авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 || 32 | 33 |   ...   | 37 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный ...»

-- [ Страница 31 ] --

4. Указание (явное или неявное) области применения результата, полученного при решении задачи.

Специфика процесса решения учебно-прикладных задач заключается в более детальном анализе её текста, выявлении взаимосвязей с различными разделами математической науки, дру гими предметами, составлении математической модели, интерпретации полученного результата.

Использование учебно-прикладных задач в учебном процессе позволяет повысить инте рес к математике, а также уровень предметной компетенции студентов инженерных специаль ностей. А умение решать такие задачи может выступать в качестве показателя сформированно сти предметной компетенции студента. Формирование профессиональных компетенций у сту дентов должно вести к укреплению у них позитивного отношения к будущей профессии, инте реса к ней, стремлению совершенствовать свою квалификацию после окончания вуза, усиливать II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

престиж профессии в глазах будущего специалиста.

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Библиографический список 1. Лебедева О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5.

2. Салтыков Н., Бурукин С. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной моде ли // Высшее образование в России. 2008. № 2.

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы об разования // Нар. образование в России. 2003. № 2.

4. Москвич Ю.Н. Творцы и созидатели нового мира: откуда пришли и куда держат путь // Осмысление глобального мира: сб. ст. Красноярск, 2007. С. 32–33.

[ 757 ] ИзМЕРЕНИЕ КОМПЕТЕНцИЙ СТУДЕНТОВ – БУДУщИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ meAsurement of competences of future mAthemAtics teAchers М.Б. Шашкина M.B. Shashkina Компетенция, студент, будущий учитель математики, ФГОС ВПО, измерение, диагностика, компетентностно-ориентированные оценочные средства.

В статье обозначена проблема измерения компетенций как новых образовательных результатов. Описана технология разработки научно обоснованных компетентностно-ориентированных средств оценивания. При ведены примеры диагностических средств измерения компетенций будущих учителей математики.

Competence, student, future mathematics teacher, Federal State Educational Standard of Higher Professional Education, measurement, diagnostics, competence-oriented assessment tools.

The article is designated the problem of measurement of competences as new educational results. The technology of development of scientifically determined competence-oriented assessment tools is described. There were given examples of diagnostic means for measuring and evaluating of some competencies of future teachers of mathematics.

П одготовка будущего учителя в педагогическом вузе в настоящее время сориентирована на достижение новых образовательных результатов, заданных в компетентностном фор мате. В связи с этим возникает ряд проблем научно-методического характера, связанных с изме рением и оцениванием компетенций в образовательном процессе.

Различные аспекты теории и практики педагогических измерений описаны в работах В.С.

Аванесова, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, В.И. Звонникова, А.Н. Майорова, Н.Ф. Талызиной, А.О. Татура, М.Б. Челышковой и др. В ряде публикаций последних лет затрагивается проблема диагностики компетенций [Анисимова и др., 2013;

Ефремова, 2010;

Чучалин и др., 2013]. Одна ко мы не обнаружили работ, описывающих конкретные технологии измерения уровня сформи рованности компетенций студентов – будущих учителей.

В исследованиях [Шашкина, Шкерина, 2012;

Шкерина, 2012] предложен конструктивный подход к структурированию компетенций, основанный на сравнительном анализе категорий «компетенция», «способность», «готовность», «владение». Каждая компетенция рассматривает ся в трех взаимосвязанных аспектах: когнитивном, праксиологическом и аксиологическом. В за висимости от типа компетенции («владеет», «способен» или «готов») каждый аспект описывает ся структурными элементами, которые уточняют и конкретизируют ее содержание. В таком виде компетенция более пригодна для измерения и оценивания. В работе [Шкерина, 2012] описаны критерии и уровни сформированности компетенций, имеющие некоторые различия в зависимо сти от ее типа. Эти результаты определяют научную основу для измерения и оценивания уров ня сформированности компетенций будущего учителя математики в образовательном процессе.

Инструментами оценки образовательных результатов в формате компетенций должны стать компетентностно-ориентированные средства (КОС). К КОС можно отнести как традицион ные средства измерения (тесты, контрольные срезы, зачеты, экзамены, курсовые и выпускные квалификационные работы и др.), так и инновационные (кейс-измерители, портфолио, проблем ные ситуации, проекты и др.).

Как известно из психологии, компетенция формируется, развивается и проявляется в дея тельности. Поэтому уровень сформированности отдельных элементов компетенций в процессе обучения в вузе можно измерять двумя способами: 1) как материальный или интеллектуальный продукт деятельности;

2) как процесс деятельности (когда результат деятельности не оформлен [ 758 ] как продукт или принципиально важен сам процесс). Для этого необходимо создать для каждой компетенции динамическую модель развития в процессе освоения студентом основной образо вательной программы (ООП) и, используя процедуры входной, текущей, промежуточной и ито говой аттестации, отслеживать процесс формирования отдельных элементов компетенции в об разовательном процессе.

Частью ООП должен стать фонд КОС, состоящий из следующих компонентов:

1. Совокупность компетентностно оценочных материалов (опросников, тестов, экзаменаци онных заданий, кейсов и др.), предназначенных для оценивания результатов и процесса форми рования компетенций на различных этапах обучения (на входе у студентов первого курса, при ступающих к освоению ООП, после каждого курса, на ключевых этапах обучения, после прак тик).

2. Методические материалы, определяющие процедуры оценивания на всех этапах контроля (описание процедур входного контроля уровня сформированности общих компетенций студен тов первого курса в начале освоения ООП;

материалы для проверки компетенций на разных ста диях освоения ООП по направлению подготовки).

3. Технологии и методы обработки результатов оценивания компетенций;

методиче ские материалы, определяющие процедуру оценивания, а также инструкции и программно инструментальные средства обработки результатов, статистического анализа данных, графиче ской визуализации и интерпретации, форматы представления их пользователям.

4. Наборы показателей, критерии оценки уровней сформированности компетенций и шкалы оценивания в соответствии с задачами контроля.

5. Рекомендации по интерпретации результатов оценивания и методические материалы, определяющие процедуру обсуждения результатов со студентами, рекомендации по накоплению оценок и их использованию в портфолио студента.

5. Совокупность заданий, предназначенных для предъявления выпускнику в период итого вой государственной аттестации (ИГА) и критерии их оценки, методические материалы, опреде ляющие процедуру проведения ИГА.

6. Рекомендации по обновлению компонентов фонда КОС (периодичность, степень обнов ления, изменения процедур, методов, технологий, показателей, критериев и др.).

Следуя основным концептуальным положениям теории педагогических измерений и содер жательным особенностям компетенций как образовательных результатов, обозначим требования к оценочным средствам для проверки сформированности компетенций:

1. Соответствие структуре и содержанию измеряемых компетенций.

2. Соответствие критериям и уровня сформированности компетенций.

3. Интегративность.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

4. Проблемно-деятельностный характер.

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

5. Профессиональный контекст (профессиональная направленность).

В качестве средств измерения и оценивания профессиональных компетенций студентов – будущих учителей математики возможно использование проблемных педагогических ситуаций.

Ситуация содержит описание некоторых обстоятельств, имеющих отношение к профессиональ ной деятельности учителя математики. В зависимости от содержания диагностируемых ком петенций в соответствующей ситуации может быть сделан акцент на методическую, матема тическую, дидактическую, психологическую или исследовательскую составляющие. От студен та требуется осуществить определенные действия по разрешению проблемы, выполнить поиск оптимального способа деятельности.

Для оценки решения студентом проблемной ситуации мы используем следующие критерии:

1) математическая культура;

2) полнота;

3) проблемный подход;

4) оригинальность;

5) обосно ванность;

6) оформление;

7) представление. Эксперты оценивают каждую работу по перечис ленным критериям в соответствии с определенной количественной шкалой, после чего получен ные студентом баллы интерпретируются в уровневую оценку. Таким образом можно диагности [ 759 ] ровать один из трех возможных уровней сформированности соответствующей компетенции: ба зовый, продуктивный или креативный (определяющий проявление установки студента на поиск и реализацию новых нестандартных решений в сфере компетенции на основе базовых знаний, умений, навыков, способов деятельности, отношений и опыта их проявления). Ряд проблемных ситуаций для оценки уровня сформированности профессиональных компетенций будущего учи теля математики представлен в пособии [Шкерина, Шашкина, 2013].

Предлагаемый подход к измерению качества подготовки студентов позволит диагностиро вать уровень сформированности компетенций будущих учителей математики. Данное средство диагностики должно использоваться в комплексе с другими оценочными средствами.

Библиографический список 1. Анисимова М.А., Бляхеров И.С., Масленников А.В. и др. К вопросу о проектировании оценочных средств сформированности компетенций // Высшее образование в России. 2013. № 4. С. 106–112.

2. Ефремова Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций студентов первого курса, приступающих к освоению основных образовательных программ // Вестник Донского государственного техниче ского университета. 2010. Т. 10. № 5 (48). С. 769–777.

3. Чучалин А.И., Епихин А.В., Муратова Е.А. Планирование оценки результатов обучения при проек тировании образовательных программ // Высшее образование в России. 2013. № 1. С. 13–20.

4. Шашкина М.Б., Шкерина Л.В. Измерение компетенций студентов на основе проблемных педагоги ческих ситуаций // Вестник Красноярского педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2012.

№ 4. С. 201–207.

5. Шкерина Л.В. Моделирование компетенций студентов в динамике их формирования // Психология обучения. 2012. № 8. С. 5–16.

6. Шкерина Л.В., Шашкина М.Б., Багачук А.В. Критериальная модель и уровни сформированности компетенций студентов – будущих бакалавров в формате ФГОС ВПО // Сибирский педагогический журнал. 2012. №7. С. 103–110.

7. Шкерина Л.В., Шашкина М.Б. Измерение и оценивание уровня сформированности компетенций студентов на основе проблемных педагогических ситуаций: учебно-методическое пособие / Красно яр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2013.

[ 760 ] СТРУКТУРНАя МОДЕЛЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНцИЙ КАК ПРОЕКцИя НА цИКЛЫ ОСНОВНОЙ ОБРАзОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ structurAl model of reseArch competence As projection to cycles of the bAsic educAtionAl progrAm Е.В. Сенькина E.V. Senkina Исследовательские компетенции, структурная модель, характеристика компетенции.

Представлен фрагмент структурной модели исследовательской компетенции будущего бакалавра – учителя математики, включающей три аспекта: общекультурный, общепрофессиональный, профильный.

Research competence, structural model, the characteristic of the competence The structural model of research competence of a future bachelor teacher of mathematics, consisting of three units:

overall cultural, general professional and profile.

Ф ГОС ВПО третьего поколения усиливает требования подготовки бакалавра педагогиче ского направления к научно-исследовательской деятельности, увеличивая потребность вовлечения студентов в эту деятельность и формирования их исследовательских компетенций (ИК).

Формирование какого-либо качества личности требует знания о том, что оно собой пред ставляет (его состав, структура, функции). Поэтому мы рассмотрели сущность и содержание по нятия ИК, провели анализ ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование и разработали структурную модель исследовательских компетенций будущего бакалавра – учи теля математики.

Анализ состава компетенций ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогиче ское образование (степень: бакалавр), в котором требования к результатам освоения основных образовательных программ (ООП) имеют форму компетенций: общекультурных, общепрофес сиональных и профессиональных (по видам деятельности), показывает, что для успешного про ектирования образовательного процесса структурная модель ИК будущего бакалавра – учите ля математики должна включать три аспекта: общекультурный, общепрофессиональный и про фильный (профессиональный). Структура ИК спроецирована нами на ООП, что позволило по II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

лучить модель, соответствующую требованиям ФГОС ВПО к результатам подготовки бакалавра педагогического направления, рассматривая исследовательскую компетенцию не только как об щекультурную, но и как профессиональную. Придерживаясь терминологии ФГОС ВПО в харак теристике содержания компетенций студентов, структурное описание ИК представим в терми нах: «знает», «умеет», «владеет», «готов», «способен».

Фрагмент структурной модели исследовательских компетенций будущего бакалавра – учи теля математики представим в виде таблицы.

[ 761 ] Таблица Структурная модель исследовательских компетенций будущих бакалавров – учителей математики Компонент Общекультурный аспект Общепрофессиональный Профильный аспект компетенции аспект Характеристика компетенциистудента ИК-1.1. Владеет знания- ИК-2.1. Владеет системати- ИК-3.1. Владеет системой зна ми о правилах определения зированными теоретически- ний, необходимых для реше Когнитивный и формулирования методоло- ми и практическими знания- ния исследовательских матема гических характеристик ис- ми для определения и решения тических задач из разных раз следования (проблемы, цели, исследовательских задач делов курса математики задач, объекта, предмета, ги потезы) ИК-1.4. Способен определять ИК-2.3. Способен анализиро- ИК-3.3. Способен решать ис Праксиологический и формулировать методологи- вать результаты научных ис- следовательские математиче ческие характеристики иссле- следований и применять их ские задачи на основе констру дования при решении конкретных об- ирования новых или рекон разовательных и исследова- струкции уже известных спо тельских задач собов и приемов ИК-1.9. Способен осознать ИК-2.5. Готов осознать значи- ИК-3.9. Готов понять важность Аксиологический актуальность умения осу- мость исследовательской дея- использования в практической ществлять исследовательскую тельности в своей профессио- деятельности математических деятельность нальной деятельности знаний и умений, необходимых для решения исследователь ских математических задач Основываясь на структурных характеристиках понятий «способность» и «готовность», мы раскрываем содержание компетенций, выделяя в их составе основные характеристические эле менты, что дает возможность разработки инструмента для выявления уровня сформированности этих элементов компетенции студентов. Кроме того, такой подход позволяет создать банк зада ний, направленных на формирование ИК в рамках различных циклов ООП.

[ 762 ] ПАСПОРТ ФОРМИРОВАНИя ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПРОФИЛЬНЫХ КОМПЕТЕНцИЙ БАКАЛАВРА КАК ОСНОВА КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАзОВАТЕЛЬНОГО ПРОцЕССА the pAssport to build professionAl And profile bAchelor’s competencies As A bAsis for competence oriented educAtion process Е.А. Семина E.A. Semina Компетентностный подход, профессионально-профильные компетенции бакалавра педагогического образова ния, паспорт формирования компетенций.

Данная статья посвящена разработке идеи паспортизации, важными условиями которой являются содер жательная характеристика места и значимость конкретной компетенции, уровней и признаков их прояв ления. Описаны результаты проектирования и разработки паспортов формирования профессионально профильных компетенций бакалавра педагогического образования в предметной области дисциплины «Гео метрия». Приведен пример паспорта формирования одной из разработанных компетенций.

Competence approach, professional and profile bachelor’s competence, the passport to build competencies.

This article is devoted the development of the idea of passportization, an important condition for which is meaningful characteristic of the place and importance of specific competences, levels, and attributes of their display. We describe the results of the design and development of the passports of the formation professional and profile bachelor’s competences bachelor in the subject area of discipline “Geometry”. In the paper we present an example of the formation of the passport of one of the developed competencies.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) наблюдается смещение акцента требований с содержания об разования (входные данные, выраженные в дидактических единицах) на его результаты (выход ные данные, выраженные в форме компетенций). При этом новое поколение стандартов устанав ливает общий рамочный характер результатов образования. На вузовском уровне требуется кон кретизация федеральных требований с учетом региональной и вузовской специфики: уточне ние формулировки компетенций в соответствии с реализуемым профилем подготовки (для бака лавриата) или наименованием программы (для магистратуры). ФГОС ВПО устанавливает так II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

же разделение учебного цикла на базовую (обязательную) и вариативную (профильную) части.

Профильная часть предполагает возможность расширения или углубления компетенций, опре деляемых содержанием базовой части. В связи с чем появляется необходимость обозначения до полнительных профессиональных (профильных) компетенций для вариативной части профес сионального цикла. Таким образом, приобретает актуальность проектирование компетентност ных требований к результатам освоения вариативной части основной образовательной програм мы (ООП) подготовки бакалавров.

Для представления максимально полного, комплексного описания результатов образования в форме компетенций, определения альтернативных способов их формирования и средств кон троля уровня их сформированности возникает потребность в разработке паспорта формирова ния компетенций.

Разработка паспорта формирования компетенций для каждого направления подготовки или профиля вносит значительный вклад в дело практической реализации компетентностного под хода. Паспорт формирования компетенций позволяет получить всестороннее описание опреде [ 763 ] ленной компетенции как ключевого элемента содержания образования с учетом специфических особенностей ее формирования.

Настоящая статья посвящена описанию результатов работы над проектированием паспор тов формирования профессионально-профильных компетенций бакалавра по направлению под готовки 050100.62 Педагогическое образование профиля «Математика и информатика» в об ласти профильной дисциплины «Геометрия». На основе анализа общекультурных и профес сиональных компетенций, представленных в ФГОС ВПО, нами были выделены следующие профессионально-профильные компетенции будущего учителя (табл. 1).

Таблица Профессионально-профильные компетенции (ППК) бакалавра педагогического образования как требования к результату его подготовки по дисциплине «Геометрия»

1. ПРЕДМЕТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ППК 1.1. Владеет базовыми геометрическими знаниями, математическими приемами и методами решения ге ометрических задач ППК 1.2. Готов решать межпредметные и практико-ориентированные задачи на основе использования извест ных базовых геометрических знаний и методов 2. Проекция на ОК 3. Проекция на ОПК 4. Проекция на ПК ППК 2.1. Готов к выполнению деятельно- ППК 3.1. Владеет геометри- ППК 4.1. Способен использовать сти, обеспечивающей поиск, переработку ческим языком для описания основные геометрические знания и использование информации по геоме- предметов окружающего мира в профессиональной деятельно трии (ОК-8, ОК-9) (ОПК-3) сти, интегрировать знания из раз ППК 2.2. Готов к индивидуальной и со- ППК 3.2. Способен корректно личных разделов курса геометрии вместной работе в группе в процессе дея- и грамотно составить и прочи- (ПК-1) ППК 4.2. Способен отбирать со тельности в предметной области «Геоме- тать текст по геометрии (ОПК-5) трия» (ОК-7) держание учебного материала ППК 2.3. Готов принять участие в обсуж- по геометрии, разрабатывать ва дениях, диалоге, дискуссии по различ- рианты заданий для индивидуаль ным вопросам в рамках геометрии (ОК-6, ной, групповой, самостоятельной, ОК-16) домашней работы учеников (ПК-1) ППК 2.4. Готов к осуществлению плани рования, организации, контроля, анали за и регулирования собственной учебной деятельности (ОК-1) В структуре паспорта формирования компетенций, следуя подходу, предлагаемому Р.Н. Аза ровой и Н.М. Золотаревой [1], будем выделять следующие разделы:

1. Место и значимость компетенции в совокупном ожидаемом результате образования вы пускника вуза по завершении освоения компетентностно-ориентированной ООП по направле нию подготовки.

2. Структурно-содержательная модель компетенции.

3. Планируемые уровни сформированности компетенции у студентов – выпускников вуза.

На основании предложенной структуры мы осуществили разработку паспортов формиро вания всех профессионально-профильных компетенций, описанных в приведенной выше табли це. В процессе работы мы воспользовались критериальной моделью и уровнями сформирован ности компетенций, описанными в работе [2]. Приведем пример паспорта формирования ком петенции ППК 4.2. «Способен отбирать содержание учебного материала по геометрии, раз рабатывать варианты заданий для индивидуальной, групповой, самостоятельной, домаш ней работы учеников».

[ 764 ] 1. Место и значимость компетенции в совокупном ожидаемом результате образования вы пускника вуза по завершении освоения компетентностно-ориентированной ООП по направле нию подготовки.

Компетенция ППК 4.2 обусловлена спецификой направления подготовки 050100.62 Педа гогическое образование (профиль «Математика и информатика»);

необходима для формирова ния профессиональных компетенций, определенных ФГОС ВПО. В частности, она способствует формированию компетенции «способен реализовывать учебные программы базовых и электив ных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1)», которая является одной из цен тральных профессиональных компетенций выпускника по данному направлению.

2. Структурно-содержательная модель компетенции (табл. 2).

Таблица Cтруктурно-содержательная модель профессионально-профильной компетенции ППК 4.2.

Аспект Элемент Характеристика компетенции компетенции элемента компетенции студента Знает:

Знания в области реальных объектов, – особенности изучения геометрии в разных по отношению к которым вводится ком- классах;

Когнитивный петенция – принципы построения курса геометрии в раз личных учебниках Знает:

Знания в области методов, способов – особенности составления заданий для индиви и приемов деятельности в сфере данной дуальной, групповой, самостоятельной, домаш компетенции ней работы учащихся Умеет:

– обоснованно отбирать учебники и учебные пособия по геометрии в соответствии с конкрет ной образовательной программой и концепци ей школы;

Праксиологический – отбирать показатели освоения геометрии в со ответствии с возрастными особенностями уча Умения, навыки и способы деятельно- щихся;

сти в сфере компетенции – отбирать содержание учебного материала по геометрии;

– разрабатывать варианты заданий для индиви II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

дуальной, групповой, самостоятельной работы учеников;

– отбирать материал по геометрии для организа ции внеурочных форм работы со школьниками (факультативы, элективные курсы) – Понимает необходимость осуществления от Аксиологический бора учебного материала по геометрии в соот Отношение к деятельности в сфере ком ветствии с различными образовательными про петенции (проявление интереса, ориен граммами;

тированность на получение результата, – осознает необходимость разработки заданий понимание значения деятельности и ее для индивидуальной, групповой, самостоятель результата) ной, домашней работы учащихся в соответствии с их психолого-педагогическими особенностями 3. Планируемые уровни сформированности компетенции у студентов – выпускников вуза (табл. 3).

[ 765 ] Таблица Уровни сформированности профессионально-профильной компетенции ППК 4. Уровни Критерии Характеристика Когнитивный Имеет минимально необходимый набор знаний об особенностях обучения геометрии на различных ступенях образования;

имеет представление об отличиях в изложении курса геометрии в раз личных школьных учебниках;

знает специфику составления за даний по геометрии для индивидуальной, групповой, самостоя тельной и домашней работы учеников БАЗОВЫЙ Деятельностно- Способен отбирать содержание учебного материала по геоме практический трии;

умеет разрабатывать варианты заданий для индивидуаль ной, групповой, самостоятельной, домашней работы учеников Ценностно-мотивационный Осознает необходимость:

– осуществления отбора учебного материала по геометрии в со ответствии с различными образовательными программами;

– разработки заданий для индивидуальной, групповой, самостоя тельной, домашней работы учащихся Когнитивный Знает методику обучения геометрии на разных ступенях обра зования, особенности и принципы составления заданий для ин дивидуальной, групповой, самостоятельной, домашней работы учащихся в соответствии с профилем подготовки Деятельностно- Умеет обоснованно отбирать учебники и учебные пособия по ге ПРОДУКТИВНЫЙ практический ометрии в соответствии с конкретной образовательной програм мой и концепцией школы;

умеет разрабатывать варианты зада ний для индивидуальной, групповой, самостоятельной, домаш ней работы учеников;

умеет отбирать материал по геометрии для организации внеурочных форм работы со школьниками Ценностно-мотивационный Проявляет интерес:

– к осуществлению отбора учебного материала по геометрии в соответствии с различными образовательными программами;

– к разработке заданий для индивидуальной, групповой, само стоятельной, домашней работы учащихся с учетом их психолого педагогических особенностей Когнитивный В совершенстве владеет системой знаний в области методи ки обучения геометрии на разных ступенях образования в соот ветствии с профилем подготовки;

знает принципы построения школьного курса геометрии;

методику проектирования заданий для индивидуальной, групповой, самостоятельной, домашней работы учащихся в соответствии с профилем подготовки Деятельностно- Умеет обоснованно отбирать учебники и учебные пособия по ге практический ометрии в соответствии с конкретной образовательной про граммой и концепцией школы;

умеет разрабатывать вариан ты заданий для индивидуальной, групповой, самостоятельной, КРЕАТИВНЫЙ домашней работы учеников в соответствии с их психолого педагогическими особенностями и профилем подготовки;

уме ет отбирать материал по геометрии для организации внеурочных форм работы со школьниками;

умеет отбирать показатели осво ения геометрии в соответствии с возрастными особенностями учащихся Ценностно-мотивационный Ориентирован на:

– осуществление отбора учебного материала по геометрии в со ответствии с различными образовательными программами;

– разработку заданий для индивидуальной, групповой, самосто ятельной, домашней работы учащихся с учетом их психолого педагогических особенностей;

– осуществление отбора материала для организации внеурочных форм работы со школьниками [ 766 ] Отметим, что уточнение формулировок компетенций ФГОС ВПО в соответствии с профи лем подготовки, разработка их паспортов является основополагающим этапом проектирования технологии их формирования и мониторинга.

Библиографический список 1. Азарова Р.Н., Золотарева Н.М. Разработка паспорта компетенции: методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. Первая ре дакция. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов;

Координацион ный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010.

52 с.

2. Шкерина Л.В., Шашкина М.Б., Багачук А.В. Критериальная модель и уровни сформированности компетенций студентов – будущих бакалавров в формате ФГОС ВПО // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 8. С. 93–99.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 767 ] цЕЛИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕяТЕЛЬНОСТИ БУДУщИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИяХ РЕАЛИзАцИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА goAls of future teAchers of mAthemAtics reseArch Activity in the implementAtion of competence-bAsed ApproAch А.В. Багачук A.V. Bagachuk Исследовательская деятельность, профессиональные компетенции, новые образовательные стандарты, ком петентностная модель будущего учителя.

В статье определены основные цели исследовательской деятельности студентов – будущих учителей матема тики в условиях реализации компетентностного подхода в рамках требований новых ФГОС ВПО.

Research activity, professional competence, new educational standards, competence-based model of students – future teachers of mathematics.

The article outlines the main research activity goals of students – future teachers of mathematics in the implementation of competence-based approach according to the requirements of new Federal State Educational Standard of Higher Professional Education.

В последние десятилетия в системе образования становится ощутимой потребность в специалистах с исследовательской позицией, способных самостоятельно выдви гать и решать многообразные задачи в нестандартных условиях;

готовых к сотрудничеству и творческой самореализации в профессиональной деятельности;

отличающихся мобиль ностью и конструктивностью. Мысль о важности включения в содержание педагогической деятельности решения исследовательских задач в ходе истории психолого-педагогической науки высказывалась многими учеными (Ю.К. Бабанский, А. Дистервег, В.А. Кан-Калик, И.Я. Лернер, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Известен ряд работ современных авторов, в которых исследуется феномен иссле довательской деятельности учащихся (В.И. Андреев, Н.В. Гафурова, В.А. Леонтович, А.С.

Обухов, А.В. Хуторской, А.В. Ястребов и др.). Однако сложившиеся в науке концептуаль ные основы формирования и развития исследовательской деятельности учащихся требу ют уточнения и обновления в связи с переходом на компетентностный формат образования.

Это представляет собой определенную научную проблему, требующую решения на уровне теории и практики.

Как известно, в основе решения методических проблем обучения лежат грамотно сфор мулированные цели как необходимое условие достаточно точной диагностики его результа тов. В этой связи в контексте рассматриваемой проблемы определим основные цели иссле довательской деятельности студентов – будущих учителей математики в процессе их про фильной подготовки в условиях реализации компетентностного подхода.

Для этого обратимся к ФГОС ВПО, в котором требования к результатам освоения ООП бакалавриата представлены в виде общекультурных и профессиональных компетенций для каждого направления подготовки. Среди одного из основных видов профессиональной де ятельности бакалавра по педагогическому направлению в ФГОС ВПО выделяется научно исследовательская деятельность. С учетом указанных в стандарте задач данного вида де ятельности бакалавра можно утверждать, что будущий учитель математики должен вла [ 768 ] деть умением и опытом проведения научного исследования в области решения актуальных проблем будущей профессиональной деятельности в условиях развития современной шко лы. Требования к общекультурной подготовке будущего учителя, реализуемой в том числе и в процессе обучения математике, представлены в стандарте комплексом общекультурных компетенций. Анализ их содержания позволяет сделать вывод, что уровень сформирован ности большинства из них во многом определяется степенью вовлечения студентов в иссле довательскую деятельность и включением последней как необходимой составляющей в их профильную подготовку в вузе.

Цели исследовательской деятельности будущих учителей математики, на наш взгляд, также должны отражать специфику профильной подготовки, в рамках которой она осу ществляется. В соответствии со структурно-содержательной моделью математической ком петенции бакалавра, разработанной Л.В. Шкериной [Шкерина, 2010], будущий учитель ма тематики должен, с одной стороны, владеть знаниями о методах решения математических задач и возможностях их использования в нестандартных ситуациях, умениями самостоя тельно решать исследовательские задачи по математике, предназначенные для всевозмож ных категорий учащихся общеобразовательной школы. С другой стороны, ему необходимо осознавать необходимость целенаправленного формирования этих знаний и умений у уча щихся и быть готовым к его реализации.

В качестве одного из основных принципов при определении целей исследовательской деятельности будущих учителей математики будем рассматривать их соответствие ФГОС СОО [ФГОС СОО, 2012]. Исходя из анализа его содержания, можно утверждать, что вы пускник педагогического вуза должен быть готов как к разработке образовательной про граммы, направленной на развитие основ культуры исследовательской деятельности уча щихся, в конкретном общеобразовательном учреждении, так и к ее реализации в образова тельной практике. Иными словами, учитель в современной школе является как субъектом исследовательской деятельности, так и организатором образовательной среды и педагоги ческого сопровождения процесса ее реализации.

В соответствии с вышесказанным в качестве основных целей исследовательской дея тельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки выделим следующие: 1) формирование знаний и умений в области методологии научно исследовательской деятельности;

2) углубление и развитие математических знаний и уме ний, приобретение опыта их использования в решении исследовательских задач на базе школьного курса математики;

3) овладение технологией и приобретение опыта проведения как самостоятельных, так и коллективных научных исследований в области математическо II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

го образования;

4) формирование готовности к поиску способов проектирования и путей реализации исследовательской деятельности учащихся во всех ее проявлениях в процессе математической подготовки;

5) развитие ценностного отношения к исследовательской де ятельности в будущей профессии, осознание ее важности в личностном и профессиональ ном становлении будущего учителя.

Описанные в принятой выше формулировке цели нуждаются в конкретизации для того, чтобы трансформироваться в личные цели студента. В этой связи, находясь в условиях ре ализации компетентностного подхода, с учетом структуры компетенций, представленной в [Шкерина, 2012], выделим в целях исследовательской деятельности будущих учителей математики три аспекта и опишем их в виде требований к уровню освоения рассматривае мого вида деятельности в процессе профильной подготовки (табл. 1).

[ 769 ] Таблица Цели исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки Когнитивный аспект Деятельностный аспект Ценностный аспект 1 2 Бакалавр знает: Бакалавр умеет: Бакалавр:

методологию научно-исследова- обнаруживать проблемы в ма- осознает роль и значение ис тельской деятельности;

тематическом образовании следовательской деятельности основные методы решения математи- и осуществлять их теоретико- для личностного и профессио ческих задач на базе школьного курса методологическое осмысление;

нального развития, социально математики и множественность страте- проводить самостоятельное ис- профессиональной адаптации;

гий их использования в нестандартных следование, осуществлять со- осознает значимость включе ситуациях;

вместную исследовательскую де- ния исследовательской деятельно цели, основные этапы и специфику ятельность в научном коллективе;

сти в процесс обучения математи исследовательской деятельности уча- решать исследовательские ма- ке школьников для раскрытия их щихся в процессе математической под- тематические задачи для всех воз- творческого потенциала и форми готовки;

растных категорий учащихся об- рования ценностных ориентаций способы проектирования и реализа- щеобразовательной школы;

на личностное самосовершенство ции исследовательской деятельности проектировать методическое вание;

учащихся в процессе обучения матема- обеспечение исследовательской осознает ценность опыта иссле тике с учетом их возрастных индивиду- деятельности учащихся в процес- довательской деятельности в лич альных особенностей;

се обучения математике;

ностном и профессиональном требования, предъявляемые к орга- реализовывать исследователь- смыслах;

низации исследовательской деятель- скую деятельность учащихся понимает необходимость уча ности учащихся в образовательных в процессе обучения математике, стия в научно-исследовательской учреждениях различного типа используя возможности среды об- работе для профессиональной разовательного учреждения успешности Представленные цели являются диагностическими по своей сути, они описывают требо вания к качеству исследовательской деятельности бакалавров – будущих учителей математики в процессе профильной подготовки в формате компетентностного подхода. Это является необхо димым условием для создания фондов надежных и валидных средств измерения и оценивания компетенций студентов в формате ФГОС ВПО.

Библиографический список 1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (ФГОС СОО), 2012.

2. Шкерина Л.В. Моделирование математической компетенции бакалавра – будущего учителя матема тики // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2010. № 2. С. 97–103.

3. Шкерина Л.В., Шашкина М.Б., Багачук А.В. Критериальная модель и уровни сформированности компетенций студентов – будущих бакалавров в формате ФГОС ВПО // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 7. С. 103–110.

[ 770 ] НЕПРЕРЫВНАя ПЕДАГОГИЧЕСКАя ПРАКТИКА СТУДЕНТОВ – БУДУщИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИя ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ continuous pedAgogicAl prActices of students who Are future teAchers of mAths Л.В. Шкерина, И.А. Кравченко L.V. Shkerina, I.A. Kravchenko Студент, учитель математики, практическая подготовка, мотивация, непрерывная педагогическая практи ка, методическая система.

В статье представлен авторский подход к непрерывной педагогической практике студентов – будущих учи телей математики и проектированию ее методической системы. Выделен комплекс принципов непрерывной педагогической практики, доказано, что следование им позволяет обеспечить интерактивные условия непре рывного погружения студентов, начиная с первого курса, в среду будущей профессиональной деятельности, направленную на их профессиональную ориентацию и повышение практической подготовки.

Student, teacher of maths, practical preparation, motivation, continuous student teaching, methodical system.

Author’s approach is presented in article to continuous pedagogical practices of students – future mathematics teachers and to design of its methodical system. The complex of the principles of continuous pedagogical practices is allocated, is proved that following allows to provide them interactive conditions of continuous immersion of students, since the first course, on the Wednesday of future professional activity directed on their vocational guidance and increase of practical preparation.

С тратегия модернизации российского образования требует от современной школы обе спечения высокого качества образования. Для того чтобы реализовать эту задачу и пре доставить образовательные услуги требуемого качества, школа должна обладать высокопро фессиональным составом педагогических кадров, которые выступают носителями новой систе мы профессионально-педагогических ценностей и ориентированы на выявление и решение про блем, активное участие в инновационной деятельности, в управлении развитием образовательно го учреждения. Один из аспектов национальной инициативы «Наша новая школа» посвящен раз витию учительского потенциала. Д.А. Медведев в послании об образовании Федеральному Собра нию, а также в беседе с участниками конкурса «Учитель года России 2011» говорил о необходи мости введения института «педагогической интернатуры». Потребность в этом обусловлена не II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

достаточной практической подготовкой будущего учителя в университете, что особенно обостри лось в условиях реализации ФГОС в современной школе. Однако пока на государственном уров не отсутствует решение о введении педагогической интернатуры, а необходимость перехода на но вую парадигму качества образования требует поиска конструктивных решений совершенствова ния этой подготовки учителя уже сегодня. В этой связи актуализируются вопросы поиска решений по совершенствованию практической подготовки будущего учителя в вузе в формате педагогиче ской практики, предусмотренной в ФГОС ВПО.

Сегодня благодаря приоритетному национальному проекту «Образование» школа стала «инте рактивной», а обучение перешло на новый уровень развития. Соответственно, современной школе нужны учителя, которые смогут быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, заинтересовать детей, заниматься развитием их творческих способностей и др. Для того чтобы заинтересовать детей, учитель сам должен быть заинтересован в своей работе, он должен быть мотивирован на нее еще бу дучи студентом. Важной предпосылкой для этого является осознанный выбор профессии.

Изучая мотивы профессионального выбора студентов педагогического вуза, мы обратились к результатам социологического анализа, проведенного Центром комплексных социологических [ 771 ] исследований Красноярского государственного педагогического университета среди студентов первых, третьих и пятых курсов [Гендин, 2007;

2010]. Анализ этих материалов показал, что по давляющее большинство опрошенных – 75 % – поступили в педагогический вуз, желая получить высшее образование. Только для 25 % студентов мотивом выбора было желание стать учителем и работать с детьми. Примерно такая часть выпускников идет работать в школу, которая в настоя щее время испытывает большой дефицит в учителе математики. Вузы, готовящие учителей, не мо гут не учитывать это в своей работе.

Таким образом, констатируем, что, с одной стороны, требует совершенствования практиче ская подготовка будущего учителя, а с другой – необходимо повышение его мотивации к работе в школе. Высшая школа должна найти пути к решению этих задач. В настоящей статье сделана по пытка поиска конкретных путей комплексного решения этих задач, когда практическая подготов ка способствует формированию у студента мотива к будущей профессиональной деятельности на чиная с младших курсов, а повышение мотивации на профессию повышает способность студента к овладению практическими умениями.

Практика студентов является одним из основных элементов обучения в педагогическом вузе.

Она – неотъемлемая часть подготовки преподавательских кадров, способных решать актуальные задачи общеобразовательных учреждений, формировать личность, отвечающую современным требованиям общества.

Анализ нормативных документов, научно-методической литературы свидетельствует о том, что в большинстве педагогических вузов страны педагогическая практика начинается с третьего курса.

Отучившись два года в вузе, студент приходит в школу и сталкивается с проведением уроков, инди видуальных занятий с учащимися и другими видами учительской деятельности. Одни студенты, но далеко не все, с этим сразу справляются, и у них подкрепляется намерение стать учителем, а у дру гих, которым требуется больше времени для адаптации к условиям будущей профессиональной де ятельности, все наоборот – возникают трудности в работе с детьми, появляется неуверенность в вы боре профессии, снижается интерес к педагогической практике, а следовательно, и ее результат. По следние «доживают» в вузе еще три года, потому что два курса уже пройдены, время потрачено, по лучают дипломы, но не работают по профессии или работают плохо. Оба последних варианта при существующем дефиците учителей математики категорически неприемлемы.

Решение этих проблем мы видим в том числе в организации и проведении так называемой не прерывной педагогической практики студентов, когда они с первого курса интерактивно знакомят ся с будущей профессиональной деятельностью и овладевают ее отдельными элементами.

Представим авторский подход к разработке методической системы непрерывной педагогиче ской практики, способствующей качественно новому уровню готовности выпускника математиче ского факультета педагогического университета к профессиональной деятельности.

Такая методическая система должна разрабатываться на основе следующих основных прин ципов:

– непрерывности и последовательности педагогической практики студентов;

– мониторинга педагогической практики на каждом ее этапе;

– развития компетенций студентов;

– профессионального (квазипрофессионального) общения всех субъектов педагогической практики;

– преемственности теоретической и практической подготовки;

– креативной направленности педагогической практики, ее профессионально-образовательной среды [Шкерина, 2010];

– реализации педагогической практики на базе школ – экспериментальных площадок [Крав ченко, 2012].

Методическая система непрерывной педагогической практики, разработанная на основе этих принципов, позволяет создать условия для реализации следующих видов деятельности студентов І–V курсов сдвоенного бакалавриата:

– знакомство с учебно-материальной базой образовательного учреждения и документацией, основными направлениями воспитательной работы;

[ 772 ] – наблюдение за работой педагогического и ученического коллектива, изучение системы ра боты учителя;

– наблюдение и анализ уроков математики;

– аудиторная подготовка к индивидуальной работе по математике (кружки и факультативы по математике в вузе);

– проведение индивидуальной работы с учащимся;

– подготовка к исследованию индивидуально-психологических особенностей (кружки, фа культативы по педагогике и психологии);

– проведение кружковых занятий с малой группой учащихся;

– подготовка и проведение уроков математики с последующим анализом под руководством учителя или методиста;

– организация проектной деятельности учащихся с учетом основных направлений предпро фильного обучения во время проведения факультативных занятий;

– посещение, проведение родительских собраний, помощь классному руководителю;

– разработка и апробация элективного курса для старшеклассников в условиях профильного обучения и т.д.

В процессе реализации таких видов деятельности студенты находятся в условиях, максималь но приближенных к будущей профессии. Уже с первого курса они понимают, к чему их готовят и для чего они изучают те или иные дисциплины на факультете. За пять лет студенты адаптиру ются к педагогической деятельности. Они овладевают многими профессиональными умениями:

умением общаться с детьми и входить с ними в контакт, умением проводить уроки, разнообразные воспитательные мероприятия, проводить систематическую индивидуальную работу с учащимися.

И уже к этапу педагогической практики, когда студенту нужно самостоятельно проводить уроки в классе, он адаптировался в профессиональной среде, чувствует себя более уверенно, значительно меньше допускает ошибок, что способствует развитию и становлению положительного отноше ния к будущей профессиональной деятельности. В процессе непрерывной педагогической практи ки студенты имеют реальную возможность научиться проводить профессиональное исследование, грамотно оформлять учебную документацию, а также выполнять многие другие актуальные виды профессиональной деятельности, которыми нельзя овладеть как в системе теоретической подго товки, так и в рамках традиционной педагогической практики. В ходе непрерывной педагогиче ской практики происходит усложнение видов педагогической деятельности студентов, растут их самостоятельность и активность и, соответственно, меняется характер заданий.


Педагогическая практика студентов, реализуемая на основе предложенной методической си стемы, будет способствовать формированию позитивных установок на будущую профессиональ ную деятельность. Такая педагогическая практика способствует развитию и формированию про фессиональных компетенций будущих учителей начиная с первого курса, она направлена на полу II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

чение нового качества подготовки будущего учителя математики в педагогическом университете «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

в формате ФГОС ВПО.

Библиографический список 1. Гендин А.М., Дроздов Н.И., Сергеев М.И. Студенты педагогического вуза о качестве своей подготов ки к учительской деятельности и профессиональных планах. Социологический анализ / Краснояр.

гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2010. 268 с.

2. Гендин А.М., Дроздов Н.И., Сергеев М.И. Профессиональная подготовка учительских кадров в пе дагогическом вузе / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2007. 348 с.

3. Кравченко И.А. Методическая система непрерывной педагогической практики в формате Федераль ного государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования // Ма териалы шестой Международной научно-практической конференции молодых ученых, студентов, аспирантов / ФГБОУ ВПО «СГПИ». Соликамск: СГПИ, 2012. 157 с.

4. Шкерина Л.В. Креативная компетентностно-ориентированная образовательная среда подготовки ба калавра – будущего учителя // Психология обучения. 2010. № 10. С. 65–80.

[ 773 ] МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАзОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУщИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ modelling of the educAtionAl environment of methodicAl prepArAtion of future mAthemAtics teAchers О.В. Тумашева O.V. Tumasheva Методическая подготовка, методическая компетенция, образовательная среда, качество подготовки, кон текст, эволюционирование, субъект.

Рассматриваются особенности методической подготовки будущих учителей математики и ее влияние на ка чество математической подготовки школьников. В качестве условия, которое обеспечит необходимое каче ство методической подготовки будущих учителей математики, рассматривается организация специальной образовательной среды. Определены принципы, которые должны стать основой модели образовательной среды методической подготовки.

Methodical preparation, methodical competence, educational environment, quality of preparation, context, evolution turn, subject.

Features of methodical preparation of future mathematics teachers and its influence on quality of mathematical preparation of school students are considered. As a condition which provide necessary quality of methodical preparation of future mathematics teachers, the organization of the special educational environment is considered. The principles which have to become a basis of model of the educational environment of methodical preparation are defined.

В последние десятилетия особенно актуализировалась проблема низкого качества мате матической подготовки выпускников российских общеобразовательных школ. Решение обозначенной проблемы напрямую связано с обеспечением должного качества подготовки буду щих учителей математики в педагогическом вузе. И в этом контексте в первую очередь следует говорить о качестве методической подготовки будущих учителей математики как системообра зующем компоненте педагогического образования.

Большинство современных исследователей едины во мнении, что обучение, воспитание и развитие детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими факторами, иными слова ми – обусловлены окружающей средой. Придерживаясь обозначенной позиции, мы также счита ем, что для обеспечения должного качества методической подготовки будущих учителей матема тики необходима целенаправленная работа по организации специальной образовательной среды.

Что, в свою очередь, требует разработки научно обоснованной модели такой среды.

Специфика моделирования образовательной среды методической подготовки (ОСМП) бу дущего учителя математики будет определяться, во-первых, целями методической подготовки – овладение будущими учителями математики методическими компетенциями.

Методическая компетенция не является суммой методических знаний, умений проводить урок и мероприятия по предмету. Специфика компетенции как определенного типа профессио нальной готовности к успешной реализации методической деятельности состоит в том, что она приобретается в ситуациях реального решения профессиональных проблем, даже если это про исходит в рамках учебного процесса. Природа методической деятельности не позволяет эту ком петенцию тиражировать, т. е. «передавать» студентам посредством традиционного обучения.

Признаками владения методической компетенцией, если обобщить результаты нашего ис следования, являются: принятие методической деятельности как сферы самореализации;

владе [ 774 ] ние ориентировочной основой этой деятельности, включающей образ ее результата и процесса его достижения;

набор апробированных в собственном опыте способов решения методических задач;

опыт выполнения методической деятельности в проблемных ситуациях;

рефлексия и са моконтроль своих действий. Традиционный образовательный процесс и педагогическая практи ка слабо обеспечивают создание условий для приобретения компетентного опыта выполнения методической деятельности (ее отдельных элементов). Для этого необходимы усиление практи ческой ориентации методической подготовки, выход за пределы ограничений «зуновского» об разовательного пространства. Обеспечить этот выход может рассмотрение приобретаемых сту дентами методических знаний и умений в контексте их будущей методической деятельности. Но ограничиваться воссозданием профессионального контекста нельзя, поскольку квазипрофесси ональная методическая деятельность не может заменить реальную. Лучшим условием, обеспе чивающим овладение методической компетенцией, может быть только реализация реальной ме тодической деятельности в реальной профессиональной среде. Все вышесказанное позволяет говорить о необходимости выделения принципов профессионального контекста и погружения в профессиональную реальность.

Во-вторых, специфика ОСМП определяется особенностью самого формируемого у студен та личностного качества, а именно особенностью методической компетентности. Данное каче ство не является статичным новообразованием, это динамическое свойство личности, находяще еся в постоянном развитии. Если развитие данного качества остановится, то о компетентности как характеристике личности профессионала можно забыть.

Анализ различных трактовок понятия «образовательная среда» позволяет сделать вывод, что любую образовательную среду, независимо от специфики ее назначения, от подходов, на основе которых организуется среда, от возможностей, которые она предоставляет субъектам, исследо ватели рассматривают как средство развития всех субъектов образовательного процесса. В связи с этим очевидно, что ОСМП должна быть развивающей средой. Но, наш взгляд, для обеспечения развития субъектов образовательного процесса (кстати говоря, речь должна идти не только о сту дентах) немаловажным является состояние самой среды, которое остается вне зоны внимания исследователей. Мы полагаем, что только развивающаяся образовательная среда может обеспе чить формирование динамического качества личности, каким является методическая компетент ность, поскольку изменение самой среды служит основой для дальнейшего развития человека.

Говоря о необходимости организации развивающейся среды, речь следует вести не о рево люционном развитии, когда периоды стагнации сменяют «взрывы»-революции, не всегда под дающиеся регуляции, а об управляемом эволюционном процессе, иными словами о целенаправ ленном постепенном изменении образовательной среды как адекватной реакции на новые усло вия развития общества. Причем здесь имеется в виду не только развивающаяся образователь II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

ная среда педвуза, но и образовательные среды тех учебных заведений, с субъектами которых «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

приходится взаимодействовать, обеспечивая процесс методической подготовки будущих учите лей математики. Все это в совокупности позволило выделить принцип эволюционирования обра зовательной среды как один из ведущих принципов моделирования ОСМП будущих бакалав ров – учителей математики.

Следующим, третьим, фактором, определяющим специфику ОСМП, является специфика организации самого процесса методической подготовки будущих учителей математики в педа гогическом вузе, который не ограничивается конкретно обозначенным кругом дисциплин. Он распространяется не только на дисциплины профессионального цикла, но и на дисциплины ма тематического и естественнонаучного циклов, охватывает и педагогическую практику. В каж дой из обозначенных областей методическая подготовка решает определенные задачи, которые в совокупности направлены на овладение студентами методическими компетенциями, на фор мирование у них ценностного отношения к методической деятельности учителя математики и т.д. Кроме этого, методическая подготовка охватывает различные стороны образовательной деятельности: учебную и внеучебную деятельности, научно-исследовательскую деятельность, [ 775 ] профессионально-педагогическое общение и др. Это обусловило выделение следующего прин ципа, положенного в основу моделирования ОСМП, – принципа полиструктурности образова тельной среды.

Последние два выделенных принципа определили следующий – принцип открытости об разовательной среды, который обеспечивает возможность достраивать компоненты среды в со ответствии с новыми требованиями.


В условиях компетентностного подхода в процессе подготовки будущего профессионала между преподавателем и студентом возникают субъект-субъектные отношения. Рассогласование в целях и мотивах, их разнонаправленность ведут к отсутствию взаимопонимания между субъ ектами образовательной среды, рассогласованности в их действиях, что непременно отрицатель но скажется на результате ее функционирования, на возможность ее развития и, как показыва ет опыт, неминуемо приводит к стагнации всей образовательной системы. Вследствие чего нами выделен принцип субъектной согласованности.

Описанные принципы были положены в основу разработанной структурной модели обра зовательной среды.

[ 776 ] О КАЧЕСТВЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАзОВАНИя About quAlity of mAthemAticAl prepArAtion bAchelors of pedAgogicAl educAtion И.С. Егорова, Е.А. Михалкина I.S. Egorovа, E.A. Mikhalkina Математическая подготовка, математическая компетенция, профессиональная компетенция педагога, кре ативная компетенция педагога, оценочные средства, оценивание уровня сформированности креативной ком петенции педагога.

Рассматривается вопрос математической подготовки обучающихся. Обосновывается целесообразность фор мирования креативной компетенции у будущего педагога в рамках его профессиональной компетенции. Об суждается проблема оценивания уровня сформированности креативной компетенции. Предлагаются приме ры дисциплинарных оценочных средств в рамках обучения дисциплине «Основы математической обработ ки информации».

Mathematical preparation, mathematical competence, professional competence of the teacher, creative competence of the teacher, estimated means, estimation of level of formation of creative competence of the teacher.

The question of mathematical preparation of the being trained is considered. Expediency of formation of creative competence at future teacher within his professional competence locates. The problem of estimation of level of formation of creative competence is discussed. Examples of disciplinary estimated means within training in discipline of “A basis of mathematical information processing” are offered.

M атематика сегодня проникла во все области жизнедеятельности человека: техника, ме ханика, электроника, экономика, психология, социология и др. Это объясняется тем, что для математических методов характерны: четкость формулировок и определений;

исполь зование точных количественных оценок;

логическая строгость;

универсальность. В этих усло виях становится актуальным вопрос о качестве математической подготовки обучающихся. Для его повышения государству необходимо пересмотреть отношение к математическому образо ванию граждан. Последнее находит отражение в ряде документов на уровне президента и пра вительства РФ, делаются акценты на развитие математической грамотности (математической компетенции) населения. Вносимые предложения способствуют повышению интереса к изу чению математики как к творческому процессу у каждого из субъектов образовательного про цесса на всех этапах обучения.

Такие изменения государственных приоритетов влекут за собой и изменения требова II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ний к уровню подготовки современного учителя. Перед педагогами ставится задача: формиро вание массовой математической компетенции, повышение у школьников и студентов мотива ции к изучению математики, проектирование креативной математической деятельности уча щихся. Поэтому учитель-предметник, в том числе и учитель математики, должен обладать про фессиональными компетенциями, повышающими мотивацию школьников к обучению и фор мирующими их математическую и языковую культуру. Считаем, что формирование данных профессиональных компетенций педагога неразрывно связано с процессом их математической подготовки в вузе. Анализ ФГОС ВПО по направлению 050100 Педагогическое образование, проектов «Профессиональный стандарт педагога – 2013», «Концепция математического обра зования» показал целесообразность выделения в структуре профессиональной компетенции педагога креативной составляющей как совокупности знаний, умений, способов деятельно сти, порождающей готовность личности (студента – будущего педагога) к осуществлению кре ативной деятельности в рамках профессиональной (педагогической) деятельности. На основе [ 777 ] анализа работ А.В. Хуторского, Л.И. Шкериной, Л.А. Халиловой и др. в структуре данной ком петенции будем выделять 4 компонента: когнитивный, мотивационный, деятельностный, реф лексивный.

Одной из главных задач практической подготовки будущего педагога на основе компе тентностного подхода является оценка уровня сформированности его профессиональной ком петенции, в частности, ее креативной составляющей на разных этапах обучения в вузе. Одна ко в научно-педагогической литературе четкого алгоритма оценивания уровня сформирован ности профессиональной компетенции бакалавра педагогического образования не предлагает ся. Особую трудность представляет оценка метапредметных компетенций и компетенций, рас крывающих личностные качества педагога, в том числе и креативную компетенцию (КК) бу дущего педагога.

Опишем возможные средства оценивания уровня сформированности КК у бакалавров на правления подготовки Педагогическое образование в процессе математической подготовки в вузе. Вслед за И.Н. Медведевой под фондом оценочных средств будем понимать комплект методических и контрольно-измерительных материалов, предназначенных для оценивания компетенций на разных стадиях обучения студентов (дисциплинарные, поэтапные, оценочные средства для итоговой государственной аттестации, средства для самооценки).

1. Дисциплинарные направлены на проверку уровня сформированности компетенции в рамках дисциплины (модуля).

2. Поэтапные служат для оценки уровня сформированности компетенций по окончании каждого этапа обучения. Среди них можно выделить универсальные, применение которых воз можно на каждом этапе и позволяет проводить мониторинг уровня сформированности компе тенции в течение всего процесса обучения.

3. В качестве оценочных средств для итоговой государственной аттестации могут быть использованы: итоговое тестирование, государственный экзамен, выпускная квалификаци онная работа (в случае, когда математика является образовательным профилем), проводимые в соответствии с образовательным профилем.

4. Средства для самооценки позволяют студенту в процессе обучения самостоятельно оценивать уровень сформированности тех или иных компетенций и корректировать образова тельную траекторию.

Остановимся подробнее на дисциплинарных средствах оценивания уровня сформированно сти КК студентов в рамках изучения дисциплины «Основы математической обработки инфор мации». Результатом обучения данной дисциплине является формирование таких компетенций, как: владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информа ции, постановке целей и выбору путей её достижения (ОК-1);

способность анализировать миро воззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-2);

способность использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в профессиональной де ятельности (ОК-4);

готовность применять современные методики и технологии, методы диагно стирования достижений учащихся (ПК-3);

способность использовать в учебном процессе мето ды научного исследования (ПК-13) и др. Перечисленные умения и качества личности характери зуют все компоненты КК. Опыт работы со студентами показывает, что для оценки их сформиро ванности целесообразно использовать: конкретные ситуаций, творческие работы, проекты, диа гностические методики, исследовательские задания, рефераты, курсовые работы и др.

В таблице 1 представлены примеры применения перечисленных средств оценивания при изучении отдельных тем дисциплины «Основы математической обработки информации». Ка чество выполнения предложенных заданий предполагается оценивать по трехбалльной шка ле, что соответствует трем уровням сформированности КК: пороговый, базовый, продвинутый [Егорова, с. 245].

[ 778 ] Таблица Примеры дисциплинарных оценочных средств Результаты Средства Пример (формируемые компетенции) оценивания Тема. Парадоксы теории множеств – Способность к обобщению и анализу, Рассмотрите современный софизм, обосновывающий, восприятию информации (ОК-1);

что с возрастом «годы жизни» не только кажутся, но – способность применять предметные зна- и на самом деле короче. часть, где n – число Каждый год жизни – это её ния в смежной области (ОК-4);

n – развитие логического мышления (ОК-6) Исследовательское прожитых лет, но n + 1 n, следовательно, задание 1.

n +1 n Запишите данную задачу на языке множеств. Составь те блок-схему. Найдите посыл, приводящий к ошибоч ному выводу.

Приведите авторские примеры парадоксов в теории множеств (когнитивный, деятельностный компонен ты КК;

продвинутый уровень) Тема. История счета и числа – Способность использовать знания о совре- Подготовьте реферат на тему «История счета и числа»

(когнитивный, мотивационный компоненты КК;

поро менной естественнонаучной картине мира Реферат, говый уровень) в профессиональной деятельности (ОК-4);

эссе – осознание исторической роли развития Ответьте на вопрос: зачем и кому нужна математика счета и вычислений в контексте развития в современном мире? Ответ оформите в виде эссе.

(рефлексивный компонент КК;

продвинутый уровень) человеческого сознания (ОК-3, ПК-8) Тема. Элементы математической статистики – Знание основных понятий математиче- Предполагается провести единовременное обследование ской статистики и математического моде- всех учреждений дополнительного образования г. Абака лирования;

на. Каким из известных вам способов следовало бы это Творческое задание – умение объяснить значение статистиче- сделать? Обоснуйте свой ответ. Представьте схему об ских данных в построении математиче- следования. Какое программное обеспечение может вам ских моделей реальных процессов понадобиться при обработке полученных данных?

В какой форме целесообразно представить результат?

(деятельностный компонент КК;

базовый уровень) Тема. Математические методы в педагогических и социологических исследованиях – Способность применять методы матема- Проведите социологическое исследование среди сту тической обработки информации, теорети- дентов направления подготовки Педагогическое обра Диагностика. Проекты ческого и экспериментального исследова- зование на одну из тем:

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

ния (ОК-4);

– Отношение к будущей профессии. «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

– опыт создания учебного проекта с вклю- – Вредные привычки среди молодежи.

чением социологического исследования – Отношение студентов к общественным реформам (ПК-3) – Проблема развода в восприятии студентов.

– Феномен слухов в студенческой среде.

Презентуйте полученные результаты (деятельностный компонент КК;

базовый уровень) Тема. Способы проверки статистических гипотез – Знание способов математического оце- Студентов І курса опрашивали с целью выявления за нивания результатов собственной педаго- нятий, которым они посвящают свое свободное время.

Метод конкретных гической деятельности (ОК-4);

Проверьте, различается ли распределение вербальных – владение методами интерпретации коли- и невербальных предпочтений студентов.

ситуаций чественных данных педагогических иссле (деятельностный, рефлексивный компоненты КК;

ба дований (ОК-8);

зовый уровень) – умение выстроить программу статисти ческой обработки результатов эксперимен та (ОК-8, ПК-2, 3) [ 779 ] Библиографический список 1. Егорова И.С., Михалкина Е.А. К вопросу оценивания сформированности компонентов креативной компетенции бакалавров педагогического образования // Математический вестник педвузов и уни верситетов Волго-Вятского региона. Вып. 14. Киров: Изд-во ООО «Радуга-ПРЕСС», 2012. С. 244– 251.

2. Медведева И.Н. Опыт разработки и применения оценочных средств и технологий в условиях пе рехода на ФГОС ВПО [Электронный ресурс]. URL: http://presentaci.ru/prezentacii-raznie/4857-opyt razrabotki-i-primeneniya-ocenochnyh-sredstv-i-tehnologiy-v-usloviyah-perehoda-na-fgos-vpo.html 3. Профессиональный стандарт педагога 2013 [Электронный ресурс]. URL: http://www.ug.ru/new_ standards/ 4. Федеральный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование»;

квалификация – бакалавр [Электронный ресурс]. URL:

http://standart.edu.ru/ [ 780 ] ИССЛЕДОВАНИЕ КАЧЕСТВА МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ І КУРСА ИМФИ КГПУ им. В.П. АСТАФЬЕВА study of the quAlity of mAthemAticAl trAining students of the 1 course imfi kspu them. v.p.

AstAfiev О.А. Табинова O.A. Tabinova Математическое образование, качество математической подготовки, диагностика, математические дей ствия, ЕГЭ, школа, вуз.

Статья акцентирует внимание на качестве математической подготовки выпускников средней школы, жела ющих продолжать обучение на математическом факультете педагогического вуза. Важнейшим критерием готовности к продолжению образования является качество знаний по математике, что не всегда объектив но показано в результатах ЕГЭ по предмету. В данной работе обозначены некоторые проблемы в математи ческой подготовке студентов І курса, препятствующие высокому уровню подготовки профессионалов, также намечены пути решения этих проблем.

Mathematical education, quality of mathematical training, diagnostics, mathematical actions, Unified State Examination, school, university.

The article focuses on the quality of mathematical training of secondary school graduates, wishing to continue training at the Department of Mathematics in Pedagogical University. The most important criterion readiness for continuation of education is the quality of knowledge in mathematics, which is not always objectively shown in the results of USE on the subject. In this paper highlights some of the problems in the mathematical preparation of students of 1 course, that does not contribute to the high level of training of professionals, also outlined ways of solving these problems.

В ажнейшими задачами математического образования являются: развитие и воспитание в человеке способности понимать смысл поставленной перед ним задачи, умения пра вильно, логично рассуждать, усвоение навыков алгоритмического мышления, овладе ние умениями анализировать, отличать гипотезу от факта, схематизировать, отчётливо выражать свои мысли, развитие воображения и интуиции, пространственных представлений, способности предвидеть результат и предугадать путь решения.

В нашей стране внимание к этому направлению не ослабевало при любой социально экономической формации. Тем более закономерно, что на рубеже веков государство вновь по II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

вернулось лицом к накопившимся проблемам отечественного образования. В 2012 году Прези дент РФ поставил перед Министерством образования и науки задачу: разработать Концепцию математического образования в России. Одна из главных задач на ближайшие годы – совершен ствование качества обучения математике в школах и вузах.

Для перехода с уровня общего на уровень высшего (а также среднего профессионально го) образования необходимо сдать выпускные экзамены в школе и вступительные в вуз. Сегод ня ЕГЭ даёт возможность совместить эти испытания. Но как обстоит дело с объединением кри териев прохождения фильтра «на выходе» из школы и «на входе» в вуз? Конечно, они не долж ны сильно различаться, но и не могут быть одинаковыми, ведь требования к уровню подготов ки по математике в техническом и гуманитарном вузах тоже разнятся. На практике существова ние одного фильтра, то есть ЕГЭ, сопровождается разрывом в требованиях, предъявляемых к вы пускникам школ и абитуриентам [Рыжик, 2011;

Иванов, 2011].

Каждый год мы проводим опрос среди преподавателей ИМФИ КГПУ им. В.П. Астафьева и учителей школ с целью выяснить мнение о качестве школьной подготовки по математике бу [ 781 ] дущих абитуриентов. Была составлена анкета, направленная на исследование взаимосвязи сте пени изучения школьного курса математики и введенного ЕГЭ как формы единственной итого вой аттестации.

По данным опроса выяснилось, что больше половины опрошенных считают: качество школьной подготовки абитуриентов по математике в последние 2–3 года значительно ухудши лось. Причем отмечаются недостатки базового уровня подготовки, при выполнении элементар ных математических действий. В качестве одной из главных причин этого явления большинство респондентов указывают введение Единого государственного экзамена.

На фоне нелицеприятных отзывов о ЕГЭ возникает вопрос: в какой степени подготовлен ными пришли в студенческую аудиторию выпускники средних общеобразовательных учреж дений? Насколько удалось реализовать одну из основных задач ЕГЭ: отбор учащихся, способ ных к дальнейшему обучению в вузе, обладающих высоким и повышенным уровнем подготовки по математике? Насколько результаты ЕГЭ способны дифференцировать базовый уровень усво ения школьной программы от уровня, необходимого для освоения высшей математики? Важней шим критерием готовности к продолжению образования является качество знаний по матема тике. Предполагается, что чем выше набранные баллы, полученные на ЕГЭ, тем лучше уровень подготовки выпускника по соответствующему предмету.

В начале каждого учебного года мы проводим диагностическую работу с целью сравнитель ного анализа результатов ЕГЭ и уровня базовой школьной подготовки студентов по математи ке. Приведем результаты исследования прошлого учебного года (сентябрь 2012 г.). В тестирова нии приняло участие 87 первокурсников института математики, физики и информатики КГПУ им. В.П. Астафьева, имеющих баллы ЕГЭ по математике в диапазоне от 28 до 77. Диагностиче ская работа состояла из 10 заданий на проверку основных умений курса школьной математики базового уровня, соответствующих основным группам умений из спецификации ЕГЭ [Шашки на, Якименко, 2012].

В результате оказалось, что многие выпускники школ, в том числе и получившие за ЕГЭ баллы от 63 и выше (а таких детей в России менее 12 % от общего числа участников ЕГЭ 2012 г.), продемонстрировали ряд серьезных пробелов в математической подготовке. Среди них: недо статочно хорошее знание таблицы умножения;

непонимание основных свойств, определений и формул или неумение их правильно применять (свойства логарифмов, корней и степеней;

значение тригонометрических функций, их формулы и определения для острых углов);

неуме ние составлять уравнение по условию задачи;

незнание способов решения систем уравнений и дробно-рациональных неравенств (метод интервалов). Также практические занятия на первом курсе КГПУ им. В.П. Астафьева, по опросам преподавателей, показали, что определённая часть студентов затрудняется проводить действия с дробями, преобразовывать выражения с помощью формул сокращённого умножения, складывать и вычитать числа разных знаков.

Проводя сравнительный анализ результатов ЕГЭ и уровня базовой школьной подготовки студентов по математике, мы пришли к выводу, что около 80 % первокурсников не имеют доста точной подготовки для продолжения образования по направлениям, требующим повышенного или высокого уровня математических компетенций (табл.).



Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 || 32 | 33 |   ...   | 37 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.