откликаться на возникшие перед обществом проблемы, умеющие системно мыслить, анализировать, срав нивать, делать выводы, а также практически решать жизненные и профессиональные проблемы.

Данные последних международных исследований показали, что наши школьники не умеют при менять имеющиеся знания в новой ситуации, анализировать условия задач, решать задачи иссле довательского и творческого характера. Еще хуже обстоят дела с умением самостоятельного при обретения знаний. Для устранения данного противоречия необходимо научить учащихся думать, делать открытия. Именно поэтому исследовательская деятельность является одной из удачных форм работы с учащимися.

В формировании многих качеств, необходимых успешному современному человеку, боль шую роль может сыграть школьная дисциплина математика. Исследовательский метод в обуче нии, в том числе и математике, заключается в самостоятельном решении учащимися проблем, трудных задач познавательного и практического характера. При исследовательской деятель ности дети не только отыскивают способы решения поставленных проблем, но и побуждают ся к самостоятельной их постановке, к выдвижению целей своей деятельности. Исследование должно быть доступно ученику. Задача учителя – создать условия, при которых ученик мог бы применять новые знания в незнакомой, нестандартной ситуации. Для этого важно определенным образом подобрать систему упражнений.

Урок математики, на котором применяется исследовательский метод, содержит такие учеб ные элементы, как ситуация успеха (предлагаются задачи, которые каждый ученик решает без особых затруднений), ситуация затруднения (предлагается задача, похожая на предыдущую, но решить до конца ученики её не могут, так как не имеют еще необходимых знаний), постановка [ 738 ] учебной проблемы (учащиеся, осознав проблему, проговаривают её, говорят, каких знаний им не хватает, для того чтобы решить эту задачу, выдвигают гипотезы о возможных путях решения задачи), решение учебной проблемы, презентация проекта исследовательской деятельности чле нами каждой группы. Учитель при работе переходит от группы к группе, контролируя и консуль тируя не столько по содержанию, сколько по форме презентации и форме обратной связи.

При организации исследовательской деятельности по математике можно использовать и ин формационные технологии. На наш взгляд, наиболее сложная проблема, которую приходится ре шать учителю при организации исследовательской деятельности в школе, – находить интерес ные, перспективные темы для исследования, то есть темы, обещающие интересные результаты.

Мечта учителя – чтобы ученик сам нашел перспективную тему для своего исследования. Даже для учителя это бывает трудно – очень часто оказывается, что полученный результат уже давно известен. Но и в этом случае красивая теорема не теряет своей красоты, особенно если она сфор мулирована и доказана учеником самостоятельно.

Развитие своих учеников мы ведем по пути «выращивания» у них цели собственной дея тельности в последовательности «потребность – мотив – цель». Для достижения этой цели мы используем проектно-исследовательскую деятельность, а также активно применяем основные интерактивные подходы к обучению. Применяем командный метод обучения и при работе в ма лых группах. Для развития исследовательского таланта учащихся на уроках создаем проблемные ситуации. Школьник становится в позицию субъекта своего обучения, и, как результат, у него образуются новые знания. Он овладевает новыми способами действий. Включаем в свои уро ки обучающие, деловые игры и соревнования. Ученики выполняют зачетные, творческие ра боты в виде презентаций, тестов, рефератов. Разрабатывают проекты по применению матема тических алгоритмов и с успехом защищают свои работы на заключительных творческих уро ках. Стараемся прививать ученикам интерес к исследованию, тем самым вооружая их метода ми научно-исследовательской деятельности. Организуем работу детей так, чтобы они ненавяз чиво усваивали процедуру исследования, последовательно проходя все его основные позиции.

Так, начиная с пятого класса учащиеся приобретают простейшие знания, умения и навыки, не обходимые для выполнения исследовательской работы. Начиная с 7–8 класса выполняют иссле довательские задания творческого характера. На этом этапе усложняются формы исследователь ской работы, увеличивается их объем. Стараемся выбрать такие темы, которые будут подразуме вать поиск ответов в сфере межпредметных знаний. Учащимся предлагаются темы для рефера тов и исследовательских работ.

Мы каждый день планируем уроки, в конце которых ожидаем некоторый результат в виде правильно решенных примеров и задач. А почему бы не предложить учащимся самостоятель но изучить тему и составить самим условия задач по ней? Тогда эти задачи будут тем проектом, II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

который покажет реальный уровень обученности школьников. Точно так же можно объединить «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

несколько уроков по одной теме, в конце изучения которой можно вместо обычной контрольной работы дать учащимся какое-нибудь творческое задание, которое тоже будет проектом. Старше классники сами выбирают интересующую их тему для исследования и работают над ней. Ра боты, как правило, имеют прикладной характер, так как учеников в первую очередь интересует практическое значение изучаемой темы.

Нами разработаны и частично внедрены в учебную деятельность следующие индивидуаль ные и групповые проекты: «Создание орнамента в контексте темы “Осевая и центральная сим метрия”» (ребята изучали различные орнаменты, особенности их построения. Продуктом дан ного проекта явился орнамент, созданный по правилам осевой и центральной симметрии);

про ект «Шифровки» при изучении темы «Координатная плоскость»;

создание 3D-моделей из геоме трических тел (в результате работы над этими проектами ребята индивидуально или в группах создали модели и сочинили математические сказки о своих моделях);

проект «Статистика и диа граммы» (продуктом являлся сбор различных статистических данных, их обработка и представ ление информации в виде диаграмм);

проект «Преобразование графиков функций» (учащиеся [ 739 ] объединили знания, полученные в 8 и 9 классах о построении графиков функций, а также их пре образовании и создали «мини-методичку» по этой теме).

Хочется отметить, что данная деятельность приносит свои положительные результаты. Од нозначно можно сказать о повышении мотивации к изучению математики. Дети видят связь меж ду различными предметами, решают жизненные задачи. Использование исследовательского ме тода и проектного как его части даёт возможность решать задачи обучения, создавать условия сближения учебной и познавательной деятельности учащихся, что, в свою очередь, позволя ет пробудить у них осознанную активную заинтересованность как в самом учебном процессе, так и в его результатах. Для основной массы учеников математика перестала быть «страшным»

предметом. У них появился интерес к её изучению, заинтересованность в результатах своего тру да. Ученики являются активными участниками образовательного процесса, значит, проделанная работа не является напрасной.

Библиографический список 1. Современные цели образования. Какие качества необходимы современному выпускнику / «Школа 2000…» – непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. М.: УМЦ «Школа 2000…», 2005.

2. Сгибнев А.И. Исследуем на уроке и на проекте // Учимся математике: сборник / под ред. А.Д. Блин кова, И.Б. Писаренко, И.В. Ященко. М.: МЦНМО, 2006.

[ 740 ] УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ ПО МАТЕМАТИКЕ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ educAtionAl And reseArch projects in mAthemAtics:

regionAl experience Е.А. Попова E.A. Popova Метод проектов, учебный проект по математике, учебно-исследовательский проект, математическая под готовка учащихся.

Рассмотрен опыт использования метода проектов в математической подготовке школьников. Подготовка проекта по математике предполагает сбор и систематизацию некоторой информации, при этом постановка проблемы должна быть взята из окружающего мира. Описан учебно-исследовательский проект «Рулетты вокруг нас», в котором построена математическая модель движения пяти колес паровоза-памятника СО17 1600, установленного на станции Красноярск, построены графики. Реализация метода проектов способству ет формированию научного мировоззрения, развитию интереса к предмету.

Project method, educational project in mathematics, educational and research project, mathematical training of students.

The experience of usage project method in mathematical training of students. Preparation of mathematical project includes collecting and systematization of information, also the problem should be taken from outward things. A educational and research project “Roulette around us”, which includes construction of a mathematical model and charting of the motion of five-wheel steam train monument CO17-1600, which is installed on Krasnoyarsk Railway Station, is described. The implementation of the project method promotes the formation of scientific world outlook and development of interest in subject.

М етод проектов (МП) возник довольно давно. Идеи проектного обучения возникли в Рос сии (группа педагогов под руководством С.Т. Шацкого) практически параллельно с раз работками американских педагогов (Дж. Дьюи, У. Килпатрик и др.). Однако постановлением ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. был осужден и в советской школе более не применялся. Прошло много лет, и в 90-е годы МП вновь стал популярен и активно начал внедряться в средней и выс шей российской школе. В отечественной педагогике накоплен богатый опыт по использованию МП при изучении иностранных языков. В математической подготовке учащихся МП также на ходит свое место. Н. Журавлевой рассмотрен пример организации проектной деятельности сту дентов при изучении раздела «Дифференциальное исчисление» [Журавлева, 2010]. Однако, как показывает практика, проектами по математике называют и сбор информации по теме, и реше ние обычных школьных задач.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Придерживаясь определения, данного В. Бусевым, будем «понимать под проектной деятель ностью (проектом) по математике такую учебно-познавательную деятельность учащихся, кото рая направлена на получение некоторого заранее спланированного личностно значимого для них материального результата и которая предполагает самостоятельное решение учащимися матема тических задач» [Бусев, 2008].

Полагаем, что подготовка учебно-исследовательского проекта по математике предполага ет сбор и систематизацию некоторой информации, при этом постановка проблемы должна быть взята из окружающего мира. В ходе проведения проекта должны быть решены математические задачи.

Цель данной статьи – описать учебно-исследовательский проект по математике «Рулетты вокруг нас».

Участники проекта: ученики 10 класса. Постановка проблемы: ученик смотрел на поезд и увидел, что если смотреть на колеса, то кажется, что колеса крутятся назад, хотя поезд едет вперед. Как объяснить это явление?

[ 741 ] В книге Я.И. Перельмана «Занимательная физика» рассмотрена задача: «…в поезде, иду щем, скажем, из Ленинграда в Москву, существуют ли точки, которые по отношению к полот ну дороги движутся обратно – от Москвы к Ленинграду?» [Перельман, 1972]. Оказывается, все дело в устройстве железнодорожных колес. Если смотреть вдоль рельс, то можно увидеть вы ступ на колесе, который опускается ниже рельса и называется реборда. Роль этого выступа очень велика, он не позволяет колесам сойти с рельс. Оказывается, что нижние точки реборды при дви жении поезда перемещаются вовсе не вперед, а назад. Самая нижняя часть колеса, находящая ся ниже его опорной точки, движется в направлении, обратном движению этого колеса. Обрат ное движение эта точка совершает в нижних частях маленьких петель. Речь идет об удлиненной циклоиде.

В качестве объекта исследования выбран паровоз, габариты колес которого можно безопас но определить. На станции Красноярск в 2004 году к 70-летию Красноярского края был уста новлен паровоз-памятник СО17-1600. В грозные годы Великой Отечественной войны сибиряки красноярцы в короткий срок восстановили эвакуированный из г. Бежецы завод «Красный про финтерн», ныне «Сибтяжмаш». В июне 1943 года была выпущена первая его продукция – паро воз СО17-1600, на котором машинист локомотивного депо Красноярск Василий Герцик провел состав с грузами для фронта от Красноярска до Москвы.

Предположим, паровоз-памятник СО17-1600 пришел в движение. Габариты колес паровоза памятника: расстояние между колесами s =1,46 м;

радиус колеса r = 0,63 м. Колес пять. Ребор да – 0,05 м. Какую траекторию будут описывать колеса центральной части паровоза? Поставлен ный вопрос определил цель работы.

Цель работы: исследовать основные свойства кривых, полученных в результате вращения колес центральной части паровоза-памятник СО17-1600 на станции Красноярск, записать мате матическую модель и построить график.

Для достижения поставленной цели были сформулированы задачи:

1. Ознакомиться с кривыми, порожденными вращением колеса. Провести исторический экскурс.

2. Построить кривые (циклоиду, трохоиду, «спутницу циклоиды»), заданные параметриче ски.

3. Записать математическую модель и построить графики кривых, полученных движением пяти колес центральной части паровоза-памятника СО17-1600 на станции Красноярск Красно ярской железной дороги.

В соответствии с первой задачей познакомились с кривыми, порожденными вращением ко леса;

проведен исторический экскурс. История циклоиды начинается с 1628 г.;

когда М. Мерсенн привлек к ней внимание, и кривая стала модой в науке. Наиболее красноречивые следы этого со хранились вдалеке от математики. В третьей части книги «Путешествия в некоторые отдален ные страны света Лемюэля Гулливера, сначала хирурга, а потом капитана» Дж. Свифт рассказы вает, как Гулливер попадает на летающий остров Лапуту и король угощает его изысканным обе дом: «…Обед состоял из двух перемен… В первой перемене были баранья лопатка… и пудинг в форме циклоида» [Свифт, 2011].

Обобщением циклоиды является трохоида – траектория движения точки, закрепленной на радиусе окружности или его продолжении, когда эта окружность катится по прямой. Если кривая описывается точкой, расположенной вне (внутри) окружности, которая катится по пря мой, то она называется удлиненной (укороченной) циклоидой, иногда трохоидой. Были рассмо трены параметрические уравнения циклоиды и трохоиды.

В соответствии со второй задачей построены кривые: циклоида, трохоида, «спутница ци клоиды». Использованы параметрические уравнения циклоиды, r = 1;

удлиненной циклоиды, r = 1, d = 1,5 ;

укороченной циклоиды r = 1, d = 0,5. При этом 0 t 4. Для построения каждого чертежа заданы конкретные значения параметра t, выделены значения 0, /6, /4, /3, …, 2, 13 /6, 9/4, … 4. Для расчетов и построения графиков использована программа Excel.

[ 742 ] Для вычисления площади, ограниченной аркой циклоиды и ее основанием, Роберваль ис пользовал «спутницу» циклоиды. «Спутницей» циклоиды оказалась сдвинутая синусоида (на вверх и на /2 вправо). В проектно-исследовательской работе записана математическая модель «спутницы» циклоиды в параметрическом виде ( 0 t 2 ). На чертеже совмещены циклоида и «спутница» циклоиды.

В соответствии с задачей 3 описаны кривые, полученные вращением пяти колес централь ной части паровоза-памятника СО17-1600. Габариты колес центральной части: расстояние меж ду колесами s = 1,46 м;

радиус колеса r =0,63 м. Колес пять. Реборда – 0,05 м, тогда d = 0,68 м.

Записана система уравнений, описывающих движение точки, касающейся земли и расположен ной на реборде каждого колеса:

Полученная система уравнений, где i = 0, 4, составляет математическую модель кривых, полученных движением пяти колес центральной части паровоза-памятника СО17-1600. С ис пользованием программы Excel на одном чертеже построены удлиненные циклоиды, порожден ные вращением колес паровоза-памятника.

В результате исследования изучены кривые, порожденные вращением колеса;

проведен краткий исторический экскурс;

построены графики кривых: циклоида, трохоида, «спутница ци клоиды», заданные параметрически. Записана математическая модель, и построены с использо ванием программы Excel графики кривых, полученных движением пяти колес центральной ча сти паровоза-памятника СО17-1600 на станции Красноярск.

Перспектива проведенного исследования состоит в разработке математических моделей, описывающих кривые, характеризующие движение других транспортных средств (например, траектория движения колес и катофотов горного велосипеда), а также построение касательных к ним.

Описанный учебно-исследовательский проект «Рулетты вокруг нас» способствует форми рованию научного мировоззрения;

развитию интереса к математике, а также чтению художе ственной литературы;

закрепляет навык вычисления тригонометрических функций угла, задан ного в радианах;

показывает связь нескучного предмета с жизнью. Математика дает красивые от веты на возникающие сложные вопросы. Метод проектов вызывает неподдельный интерес уча щихся и является весьма результативным. II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

Библиографический список «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

1. Бусев В. Что такое проект по математике // Математика. 2008. № 13. С. 22–24.

2. Журавлева Н.А. Проектная деятельность студентов в процессе математической подготовки как усло вие развития ключевых компетенций будущего учителя // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2010. № 1. С. 34–39.

3. Перельман Я.И. Занимательная физика. Кн. 1. М.: Наука, Главная редакция физико-математической литературы. 1972. 215 с.

4. Свифт Д. Путешествия в некоторые отдаленные страны света Лемюэля Гулливера, сначала хирурга, а потом капитана / пер. с англ. А.А. Франковского. М.: Астрель. 2011. 303 с.

[ 743 ] ДИСТАНцИОННЫЙ КУРС КАК эФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИя МАТЕМАТИКЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ remote course, As efficient fAcility of the educAtion mAthemAticiAn pupil in his senior yeAr Л.Н. Евич, Е.М. Фридман Математика, дистанционное обучение, дистанционные курсы, интерактивные методы обучения.

Рассматривается опыт разработки авторского дистанционного курса математики, предназначенного для учащихся 10–11 классов. Отмечается повышение мотивации самостоятельной творческой деятельности уча щихся за счет развития индивидуального (аналитического, критического и творческого) мышления, осве щается организация возможности эффективной подготовки выпускников школы к освоению математики.

Mathematics, remote education, remote courses, интерактивные methods education.

This paper is considered experience of the development of the author’s remote course mathematicians, intended for учащихся 10-11-h classes. It Is Noted increasing to motivations to independent creative activity учащихся to account of the development individual (analytical, critical and creative) of the thinking, organization of the possibility of efficient preparation graduate schools to mastering mathematicians.

О сновная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что об разование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эф фективным. Реализации этой идеи способствует организация дистанционного обучения, которая предполагает создание учебных тематических курсов по наиболее проблемным дисциплинам.

В настоящее время в условиях активного проникновения инфокоммуникационных техно логий в систему образования и накопления образовательных ресурсов в сети Интернет актуаль ной становится задача переосмысления теории организации учебного процесса и создания но вых методов и технологий обучения.

Дистанционные курсы по основным разделам математики, разработанные группой авторов издательства «Легион», предназначены для учащихся 10–11 классов. Цель их создания – реше ние задачи осуществления качественного и эффективного обучения математике старшеклассни ков с помощью информационных и коммуникационных образовательных технологий, в том чис ле с использованием удаленных ресурсов и педагогов.

Технологические возможности представления учебного материала по математике обеспечи вают:

– высокий уровень освоения программы по математике;

– вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);

– практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных дея тельностных компонентов;

– развитие у учащихся навыков организации умственного труда и самообразования;

– возможность совмещать традиционную и дистанционную формы обучения математике.

Данные курсы позволяют учащимся построить изучение учебного материала по индивиду альной траектории (выбрать собственный темп, время и продолжительность, глубину освоения материала), получить (практически незамедлительно) ответы на вопросы, возникающие с уче том индивидуальных особенностей мышления учащегося, что способствует усилению мотива ции такого вида обучения. При таком способе обучения взаимодействие учителя и ученика пере ходит на иной уровень: учитель «сопровождает» учащегося в его познавательной деятельности, корректирует ранее полученную информацию, оказывает помощь в извлечении из полученных ранее знаний тех, которые актуализируются в изучаемом курсе.

[ 744 ] В течение ряда лет авторы издательства «Легион» работали в различных направлениях: ор ганизация и проведение пробного тестирования по математике, анализ результатов тестирова ния, чтение лекций для учителей в различных регионах страны (от Дальнего Востока до Ка лининграда), работа с одаренными детьми, организация летних математических школ, участие в съезде учителей математики, проведение вебинаров, круглых столов, семинаров.

Накопленный опыт позволил выявить отдельные темы математики, которые вызывают у большинства учащихся проблемы в усвоении и осмыслении материала. К таким темам можно отнести: «Основы теории вероятности», «Основы теории чисел», «Задачи с параметром», «Зада чи повышенного уровня», «Решение задач планиметрии», «Решение задач по стереометрии и пр.

Эти темы и легли в основу курсов дистанционного обучения, предлагаемых издательством.

Взятая за основу виртуальная обучающая среда Moodle позволила включить в курсы са мые разнообразные элементы: тренажеры, тренинги, тесты самоконтроля, практикумы, темати ческие тесты, контрольные работы, информационные материалы (лекции), творческие проекты, коммуникативные инструменты, глоссарий, самостоятельная и групповая работа (форум, чат), анализ результатов, автоматический учет всех результатов.

Таким образом, исключительно высокая степень наглядности материала, взаимосвязь раз личных компонентов программы по математике, комплексность и интерактивность делают его незаменимым помощником как для учащегося, так и для учителя. Тщательно разработанные тре нировочные задания и контрольные работы, которые могут выполняться в режимах online или offline с последующим введением результата в режиме online, позволяют максимально точно от слеживать и корректировать процесс продвижения учащихся по личной образовательной траек тории.

Благодаря комплексу разнообразных мультимедийных возможностей (анимация, качествен ные иллюстрации, интерактивные задания и т.д.), имеющемуся в курсе, процесс изучения мате матики становится более эффективным и интересным.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 745 ] МАТЕМАТИЧЕСКАя ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИяХ РЕАЛИзАцИИ ПРОГРАММ ИНКЛюзИВНОГО ОБРАзОВАНИя mAth school trAining in the implementAtion of inclusive educAtion progrAms А.В. Дунец A.V. Dunets Инклюзивное образование, «особенные» дети, базовые академические навыки, адаптация, специальная образова тельная среда, самостоятельность, математическое образование, качество образования, эффективное обучение В статье рассматривается один из волнующих вопросов на сегодняшний день: математическая подготовка школьников в условиях реализации программ инклюзивного образования. В соответствии с этим вся мето дическая система перестраивается для обеспечения эффективного обучения. Инклюзивное образование – со временное новшество, которое стремится развить методологию, направленную на личность ученика и при знающую, что все учащиеся – индивидуумы с различными потребностями в обучении. В результате эффек тивности инклюзивного образования выиграют все ученики.

Inclusive education, “special” children, basic academic skills, adaptation, a special educational environment, autonomy, mathematical education, education quality, effective teaching This article examines one of the troubling issues of today: mathematical school training in the implementation of inclusive education programs. According to this program the whole methodical system is rebuilt to ensure effective learning. Inclusive education is a modern innovation that seeks to develop a methodology aimed at the student’s personality, and it also recognizes that all students are individuals with different learning needs. As a result, the effectiveness of inclusive education will benefit all students.

В данное время общественность широко обсуждает проект Концепции математического образования в России. Один из рассматриваемых вопросов – как повысить качество ма тематической подготовки школьников, в частности, в условиях реализации программ инклюзив ного образования?

Основная задача инклюзивного образования: создать доброжелательную и доступную сре ду, позволяющую учащимся с ограниченными возможностями наравне со своими сверстниками получать знания и в максимальной степени реализовать себя в постановке и достижении своих жизненных целей.

Приведем принципы инклюзивного образования: ценность человека не зависит от его спо собностей и достижений;

каждый человек способен чувствовать и думать;

каждый имеет право на то, чтобы быть услышанным;

каждый человек нуждается в поддержке и дружбе ровесников;

все обучающиеся могут достичь прогресса.

Эффективность обучения по инклюзивной программе, а также качество математической подготовки школьников не гарантированы одним лишь нахождением «особенного» ребенка в классе обычной школы и присутствием возле него наставника-помощника.

Принимая решение об обучении ребенка в обычной школе, родители должны руководство ваться не желанием «хочу, чтобы был, как все», а способностями и потребностями ребенка.

Нужно детально взвесить все за и против определения ребенка в школу, где в формате требова ний ФГОС, несмотря на инклюзивность, будут предъявляться к ребенку те же требования, что и к остальным детям.

Приведем ряд базовых навыков для «особенных» детей, необходимых для обучения в об щеобразовательной школе: наличие базовых функциональных навыков учащихся для обучения в школе: устойчивый зрительный контакт;

умение терпеливо ждать;

закрепленный навык ис пользования туалета и умения одеваться-раздеваться, самостоятельно есть, собирать вещи, не [ 746 ] обходимые для обучения;

а также выполнение инструкций;

умение анализировать информацию и делать выводы;

способность выполнять действия без прямого контроля со стороны взрослого.

Базовыми академическими навыками в области математики являются: понимание опреде лений;

умение сделать одинаково по количеству;

понимать соотношения больше – меньше – рав но;

навык порядкового счета десятков;

умение правильно записывать и произносить цифры;

по нимание состава числа;

умение решать простые задачи;

знание простых геометрических фигур;

умение ориентироваться в пространстве, в том числе плоскостном;

умение вычленять часть и це лое и т.п.

Математическое образование в школе в данное время переживает не лучшие времена, а школьников, которые ясно отдают себе отчет в том, что производная – это предел, а функция – зависимость между элементами множеств, можно пересчитать по пальцам. Многие ученики от учились думать, выучивают надиктованные алгоритмы и «натаскиваются» на определенный тип шаблонной задачи. Необходимо заставлять школьников переходить эту грань между шаблоном и мышлением. Вопрос же об обучении «особенных» детей наряду с детьми обычными не стоял ранее, теперь же в связи с изменениями в законе об образовании, с введением ФГОС появилась и такая проблема.

На каждом уроке математики преподавателю необходимо стараться не просто продвигать ся вперед по задачнику, но и показывать «на пальцах», откуда что берется и вытекает – другими словами, оживить занятие и показать красоту математики как части общечеловеческой культу ры. Не обходится и без привлечения ученика к самостоятельной работе. Любого ученика можно научить мыслить, четко формулировать суть проблемы и идти к ее решению. Речь идет не толь ко о задачах из учебников, но и о ежедневных жизненных трудностях.

В организации эффективного обучения необходимо создание специальной образовательной среды для инвалидов (персональный наставник-помощник, специальные лифты и транспорте ры во всех учебных учреждениях, специализированные клавиатуры для учеников с нарушения ми зрения или ограниченными возможностями физического здоровья). Также особое место за нимают интерактивные доски. В рамках инклюзивного образования красочность и доступность объяснения превыше всего.

Приведем мнения родителей «особенных» детей, размещенные на страницах форума:

«Мой сын с явными признаками аутизма и не очень хорошей социализацией перепрыгива ет через классы, выигрывает все возможные олимпиады по математике и как победитель МГУ шных олимпиад имеет возможность поступления в лучший вуз страны»;

«И мой сын с признаками аутизма работает программистом».

Вспомним, что два крупнейших математических гения – Альберт Эйнштейн и Исаак Ньютон – страдали одной из форм аутизма, синдромом Аспергера. Знаменитые аутисты: Билл II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

Гейтс, Чарльз Роберт Дарвин, Дмитрий Иванович Менделеев, Людвиг Больцман, Эрвин Шрё «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

дингер и др.

Считаем, что «особым» детям есть к чему стремиться! Ведь кто настроен жизнеутверж дающе и заинтересован в своем будущем, смогут подняться на вершину, как знаменитые уче ные. А для этого важна адаптация ребенка в жизни, подготовка к самостоятельности в раннем возрасте.

Итак, считаем, что в рамках реализации условий повышения качества математического об разования при инклюзивном подходе необходимо:

1. Реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким обра зом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех учащихся, у которых они возникают.

2. Повышать внимание к структуре и содержанию школьного курса математики, увеличи вать время на изучение математики в школе.

3. Успешное обучение зависит от многих факторов, но решающее значение имеют каче ственные учебники и эффективные методы обучения.

[ 747 ] Школьный учебник – это нормативный документ, затрагивающий интересы населения всей страны. Учебник математики не только научная, но и педагогическая книга, и поэтому он дол жен содержать нужные педагогические элементы для успешного усвоения учащимися научных знаний.

4. Прививать интерес к математике как к предмету.

5. Совершенствовать систему оценки качества математического образования.

Библиографический список 1. Кондаурова И.К., Кулибаба О.М. Методика обучения математике детей с особыми образовательны ми потребностями: учеб.-метод. пособие. Саратов: ИЦ «Наука», 2009. 224 с.

2. Медова Н.А. Инклюзивное образование в схемах и таблицах: метод. пособие / под ред. А.А. Ко валенко;

Том. обл. универсальная науч. б-ка, отд. орг. обслуж. инвалидов по зрению, МБЛПУ ЗОТ «Центр медицинской профилактики». Томск, 2012. 23 с.

3. Общение мам особых деток [Электронный ресурс]. URL: http://invamama.ru/ (дата обращения:

30.09.2013).

4. Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование: материалы Между нар. научно-практ. конф., 18–20 июня 2008 г. / Федеральное агентство по образованию, ТГПУ [и др.];

под науч. ред. С.И. Ануфриева, Л.В. Ахметовой. Томск: Томский ЦНТИ, 2008. 480 с.

5. Уфимцева Л.П., Беляева О.Л. Особенности становления интегрального и инклюзивного образова ния детей с ограниченными возможностями здоровья в России // Вестник КГПУ им. В. П. Астафье ва. 2013. № 2. С. 126–130.

[ 748 ] КЛАСТЕРНОЕ ОБУЧЕНИЕ УЧИТЕЛя МАТЕМАТИКИ В ВУзЕ НА ОСНОВЕ ПОЛИКОНТЕКСТНОГО СОДЕРжАНИя КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИя ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНцИЙ cluster trAining of the mAthemAtics teAcher in higher educAtion institution on the bAsis of the polycontextuAl contents As the condition of formAtion of its professionAl competences Л.В. Шкерина L.V. Shkerina Студент, учитель математики, профессиональные компетенции, формирование, учебная деятельность, кла стерное обучение, поликонтекстное содержание, междисциплинарный образовательный модуль.


В статье предложены новые подходы к проектированию содержания и организационных форм обучения сту дентов – будущих учителей математики, суть которых состоит в интеграции их теоретической и практи ческой подготовки на основе кластерного обучения с поликонтекстным содержанием. Показано, что учеб ная и учебно-исследовательская деятельность студентов, реализуемая в условиях этих подходов, способству ет формированию их профессиональных компетенций.

Student, mathematics teacher, professional competences, formation, educational activity, cluster training, polycontextual contents, interdisciplinary educational module.

In the article new approaches to design of the contents and organizational forms of education of students – future mathematics teachers which essence consists in integration of their theoretical and practical preparation on the basis of cluster training with the polycontextual contents are offered. It is shown that the educational and educational and research activity of students isrealized in the conditions of these approaches, promotes formation of their professional competences.

С мена парадигмы образования и реализация новых образовательных стандартов в школе, которые предписывают получение не только знаниевого, но и метапредметного и лич ностного результатов обучения, требуют от каждого учителя готовности работать в инноваци онном поле, решать актуальные задачи качества математической подготовки учащихся в форма те ФГОС на базовом и профильном уровне обучения. Выпускник педагогического вуза должен быть готов к решению этих задач.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Однако практика подготовки будущих учителей в настоящее время, основанная исключи тельно на предметно-дисциплинарном обучении, не обеспечивает и не может обеспечить требу емые профессиональные компетенции студентов. Ни какую общекультурную и профессиональ ную компетенции в формате ФГОС ВПО невозможно сформировать у студента в процессе обу чения какой-либо одной дисциплине. Компетенция по своему содержанию и структуре – слож ная интегративная характеристика результата подготовки студентов. Ее формирование невоз можно без самостоятельной учебной деятельности студентов, предмет которой по своему содер жанию поликонтекстен, т. е. в нем синтезированы знания изученных предметных областей дис циплин всех циклов основной образовательной программы как средства и инструменты реше ния различных задач и выполнения заданий, актуальных сегодня для студента как будущего учи теля и личности.

Учителю математики в своей профессиональной деятельности предстоит не только пере давать учащимся математические знания, но развивать и воспитывать их средствами математи ки, формировать представление о математике как о гуманитарной дисциплине, знание которой [ 749 ] помогает осваивать многие другие дисциплины, а также решать жизненно важные задачи, в том числе практической направленности.

Студенты, математическая подготовка которых реализуется в вузе исключительно по пути освоения знаний предметной области каждой математической дисциплины отдельно, без акту альных контекстов, становятся носителями так называемых «файловых» знаний, которые хра нятся в памяти студента, ждут своего часа. Но, как правило, так и остаются невостребованными вне данной дисциплины, теряют свою субъективную ценность и быстро забываются студентами после сдачи экзамена или зачета.

Анализ этой ситуации позволяет выявить ряд факторов, которые не способствуют полу чению нового качества профессиональной подготовки учителя. Во-первых, настоящее время и ближайшая перспектива характеризуются быстрым ростом объема знаний, его стремитель ным обновлением и доступностью в современных информационных системах. В этих услови ях быть только носителем какой бы то ни было суммы знаний становится бесперспективно. Для любого социализирующегося субъекта становятся все более актуальными умения приобретать недостающие знания из доступных источников и умения их использовать. Задача вуза – обеспе чить условия, необходимые не только для освоения студентами базы знаний, но и для приоб ретения опыта их актуального использования. Во-вторых, доступность сети Интернет, возмож ность быстро и легко получить нужные знания не способствуют мотивации учебной деятельно сти студентов, направленной исключительно на освоение определенной суммы предметных зна ний и их «архивирование» в памяти. Отложенная востребованность знаний снижает их актуаль ность для студентов, не способствует мотивации их учебной деятельности, а следовательно, фор мированию как системных математических знаний, так и профессиональных компетенций.

Сказанное выше указывает на то, что невозможно получить новые результаты подготовки учителя, оставаясь в традиционных рамках вузовского образовательного процесса, его содержа ния, организационных форм, технологий и методов обучения. Суть преобразований, направлен ных на получение новых результатов обучения на компетентностной основе, состоит в создании образовательной среды, обеспечивающей условия для вовлечения студентов в новые виды дея тельности, в которых востребованы и реализуются их способности в использовании предмет ных знаний уже в процессе их освоения, в том числе и за пределами данной предметной области.

Чтобы существующая во многом традиционная образовательная среда подготовки учителя математики в вузе стала приобретать признаки такой среды, необходимо решить ряд методиче ских и организационно-методических задач [Шкерина, 2011 а].

Первая задача состоит в создании нового содержания обучения за счет расширения и обога щения традиционно существующего, представленного в виде суммы предметных знаний из со вокупности дисциплин учебного плана. Решение этой задачи должно пойти по направлению разработки содержания подготовки будущего учителя математики как предмета его учебной и учебно-исследовательской деятельности, в процессе которой формируются актуальные для но вой школы его профессиональные компетенции.

Сформулируем основные принципы, которым должен удовлетворять предмет такой дея тельности студентов:

– процессуально-функциональная основа (он должен состоять из различного рода актуаль ных для студента в настоящем и профессиональном будущем задач и заданий);

– междисциплинарный контекст (задачи и задания, составляющие предмет деятельности студента, в своем целевом и содержательном компонентах должны отражать межпредметные связи дисциплин учебного плана и актуализировать их востребованность и возможности исполь зования для успешного освоения других дисциплин);

– профессиональный контекст (в предмет деятельности студента должны входить квазипро фессиональные задачи и задания, для выполнения которых необходимы не только предметные и межпредметные знаниях и умения студентов, но и их опыт в профессиональной деятельности).

Говоря о содержании обучения как о предмете учебной деятельности студентов, удовлетво ряющем сформулированным принципам, будем называть его поликонтекстным.

[ 750 ] Создание поликонтекстного предмета учебной деятельности студентов возможно только при участии нескольких кафедр. Их работа в этом направлении в настоящее время сопряжена с рядом проблем.

Первая проблема состоит в том, чтобы организовать и обеспечить взаимодействие различ ных кафедр университета по созданию такого предмета учебной деятельности студентов, соот ветствующего целевым установкам формирования компетенций. Эта проблема, в свою очередь, имеет комплексный характер. Во-первых, все кафедры – потенциальные участники должны как осознавать необходимость обеспечения учебной деятельности студентов таким предметом, так и понимать свою роль в его создании. Во-вторых, необходима организующая инициатива, на правленная на реализацию взаимодействия кафедр по созданию адекватного поликонтекстно го предмета учебной деятельности студентов. В-третьих, нужны механизмы взаимодействия ка федр и технологии (алгоритмы) разработки поликонтекстного предмета учебной деятельности студентов, соответствующего формируемым компетенциям.

Вторая задача – это организация и реализация процесса обучения с поликонтекстным содер жанием. Решение этой задачи основано на проектировании новых организационных форм обу чения, в рамках которых возможна реализация учебной и учебно-исследовательской деятельно сти студентов с поликонтекстным предметом (содержанием обучения).

Решение этих задач носит вариативный характер, но по своей сути они имеют общее нача ло, которое определяется основной целью, состоящей в формировании определенных компетен ций студентов. Это тот основной стержень, вокруг которого объединяются в своей деятельно сти различные кафедры, обеспечивающие подготовку студентов. В этом смысле объединение ка федр является своего рода образовательным кластером (структурным объединением), реализую щим научно-методическую разработку педагогического продукта (нового предмета деятельно сти студентов) и внедряющим этот продукт в образовательный процесс с целью получения ново го компетентностного результата обучения. Однако говорить о каких-либо аспектах формирова ния профессиональных компетенций учителя математики невозможно безотносительно их ми нимального опыта будущей профессиональной деятельности (принцип профессионального кон текста содержания обучения). Тем самым в логике обсуждаемой проблемы в структуре образо вательного кластера объединяются кафедры вуза и общеобразовательные школы (образователь ные учреждения), что адекватно отражает понятие кластера в определении М. Портера как груп пы взаимосвязанных компаний и ассоциированных с ними институтов в определенной отрасли, которые связаны общими целями и дополняют один другого [Портер, 2005]. Обучение, реализу емое посредством подобного образовательного кластера, будем назвать кластерным обучением.


В соответствии со спецификой целей образовательных кластеров и их предметом выделя ем три типа кластеров: математический (объединяются математические кафедры, в предмете де II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

ятельности студентов отражаются внутрипредметные связи);

междисциплинарный (объединя «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ются математические, психолого-педагогические и др. кафедры, в предмете деятельности сту дентов отражаются междисциплинарные связи);

профессионально-ориентированный (объеди няются математические, психолого-педагогические и др. кафедры и общеобразовательные шко лы;

в предмете деятельности студентов отражается комплексное использование знаний в реше нии профессиональных задач, в том числе на практике).

В настоящее время реализовать обучение студентов с использованием таких образователь ных кластеров возможно посредством междисциплинарных образовательных модулей (МОМ) в рамках вариативной части учебных циклов основной образовательной программы. Опыт про ектирования и реализации подобного МОМ «Исследовательские задачи в математической под готовке школьников» описан нами ранее [Шкерина, 2011 б]. Основная цель МОМ – формирова ние и развитие исследовательских компетенций будущего учителя математики как профессио нальных и как ключевых. В рамках МОМ студенты обучаются с первого по пятый курс (сдвоен ный бакалавриат) включительно. В течение всего срока обучения студент находится в состоянии активной самостоятельной работы, в процессе которой он приобретает опыт исследования в об [ 751 ] ласти конкретных методических проблем будущей профессиональной деятельности: от поиска оригинального рационального решения задачи доступными средствами до эффективных мето дик обучения (воспитания) школьников. Общая трудоемкость МОМ составляет 12–14 зачетных единиц (2 часа учебных занятий в неделю).

Содержание МОМ является поликонтекстным. В его структуре выделено три компонента:

когнитивный, деятельностный и рефлективный. Когнитивный компонент представляется знани ями, которые будут востребованы в деятельности студента в рамках МОМ. Деятельностный ком понент задает основные виды деятельности (действий) студентов, осваиваемые в МОМ. Рефлек тивный компонент представляет предмет самоанализа и самооценки студентом своих достиже ний и отношений.

Содержание МОМ, структурированное таким образом, адекватно покомпонентной структу ре компетенций [Зимняя, 2004].

Учебная программа МОМ имеет модульную структуру. Она представлена девятью модуля ми. Сроки работы по каждому модулю ограничиваются одним семестром. В конце семестра под водится итог работы студентов по модулю, а в конце учебного года оценивается зачетом.

Для успешной реализации МОМ на основе такой учебной программы необходимо соблюде ние ряда требований:

1. Непрерывность реализации программы в течение всего срока обучения в вузе. Это спо собствует созданию благоприятных условий для поэтапного формирования и развития всех ви дов деятельности студентов в рамках МОМ.

2. Модульно-рейтинговое обучение (накопительный рейтинговый балл и портфолио как форма контроля достижений студентов, адекватная компетентностному подходу).

3. Обучение на основе разновозрастных динамических групп студентов – каждый учебный год группа пополняется студентами первого года обучения (2–3 студента ежегодно);

в составе группы всегда есть студенты каждого года обучения, всего – не более 12 человек.

4. Открытость образовательной среды, которая обеспечивает условия для включения сту дентов в реальную среду будущей профессиональной деятельности, в том числе исследователь скую, а также свободы выбора студентом учебной группы и перехода в другую группу.

Разновозрастной меняющийся состав группы требует организации занятий таким образом, чтобы преподаватель мог консультировать, направлять работу студентов всех курсов, при этом освоение модулей проходило продуктивно и интересно. Это становится возможным при разра ботке и использовании специальных сетевых графиков работы студентов.

Библиографический список 1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного под хода в образовании. М., 2004. 245 с.

2. Портер М. Конкуренция. М.: Изд-во «Вильямс», 2005. 608 с.

3. Шкерина Л.В. Особенности проектирования профильной подготовки бакалавров педагогического направления // Сибирский педагогический журнал. 2011 а. № 3.

4. Шкерина Л.В. Профильные дисциплины по выбору в подготовке бакалавров педагогического на правления // Высшее образование сегодня. 2011 б. № 4.

[ 752 ] О ФОРМИРОВАНИИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ С КОМПЛЕКСНОЙ ОБЛАСТЬю ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕяТЕЛЬНОСТИ on the formAtion of mAthemAticAl competence AreAs of trAining students with A comprehensive scope of professionAl Activity М.М. Манушкина, В.А. Шершнева M.M. Manushkina, V.V. Shershneva Математическая компетентность, студенты, профессиональная деятельность, направление Прикладная информатика, ФГОС ВПО, бипрофессиональное обучение.

В статье раскрыты особенности организации формирования математической компетентности студентов с комплексной областью профессиональной деятельности в условиях реализации ФГОС ВПО.

Mathematical competence, students, professional activity, “Applied Computer Science”, GEF WE, biprofessional training.

In the article the features of the organization of forming intensive mathematical competence of students with a comprehensive scope of professional activity in the implementation of the GEF malware.

В соответствии со стандартами ФГОС ВПО качество подготовки выпускника вуза понима ется как его компетентность, которая характеризуется результативностью его действий, направленных на разрешение определенных значимых для данного сообщества задач. С пози ций компетентностного подхода качество математической подготовки выпускника вуза опреде ляется его математической компетентностью как комплексом усвоенных математических знаний и методов математической деятельности, опытом их использования в решении задач, лежащих вне предмета математики, а также ценностными отношениями к полученным знаниям и опы ту, к себе как носителю этих знаний и опыта. Большинство исследователей выделяют в структу ре компетентности когнитивную, мотивационно-ценностную, деятельностную и рефлексивно оценочную компоненты.

Психолого-педагогическим основам подготовки специалистов в высшей школе посвяще но значительное количество работ. Исследователями было показано, что профессиональная дея II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ тельность и профессиональное мышление имеют специфические особенности, которые необхо ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

димо учитывать в обучении студентов, а мотивация учения и ценностного отношения к знаниям лежит в области будущей профессиональной деятельности, что предполагает сформированность у студентов представлений об этой деятельности [Носков, Шершнева, 2005;

Шершнева, 2011].

Однако в настоящее время существует ряд направлений подготовки, для которых будущая профессия может интерпретироваться студентами младших курсов неоднозначно вследствие комплексной структуры области профессиональной деятельности. К таким направлениям отно сятся, например, «Прикладная информатика», реализуемая на практике как прикладная инфор матика в различных отраслях, точнее, в соответствии со стандартом, в прикладных областях, например, в экономике, психологии и др., а также «Информационные системы» (на транспор те, в машиностроении и т.д.). Так, часть студентов младших курсов направления Прикладная информатика (в психологии) считают, что они будут IT-специалистами, другие же рассматри вают себя в качестве будущих психологов, что изначально предопределяет различные учебно познавательные интересы студентов.

Это обусловлено тем, что область профессиональной деятельности для данного направле [ 753 ] ния подготовки имеет комплексный характер – деятельность в области информатики и психоло гии, что подтверждается методологическим анализом государственных образовательных стан дартов ФГОС ВПО, проведённым по схеме, предложенной в работе [Шкерина, 2010].

При этом в практике обучения математике комплексный характер профессиональной дея тельности, содержащей как информационный, так и психологический аспекты будущей рабо ты, раскрывается недостаточно. В этих условиях использование в обучении математике студен тов направления Прикладная информатика (в психологии) контекстного, междисциплинарного, предметно-информационного и некоторых других подходов должно учитывать комплексный ха рактер будущей профессиональной деятельности.

Важно отметить, что формирование структурных компонент математической компетентно сти студентов направления Прикладная информатика (в психологии) исследовано в различной степени. Так, на когнитивную компоненту компетентности был направлен знаниевый подход, и её формирование изучено наиболее полно;

в современных условиях на формирование этой компоненты направлена фундаментализация обучения.

Формированию деятельностной и мотивационно-ценностной компонент математической компетентности способствует, например, контекстный подход, который, связывая математику с будущей профессией, делает изучение дисциплины значимым для студентов, а также формиру ет готовность применять знания в будущей профессиональной деятельности – в связи с её ком плексным характером для направления Прикладная информатика (в психологии) формирование деятельностной и мотивационно-ценностной компонент математической компетентности иссле довано в значительно меньшей степени.

Наконец, формирование рефлексивно-оценочной компоненты математической компетент ности, включая оценку и самооценку компетенций студентов, в настоящее время изучено также недостаточно для направлений подготовки с комплексной областью профессиональной деятель ности.

Нами был исследован процесс формирования компонент математической компетентности студентов направления Прикладная информатика (в психологии) на бипрофессиональной осно ве. Под обучением на бипрофессиональной основе нами понимается такое обучение, которое спроектировано с учётом комплексного характера будущей профессиональной деятельности, в нашем случае – деятельности в области информатики и психологии.

В результате исследования была разработана методика обучения математике на бипрофес сиональной основе. При этом показано, что формирование компонент математической компе тентности студентов направления Прикладная информатика (в психологии) будет эффективным, если выполнены следующие условия. Во-первых, методику обучения следует проектировать на бипрофессиональной основе, во-вторых, с учётом уточненных целей обучения математике студентов направления Прикладная информатика, для которого будущая профессиональная де ятельность имеет комплексный характер (деятельность в области информатики и психологии), а также выявленных дидактических условий формирования компонент математической компе тентности студентов в обучении математике.

Методика обучения на бипрофессиональной основе должна соответствовать следующим принципам:

– фундаментального ядра знаний – направленности на формирование базовых, инвариант ных знаний по математике как основы способности и готовности применять их в комплексной профессиональной деятельности (когнитивная компонента математической компетентности);

– биконтекстного обучения – систематического моделирования в обучении математике эле ментов профессиональной деятельности выпускника как из области информатики, так и психо логии (деятельностная и мотивационно-ценностная компоненты);

– междисциплинарной интеграции профессионально значимых предметных областей – си стематического создания и использования в обучении математике междисциплинарных связей математики с информатикой и психологией, в том числе информационно-математического моде [ 754 ] лирования в предметной и профессиональной областях психологии (мотивационно-ценностной и деятельностной компонент);

– персонифицированной рефлексии – предоставление студенту постоянной возможно сти самооценки учебно-познавательных результатов, а также самоанализа и самоконтроля эмоционально-ценностного отношения к учебному материалу, позволяющих управлять само развитием и профессиональным ростом, в том числе с помощью ИКТ, размещенных в личност но ориентированной сети Интернет (рефлексивно-оценочная компонента).

Важной составляющей разработанной методики обучения студентов направления При кладная информатика (в психологии) является междисциплинарный учебный модуль «Информационно-математические методы в психологии», направленный на формирование об щекультурных и профессиональных компетенций, связанных с применением знаний по матема тике, информатике и психологии за рамками предметных областей этих учебных дисциплин. Ис пользование в обучении этого междисциплинарного модуля, как показывает практика, способ ствует формированию деятельностной и мотивационно-ценностной компонент математической компетентности студентов.

Опыт реализации в Сибирском федеральном университете разработанной методики обуче ния математике на бипрофессиональной основе показывает, что она способствует формирова нию компонент математической компетентности студентов направления Прикладная информа тика.

Библиографический список 1. Носков М.В., Шершнева В.А. Какой математике учить будущих бакалавров? // Высшее образование в России. 2010. № 3. С. 44–48.

2. Носков М.В., Шершнева В.А. Математическая подготовка как интегрированный компонент компе тентности инженера (анализ государственных образовательных стандартов) // Альма Матер (Вест ник высшей школы). 2005. № 7. С. 9–13.

3. Шершнева В.А. Формирование математической компетентности студентов инженерного вуза на основе полипарадигмального подхода: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Красноярск. 2011. 45 с.

4. Шкерина Л.В. Моделирование математической компетенции бакалавра – будущего учителя матема тики // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафье ва. 2010. № 2. С. 97–102.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 755 ] К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНцИЙ В ПРОцЕССЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТО the question on formAtion of the professionAl competencies of process of mAthemAticAl prepArAtion of the students М.Н. Сомова, О.М. Беличенко O.M. Belichenko, M.N. Somova Компетентностный подход, конкурентоспособность, математическая подготовка, прикладные задачи.

Описываются возможности и трудности формирования профессиональных компетенций в процессе матема тической подготовки студентов.

Competitive ability, competence approach, mathematical training, application taskes.

The capability and difficulties of the formation of professional competencies in the process of the mathematical preparation of the students are described.

С истема высшего образования в нашей стране сегодня переживает переломный момент, связанный, прежде всего, с переходом на двухуровневую систему обучения (бакалаври ат и магистратура) и с внедрением в связи с этим Федеральных государственных образователь ных стандартов третьего поколения, которые значительно изменили подход к организации обра зовательного процесса в вузе.

Основной целью высшего профессионального образования является подготовка высококва лифицированных, компетентных специалистов, способных эффективно выполнять поставлен ные задачи. Современный специалист должен быть активным участником процесса создания новшеств, принимать решения в условиях неопределенности и повышенного риска, находить нестандартные решения возникающих проблем, обеспечить высокие результаты в работе, спо собствовать обмену опытом [Москвич, 2007]. Научно-технический прогресс ведет к тому, что в современном мире изменились требования к специалисту. Для инженера важен не столько объ ем усвоенной информации, сколько умение находить её самостоятельно, анализировать, а самое важное – использовать в своей профессиональной деятельности. Для достижения этой цели ак туальной стала идея реализации компетентностного подхода в обучении в российской системе образования.

Существенным отличием компетентностного подхода является изменение целей и техно логий образовательного процесса. Здесь конечный результат обучения должен быть определен фиксированным набором умений, компетенций, по наличию или отсутствию которых надлежит оценить качество и эффективность обучения [Салтыков, Бурукин, 2008].

Компетентностный подход характеризуется двумя взаимосвязанными между собой поняти ями: компетенция и компетентность. Под компетенцией будем понимать готовность студента ис пользовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жиз ни для решения практических и теоретических задач [Хуторской, 2003].

Общие компетенции (ключевые) являются ядром модели выпускника, так как проявляются в том, как человек оценивает и понимает мир за пределами своей профессии. Этими компетен циями должны обладать все современные специалисты, независимо от профессиональной обла сти, так как они дают возможность выпускникам быть востребованными, успешно реализовы вать себя в различных сферах деятельности.

Помимо ключевых компетенций, выделяются предметные, необходимые для эффективного [ 756 ] выполнения конкретных действий в конкретной предметной области и включающие узкоспеци альные навыки, способы мышления.

Наряду с понятием «компетенция» определено и понятие «компетентность», которое по нимается как совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффектив ной деятельности в заданной предметной области.

Математические дисциплины являются частью общеобразовательного цикла и изучаются студентами на первых двух курсах обучения – тогда, когда студенты слабо представляют содер жание профессиональной деятельности и требования, предъявляемые к специалисту. Высокий уровень абстрагирования курса высшей математики оказывается препятствием в освоении пред метной стороны деятельности инженера, что приводит к пониманию необходимости учета при кладного контекста математики.

Для формирования учебно-познавательной компетенции студентов технических специаль ностей при обучении математике нами используются учебно-прикладные задачи, цель кото рых – разрешение ситуации (предметной, межпредметной или практической) посредством на хождения соответствующего способа решения с обязательным использованием математических знаний. Основной особенностью таких задач является получение познавательного и профессио нально значимого для студента результата [Лебедева, 2004].

Важнейшие отличия учебно-прикладных задач от стандартных математических следующие:

1. Значимость (познавательная, профессиональная, общекультурная) получаемого результа та, что обеспечивает познавательную мотивацию студента.

2. Условие задачи сформулировано как сюжет, ситуация или проблема, для разрешения ко торой необходимо использовать знания, на которые нет явного указания в тексте задачи.

3. Информация и данные в задаче могут быть представлены в различной форме (рисунок, таблица, схема, график и т.д.), что требует распознания объектов.



Pages:     | 1 |   ...   | 28 | 29 || 31 | 32 |   ...   | 37 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.