авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 30 | 31 || 33 | 34 |   ...   | 37 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный ...»

-- [ Страница 32 ] --

Таблица Группы студентов І курса с различным уровнем подготовки Уровни / результаты Низкий Базовый-1 Базовый-2 Повышенный Высокий контрольных мероприятий ЕГЭ – 22 % 60 % 18 % – Диагностическая работа 15 % 24 % 43 % 18 % – Результаты зимней сессии 15 % 4% 37 % 44 % – по математике Результаты контрольной недели 15,2 % 46,5 % 19,7 % 18,6 % – (второй семестр) [ 782 ] Оценив динамику успеваемости студентов в течение первого года обучения во время кон трольных недель и двух экзаменационных сессий, мы убедились в том, что существующая си стема проведения госэкзамена не позволяет дифференцировать выпускников школ в соот ветствии с их способностями продолжать изучение математических вузовских дисциплин на профессионально-профильном уровне.

Кроме этого, мы заметили, что изучение курса математического анализа вызывает у студен тов больше затруднений, чем изучение курсов линейной алгебры и аналитической геометрии.

Причину мы видим в том, что для успешного изучения математического анализа на первом кур се необходимы основательная школьная база и умения понимать и проводить логические рассу ждения, что, к сожалению, в последние годы не формируется при подготовке к сдаче ЕГЭ.

Разумеется, от такого контингента студентов не приходится ожидать высоких результатов учёбы, поскольку объективно существующий процесс адаптации к вузу усугубляется у них до статочно низким уровнем элементарных математических знаний и умений, несформированно стью навыков самостоятельной работы, неумением логически мыслить и доказывать. Поэтому на первом курсе приходится много времени уделять восполнению пробелов школьного курса ма тематики, применять самые разные приёмы по выравниванию, точнее, по повышению уровня математических компетенций студентов первого курса. Всё это свидетельствует о том, что про блема разрыва между требованиями к математической подготовке в школе и вузе существует, и ее необходимо кардинально решать, например, за счет разделения выпускных и вступитель ных экзаменов. Но поскольку мы не в состоянии повлиять на этот процесс, обозначим некоторые пути решения данной проблемы на уровне вуза.

Прежде всего, «слабые» и «сильные» стороны математической подготовки первокурсников должны быть выявлены через специальный инструментарий, и недостатки следует сбалансиро вать за счет введения учебных модулей дисциплины «Элементарная математика» с первых дней обучения в вузе.

Одним из возможных вариантов преодоления недостатков школьной подготовки нам видит ся также применение методики погружения в предмет до начала учебного года.

Возможна также организация тьюторского сопровождения первокурсников, причем осуществлять его по силам старшекурсникам. Это может быть хорошей практикой, где студенты IV–V курсов реализуют свои знания через педагогическую деятельность по индивидуализации образования, поиск обра зовательных ресурсов для создания индивидуальных образовательных программ первокурсни ков, формирование учебной и образовательной рефлексии студентов I курса. Деятельность тью тора возможна и в логике индивидуального подхода (она тогда строится как средство компенса ции «помех» в обучении, связанных с индивидуальными особенностями человека). В таком ре жиме работы все участники получат положительный опыт: первокурсники реально проработают II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

свои «слабые места» по математике, быстрее адаптируются в вузе, а старшекурсники-тьюторы «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

смогут приобрести опыт профессиональной деятельности.

Как говорится, «где стоишь, там и битва», поэтому очень важно «здесь и сейчас» влиять на способность первокурсников свободно чувствовать себя в море математических законов. Осо знавая все недоработки в организации и проведении ЕГЭ, нам не по силам изменить процедуру или наполнить её другим содержанием, но мы можем работать над развитием, повышением ма тематической грамотности первокурсников.

Библиографический список 1. Иванов О.А. ЕГЭ и результаты первого семестра обучения // Математика в школе. 2011. № 5. С.

34–39.

2. Рыжик В.И. ЕГЭ… как много в этом звуке… // Математика в школе. 2011. № 9. С. 58–63.

3. Шашкина М.Б., Якименко М.Ш. По горячим следам ЕГЭ 2012 г.: задание С1 // Математика в школе.

2012. № 9. С. 11–18.

[ 783 ] ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ВЫБОРУ ТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОЕКТА ПО МАТЕМАТИКЕ trAining of students in the subject choice professionAlly focused project on mAthemAtics В.Ф. Любичева, О.В. Чиркова V.F. Lyubicheva, O.V. Chirkova Профессионально ориентированный проект, структурная модель выбора темы проекта, актуальность темы, новизна и практическая значимость проекта В статье представлен авторский подход к обучению студентов самостоятельному выбору темы профессио нально ориентированного проекта по математике. Для успешной организации этой работы подготовлено со ответствующее учебно-методическое обеспечение (структурная модель выбора темы, методические рекомен дации, демонстрационные примеры), которое служит студентам руководством по выявлению противоречия, постановке проблемы проекта, обоснованию новизны проекта и его практической значимости.

Professionally focused project, structural model of a choice of a subject of the project, relevance of a subject, novelty and the practical importance of the project Author’s approach is presented in article to training of students in an independent choice of a subject of professionally focused project on mathematics. For the successful organization of this work the corresponding educational and methodical providing (structural model of a choice of a subject, methodical recommendations, demonstration examples) which serves students as the guide to contradiction identification, statement of a problem of the project, justification of novelty of the project and its practical importance is prepared.

О сновная цель профессионального образования – подготовка компетентного работ ника соответствующего уровня и профиля, способного к непрерывному профессио нальному самосовершенствованию и саморазвитию [Шкерина, 2010, с. 97]. Одним из важ нейших условий достижения этой цели является интеграция в процессе обучения двух ви дов деятельности: профессиональной и учебной. Глубокому взаимопроникновению учебной и профессиональной деятельности способствует выполнение студентами профессионально ориентированных проектов по математике, под которыми будем понимать квазипрофессио нальную деятельность студентов по созданию, исследованию и реализации математической модели, практически значимой в профессиональном плане проблемной ситуации. Разреше ние последней способствует проявлению, формированию и совершенствованию професси онально важных качеств будущего бакалавра, специалиста или магистра [Любичева, Чирко ва, 2013, с. 250].

Организуя проектную деятельность, преподаватель имеет некоторую базу готовых тем проектов, которые он может рекомендовать студентам. Со временем эта база пополняется те мами, предложенными самими студентами. Как правило, самостоятельно выбрать актуаль ную тему профессионально ориентированного проекта студенты затрудняются. Однако наш опыт показывает, что именно такие проекты получаются более интересными и продуктив ными. Поэтому самостоятельному выбору темы проекта студентов надо обучать.

Мы рекомендуем студентам осуществлять выбор темы проекта, опираясь на разрабо танную нами структурную модель (рис. 1).

[ 784 ] Рис. 1. Структурная модель выбора темы профессионально ориентированного проекта по математике Как видно из модели, студенты учатся выбору темы проекта поэтапно, реализуя каждый этап в три шага. При этом они руководствуются следующими рекомендациями по использова нию модели и примерами.

На первом этапе (аналитическом) анализируется проблемная ситуация, то есть исследуют ся возможность и необходимость применения математики для решения профессиональной за дачи.

Для этого на первом шаге в ресурсах сети Интернет, в электронных и бумажных информа II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ционных носителях студенты ищут математические модели, которые могут быть востребованы в их будущей профессиональной деятельности.

Подбирая гипотетически математическую модель проекта, студентам нужно учитывать, что многие математические модели обладают свойством универсальности и могут быть использова ны для описания широкого круга явлений и объектов. Например, модель колебательного элек трического контура (конденсатора и катушки индуктивности), модель изменения зарплаты и за нятости, модель малых колебаний при взаимодействии двух биологических популяций – все они описываются дифференциальными уравнениями одного и того же типа.

Особое внимание при изучении источников необходимо уделить обоснованию целесообраз ности использования найденного математического инструментария в будущей профессиональ ной деятельности. Это поможет построить продуктивный диалог с консультантами проекта: пре подавателями профессиональных дисциплин, специалистами-практиками, и реализовать следу ющий шаг.

На втором шаге студенты обсуждают с консультантами ценность найденной модели в ре [ 785 ] альной практике, выясняют специфику производства, влияющую на параметры модели. У кон сультантов можно уточнить сущность изучаемого явления, смысл профессиональных терминов, узнать, какие математические модели и программные средства уже используются для их реше ния и насколько они эффективны.

Завершается первый этап написанием текста, содержащего анализ проблемной ситуации и обоснование предложенной математической модели – (третий шаг).

В качестве образца приведём пример анализа проблемной ситуации.

«В учебной литературе рассматриваются возможности линейного программирования для решения задач планирования. Из имеющихся моделей для Таштагольского филиала ОАО «Евраз руда» особенно востребованной является математическая модель планирования добычи полез ного ископаемого в режиме усреднения качества.

Такая модель имеет практическую ценность. Действительно, железная руда, добываемая на отдельных участках месторождения, отличается различным содержанием полезных и вред ных компонентов. В то же время перерабатывающие предприятия предъявляют к качеству по ставляемого сырья достаточно жесткие требования.

Бесспорно, технологические показатели обогащения повышаются, если на обогатитель ную фабрику поступает однородная по составу руда. Это позволяет строго выдерживать по добранный технологический режим обогащения. От однородности рудного сырья в значитель ной степени зависит производительность доменных печей и сталеплавильных агрегатов, себе стоимость выплавки металла.

На указанном выше предприятии используются недостаточно совершенные методы до стижения требуемого дробильно-обогатительной фабрикой качества рудной массы. Эти ме тоды не обеспечивают условия оптимального планирования: достижение минимальных за трат на добычу руды.»

На следующем, постановочном, этапе выявляются противоречия, выдвигается проблема и продумывается средство её решения – проектный продукт. Этот этап, как и предыдущий, реа лизуется в три шага.

Четвёртый шаг. Критический анализ результатов проведённой диагностики обнаруживает различные противоречия. Так, после анализа дополнительной литературы, консультаций со спе циалистами возможно выделение противоречий между:

– существующими способами решения профессиональной задачи и возможностью её реше ния с использованием более совершенных математических методов и моделей;

– необходимостью решения профессиональной задачи и отсутствием адекватного сред ства (математической модели, компьютерной программы, макета и других проектных продук тов) и т.д.

Противоречие может иметь другой вид, который заключается в предъявлении взаимоисклю чающих сторон анализируемого процесса. Разрешение противоречия такого типа связано с необ ходимостью улучшить одну из сторон, не допуская ухудшения другой.

Например, при решении задачи материального стимулирования персонала с помощью ма тематических моделей теории игр выявляется противоречие между экономическими интереса ми руководителя и сотрудника.

В математической модели рассматривается ситуация, когда сотрудник желает получить как можно большее вознаграждение за выполненный проект (увеличить разницу между размером стимулирующей выплаты и собственными затратами), а менеджер, в свою очередь, стремится сэкономить (максимизировать разность между полученным от сотрудника доходом и затратами на стимулирование).

Пятый шаг. На основе выявленных противоречий ставится проблема.

В структуре противоречий двух первых типов присутствуют «сильное» и «слабое» звенья.

Проблема проекта основывается на «слабом звене» противоречия и формулируется в вопро сительной форме: «Как устранить этот недостаток?». Проблема, поставленная в соответствии с противоречием третьего типа, формулируется иначе: «Как найти компромисс?».

[ 786 ] Эти обобщённые формулировки проблем могут быть конкретизированы. В последнем примере проблема может звучать так: «Как согласовать интересы менеджера и подчинённо го?», а для противоречия второго типа так: «Какой должна быть эта математическая модель?».

Шестой шаг. Здесь необходимо ориентировочно представить будущий проектный про дукт (математическую модель, компьютерную программу), предварительно оценить его но визну и практическую значимость. Действительно, практическая значимость и новизна проек та – важнейшие критерии его оценки.

Новизна проекта представляет собой достижения, полученные лично его автором. Эле менты новизны проекта могут проявляться:

– во введении в известную математическую модель не рассматриваемых ранее параметров;

– в применении известной математической модели в принципиально новых условиях;

– в использовании новых средств решения модели и т.п.

Практическая значимость проекта – это возможность использования проектного про дукта в практической работе. Подтвердить практическую ценность проекта означает обосно вать конкретную, ощутимую пользу проектного продукта в практической деятельности.

Практическая значимость проекта также может быть обоснована возможностью включе ния созданной математической модели в учебно-методическую литературу (сборники задач, учебники, методические рекомендации, учебные пособия и т.д.) для соответствующего профи ля подготовки.

Исходя из поставленной проблемы, на последнем, формулирующем, этапе определяется тема проекта, которая уточняет, локализует проблему, очерчивает её рамки.

Формулировка названия темы проекта – достаточно серьезный вопрос.

На седьмом шаге выдвигается первоначальное название проекта. Первая рабочая форму лировка темы редко бывает удачной. Ведь название темы должно быть кратким, но емким, кон кретным, проблемным и благозвучным. Поэтому на следующем, восьмом, шаге тема проекта редактируется.

Выше рассматривался пример проблемной ситуации, в котором студент исследует воз можность и необходимость применения модели линейного программирования для планиро вания добычи полезного ископаемого в режиме усреднения качества. Очевидно, что анализ этой проблемной ситуации выявляет противоречие первого типа. Кажется естественным на звать такой проект «Совершенствование планирования добычи полезного ископаемого в ре жиме усреднения качества для Таштагольского филиала ОАО «Евразруда» посредством раз работки математической модели линейного программирования». В такой формулировке вид на проблема, то есть направленность на устранение противоречия. Но заглавие оказывается слишком длинным и трудно читаемым, а тема должна быть сформулирована предельно кратко.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ «Тема – это наикратчайшая (лапидарная) форма предъявления содержания всей работы, отра ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

жающая ее сущность… Из формулировки, т. е. из заглавия, темы следует убрать лишние сло ва, чтобы их общее количество довести по возможности до 6–7. Если тему невозможно сфор мулировать кратко, часть ее лучше представить в подзаголовке и дать его в круглых скобках»

[Безрукова, 2004, с. 17, 20].

В итоге, следуя этим рекомендациям, студент заявил следующую тему: «Совершенствова ние планирования добычных работ в режиме усреднения качества» (на примере Таштаголь ского филиала ОАО «Евразруда»)».

Последний, девятый, шаг, заключается в представлении научному руководителю подроб ного письменного обоснования выбора темы проекта, выполненного по плану:

1) аргументация актуальности темы;

2) предъявление задумок, осуществление которых будет гарантировать новизну проекта;

3) представление замысла, реализация которого поможет обосновать практическую значи мость будущего проекта;

4) формулирование темы проекта.

[ 787 ] Обосновать актуальность темы проекта – значит аргументировать её значимость, важ ность, злободневность. Если студент следовал приведённым выше рекомендациям по выбо ру темы, то доказательство её актуальности не вызовет у него затруднений. При обосновании актуальности также раскрывается суть проблемной ситуации, акцентируются противоречия, подтверждающие наличие насущной проблемы, которую решает проектант.

Авторы проекта часто задают вопрос: «Как объяснить причину обращения к теме имен но сейчас?».

Своевременность темы может быть обусловлена динамикой развития математики и ком пьютерных технологий. В этом случае необходимо дать ссылки на труды авторитетных деяте лей науки, привести факты, отражающие реальность и противопоставить им перспективы ис пользования более совершенных методов.

Злободневность можно подтвердить назревшими определенными трудностями на кон кретном предприятии, разрешением которых занимается проектант. Для этого акцентируются потребности практики, из которых вытекает необходимость данного проекта.

Приведём пример полного обоснования выбора темы проекта.

«Обоснование актуальности темы. Важнейшим математическим инструментарием современных экономистов и менеджеров, позволяющим осуществлять оптимальное плани рование, является линейное программирование. Для реализации модели линейного программи рования используют графический и симплексный методы. Простой и наглядный графический метод годится только для решения задач с двумя переменными. Симплекс-метод является универсальным, но весьма трудоёмким алгоритмом решения оптимизационных задач. Поэ тому задачу линейного программирования обычно решают в программе Microsoft Office Excel (при помощи надстройки Поиск решений) или в системе MathCAD.Указанные программы яв ляются мощным средством решения многих математических задач. Однако они обладают некоторыми недостатками:

– неподготовленному пользователю сложно разобраться в особенностях использования этих программ;

– программы выдают лишь окончательный ответ, не сопровождающийся аналитиче ским решением.

Для подробного решения математических задач в настоящее время актуальны простые в использовании бесплатные онлайн-сервисы по математике (math.semestr.ru, math-pr.com и др.). Но эти сервисы решают задачи линейного программирования с ограниченным коли чеством переменных (до 10) и ограничений (до 12). И поэтому с их помощью невозможно ре шить громоздкие модели реальных процессов.

Анализ сложившейся ситуации вскрывает противоречие между потребностью решения плановых задач линейного программирования компьютерными средствами и отсутствием удобных в использовании универсальных программных средств, облегчающих процесс их ре шения.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему проекта: Как быстро и легко получить подробное решение задачи линейного программирования с любым количе ством переменных и ограничений?».

Замысел новизны. Представляется, что решить указанную проблему можно разработ кой интерактивного сервиса с программным кодом, позволяющим находить решение задач максимизации и минимизации с неограниченным количеством переменных и ограничений. Та ким образом, программный продукт будет отличаться от имеющихся онлайн-сервисов уни версальностью.

В случае отсутствия решения (несовместимости системы ограничений) или неопреде лённости ответа (в задачах альтернативного оптимума, имеющих бесконечное множество решений) программа будет выводить соответствующее сообщение. В онлайн-калькуляторе math.semestr.ru такие случаи не предусмотрены.

[ 788 ] Прогнозирование практической значимости проекта Такая программа поможет экономистам и менеджерам быстро и легко решать задачи ли нейного программирования.

Для ознакомления с алгоритмом решения используемой версии симплексного метода на сай те будет размещён теоретический материал. Таким образом, программный продукт можно будет применять и как учебное пособие для изучения данного метода, и как средство контро ля и самоконтроля.

Подтвердить практическую значимость проекта можно будет также отзывами, остав ленными пользователями в гостевой книге, рецензией специалиста.

Формулирование темы проекта. Выявленная проблема обусловила выбор темы проекта:

«Совершенствование существующих интерактивных сервисов решения задач линейного про граммирования».

Подводя итог, подчеркнём, что при выборе темы проекта студенты могут использовать со ответствующее методическое обеспечение: структурную модель выбора темы профессионально ориентированного проекта, методические рекомендации и демонстрационные примеры в виде образцов, взятых из ранее выполненных проектов. При необходимости можно обратиться за кон сультацией к научному руководителю проекта.

Предложенный методический подход помогает студентам:

– выбрать интересные, «неизбитые» темы, проявить свои знания и способности;

– научиться убедительно обосновывать актуальность темы, практическую значимость и но визну проекта.

Библиографический список 1. Безрукова В.С. Как написать реферат, курсовую, диплом: методическое пособие. СПб.: Питер, 2004.

176 с.

2. Любичева В.Ф., Чиркова О.В. Профессионально ориентированные проекты: их роль и место в мате матической подготовке будущих бакалавров направления «Менеджмент» // Омский научный вест ник. 2013. № 2 (116). С. 249–252.

3. Шкерина Л.В. Моделирование математической компетенции бакалавра – будущего учителя мате матики // Вестник Красноярского государственного педагогического университета КГПУ им. В.П.

Астафьева. 2010. № 2. С. 97–102.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 789 ] ИСПОЛЬзОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В МЕжДИСцИПЛИНАРНОМ ОБРАзОВАТЕЛЬНОМ МОДУЛЕ «ПРОФИЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ»

the use of the method of projects in interdisciplinAry educAtionAl module «profile study»

А.Н. Панасенко A.N. Panasenko Междисциплинарный образовательный модуль, студент – будущий учитель математики, метод проектов, проектная деятельность.

Предлагается методика реализации междисциплинарного модуля «Профильное исследование» для студен тов ІІ курса профиля «Математика и информатика» ИМФИ КГПУ им. В.П. Астафьева на основе выпол нения ими проектной деятельности. Представлена технологическая карта выполнения студентом проект ной деятельности в модуле «Приложения ШКМ к решению задач исследовательского типа межпредметной, практической, личностной и социальной направленности», в которой реализуется авторская концепция.

Interdisciplinary educational module, the student – teacher of mathematics, the method of projects, project activity.

Proposes a methodology for the implementation of the interdisciplinary module Profile study» for the 2nd year students of profile Mathematics and computer science IMFI The Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev on the basis of their implementation of the project activities. A technological map of student’s performance of project activities in the module «Application SHKM to solving the problems of interdisciplinary research, practical, personal and social orientation», which is the author’s conception.

П рофильная подготовка бакалавров педагогического направления в ФГОС ВПО пред ставлена вариативной частью профессионального цикла, которая состоит из дисциплин по выбору. Эти дисциплины представляют собой систему модулей, в рамках освоения которых студентам создаются условия для реализации активной деятельности по решению актуальных для них задач на основе системного использования знаний из различных предметных областей учебного плана.

В настоящее время существует проблема слабой проработанности методических аспектов реализации междисциплинарного образовательного модуля «Профильное исследование (ПИ)».

Обратимся к методике реализации междисциплинарного модуля «Профильное исследование»

для студентов профиля «Математика и информатика» ИМФИ Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, которая находится в поле рассматриваемой проблемы.

Цель введения модуля «ПИ» заключается в создании условий для вовлечения каждого сту дента в деятельность по решению задач, актуальных для него на современном этапе профессио нальной подготовки и в будущей профессиональной деятельности. Цель освоения студентом та кого модуля – формирование и развитие его общепрофессиональных и профессиональных, в том числе математических – основополагающих для студентов профиля «Математика и информа тика», компетенций. Учебная программа «ПИ» имеет модульную структуру. Она представле на семью учебными модулями, работа по каждому из которых ограничивается одним семестром [Шкерина, 2013]. Мы рассмотрим вариант реализации модуля № 3 «Приложения ШКМ к реше нию задач исследовательского типа межпредметной, практической личностной и социальной на правленности» для студентов ІІ курса профиля «Математика и информатика».

На изучение рассматриваемого модуля отведено 18 аудиторных часов. Цель освоения моду ля № 3 – формирование умений студентов решать задачи исследовательского типа межпредмет [ 790 ] ной, практической, личностной или социальной направленности, в том числе на основе состав ления математической модели. Исходя из содержания модуля № 3 и комплекса видов деятельно сти (действий студентов), мы делаем вывод о том, что в рамках этого модуля происходит форми рование и развитие следующих математических компетенций студентов: способен указать связь математики с другими предметными областями (МК-3);

способен решать исследовательские ма тематические задачи на основе конструирования новых или реконструирования уже известных способов и приемов (МК-5);

готов построить математическую модель нематематической задачи, процесса, явления (МК-7);

готов дать обоснованную оценку уровню научности ШКМ, основы ваясь на его изложении в школьных учебных пособиях (МК-10);

готов решать межпредметные и практико-ориентированные задачи на основе использования известных базовых математиче ских знаний и методов (МК -11) [Панасенко, 2012].

Создавать условия для реализации содержания модуля и выполнения студентами соответ ствующих видов деятельности наиболее рационально, используя метод проектов. Вовлекать сту дентов в выполнение проектной деятельности следует с помощью специальных проектных зада ний, работа над которыми отражена в разработанной технологической карте (табл.1).

Таблица Технологическая карта выполнения студентом проектной деятельности в модуле «Приложения ШКМ к решению задач исследовательского типа межпредметной, практической, личностной и социальной направленности»

для студентов ІІ курса профиля «Математика и информатика»

№ за- Темы модуля Виды деятельности Формируемые матема нятия тические компетенции 1 2 3 1 Межпредметные, практико- Выбор школьного учебника для анали- МК-3,МК- ориентированные, личностно- за на предмет включения межпредметных социально направленные задачи, и практико-ориентированнных задач их признаки Суть метода проектов Подготовка доклада по вопросам: суть ме тода проектов;

история использования ме тода проектов;

последовательность дей ствий при выполнении проекта;

методы проведения исследований в рамках проекта.

Выбор проектного задания из предложенно го комплекса заданий 2 Понятие математической модели Анализ задач и заданий в школьных МК-7, МК- учебниках (выбранных) на наличие сре II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ди них межпредметных и практико ориентированнных, личностно и социаль но направленных задач.

Решение таких задач на основе составления математической модели, соответствующей условию задачи, и её исследования Работа над выбранным проект- Анализ проблемной ситуации;

ным заданием выявление имеющихся противоречий;

формулирование проблемы;

представление проблемы на математиче ском языке (составление математической модели или математизация эмпирического материала) 3 Математические модели в раз- Основные правила составления математи- МК-3, МК- личных областях знаний ческой модели как решения задачи с раз личным нематематическим контекстом [ 791 ] Окончание табл. 1 2 3 Работа над выбранным проект- Представление проблемы на математиче ным заданием ском языке (составление математической модели);

разработка методологического аппарата проекта 4 Межпредметные и практико- Анализ возможностей ШКМ для решения МК-11, МК-7, МК- ориентированные задачи в ШКМ задач других школьных дисциплин Работа над выбранным проект- Осуществление перебора вариантов реше ным заданием ния проблемы и принятие оптимального решения 5 Задачи исследовательского типа Подбор исследовательских математических МК-5, МК-7, МК- межпредметной и практической, задач с различным контекстом и решение личностной и социальной на- таких задач правленности и различные спо собы их решения на основе ис пользования известных ранее и неизвестных, но доступных для студента математических знаний Работа над выбранным проект- Обсуждение текущих результатов и осу ным заданием ществление самоконтроля;

сопоставление полученного результата с за дачами проекта и проведение корректиров ки решения проблемы;

подготовка презен тации проекта 6 Презентация выбранного проект- Осуществление презентации проекта МК- ного задания 7 Собственное проектное задание Разработка собственного проектного зада- МК-11, МК-7, МК- на основе задачи нематематиче- ния на основе подобранной задачи немате ского контекста по теме «Меха- матического контекста нические и физические приложе ния определенного интеграла»

8 Работа над проектным заданием Представление студентами собственных МК-5, МК-7, МК- на основе задачи нематематиче- разработанных проектных заданий;

ского контекста по теме «Меха- обмен проектными заданиями и выполне нические и физические приложе- ние таких проектных заданий ния определенного интеграла»

9 Презентация проектного задания, Осуществление презентации мини-проекта, МК-3, МК- разработанного другим студентом- выполненного на основе проектного за исследователем по теме «Механи- дания, разработанного другим студентом ческие и физические приложения исследователем определенного интеграла»

Таким образом, использование проектной деятельности в модуле «Приложения ШКМ к ре шению задач исследовательского типа межпредметной, практической, личностной и социаль ной направленности» для студентов ІІ курса профиля «Математика и информатика» способству ет формированию обозначенных математических компетенций, позволяет достичь сформулиро ванной цели и является одним из методических аспектов реализации междисциплинарного об разовательного модуля «Профильное исследование».

Библиографический список 1. Панасенко А.Н. Моделирование математических компетенций будущих бакалавров – учителей мате матики // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 4 (22). С. 147–153.

2. Шкерина Л.В. Профильное исследование. Междисциплинарный научно-образовательный модуль.

Проектирование и реализация / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2013. 48 с.

[ 792 ] ОБЕСПЕЧЕНИЕ СРАВНИМОСТИ РЕзУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИя С ИСПОЛЬзОВАНИЕМ МЕТОДОВ ИМИТАцИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИя providing multiple choice Assessment compArAbility using computer simulAtion А.В. Саяпин, К.В. Сафонов A.V. Sayapin, K.V. Safonov Тестирование, дифференцирующая способность, сложность теста, объективная оценка, имитационное мо делирование.

В статье описывается методика формирования и сравнения тестов, предназначенных для оценки знаний студентов.

Multiple choice assessment, differentiation ability, difficulty, simulating, statistical approach.

The method for multiple choice assessments generation and comparison is described.

В изменяющихся условиях современной системы образования особое значение приобре тает непрерывный контроль компетенций студентов. Студентоцентрическое обучение предполагает максимально полное оценивание как навыков, так и компетенций студента, а так же корректировку кривой обучения в соответствии с полученными оценками. При таком подходе особенно важным становится непрерывное оценивание текущих достижений студента.

Одним из способов оценки знаний и компетенций студента является тестирование.

Очевидно, что тесты, в том числе по одной и той же дисциплине, могут существенно отли чаться друг от друга. До недавнего времени практически отсутствовали критерии сравнения раз личных тестов. В настоящей работе предлагается методика сравнения и генерации тестов, осно ванная на объективных показателях, с использованием методов имитационного моделирования и математической статистики.

Принято выделять тест как систему заданий, служащую для оценки знаний, умений, спо собностей и навыков тестируемого, и контрольно-измерительный материал, представляющий собой одно задание теста.

Принимая во внимание особенности менталитета отечественных студентов, предпочти тельным является использование индивидуальных тестов для каждого студента. В этом слу чае особенно остро встает вопрос сравнимости вариантов теста между собой, эквивалентно II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

сти контрольно-измерительных материалов и тестов в целом, выполненных разными студента ми по одной и той же дисциплине.

Эта проблема может быть решена как синтетическим, так и аналитическим способом.

Под синтетическим способом в данном контексте подразумевается процедура генерации теста, гарантирующая эквивалентность тестов, сгенерированных для разных студентов. Под аналити ческим методом мы подразумеваем использование некоего нормирующего критерия, позволяю щего сравнивать между собой результаты тестирования разных студентов на разных контрольно измерительных материалах по одной и той же дисциплине.

Для дальнейшего использования введем понятие «пул элементов теста». Под пулом мы бу дем понимать совокупность тестовых заданий, из которых формируется отдельный контрольно измерительный материал. В том случае, если отдельный тест состоит из нескольких контрольно измерительных материалов, для каждого из них должен быть сформирован собственный пул те стовых заданий.

Использование пула заданий позволяет формировать индивидуальное тестовое задание для [ 793 ] каждого тестируемого. В условиях, когда тестируемые могут общаться между собой при прове дении теста, это позволяет оценивать знания, умения и навыки каждого из тестируемых незави симо, а следовательно, и более объективно. Далее тестируемых мы будем называть респонден тами.

Все нижесказанное относится к закрытым заданиям с выбором одного или нескольких отве тов из предложенных, что несколько снижает общность предложенной методики. Тем не менее в большинстве случаев, без ущерба для качества самого теста, все типы закрытых заданий мо гут быть заменены закрытым заданием с выбором нескольких ответов из предложенных. Кроме того, по сути, полноценной автоматической проверке полностью поддаются только такие типы заданий.

Рассмотрим оценку меры сложности и дифференцирующей способности теста.

Мера сложности теста в общем случае определяет, какое количество респондентов способ ны пройти данное тестовое задание. Это означает, что одно и то же тестовое задание для разной аудитории будет иметь разную сложность. Такая оценка сложности теста является неудовлетво рительной в случае, если мы говорим о тесте как средстве проверки соответствия респондента некоторому заранее заданному уровню знаний, умений и навыков.

Это означает, что необходим объективный критерий, позволяющий оценить сложность те ста вне зависимости от респондентов, а также отделить респондентов, обладающих необходи мыми знаниями, навыками и умениями, от тех респондентов, кто не обладает ими в полном объ еме.

В качестве такого показателя для контрольно-измерительного материала авторы предлагают использовать процент правильных ответов респондента, который может быть получен случайно.

Таким образом, задача определения того, пройден ли тест респондентом, сводится к провер ке статистической гипотезы. Нулевая гипотеза может быть сформулирована следующим обра зом: процент правильных ответов, данных респондентом, не превышает процент правильных от ветов, который может быть получен случайно, с заданной доверительной вероятностью. При нятие альтернативной гипотезы означает, что уровень знаний студента значимо превышает уро вень случайных знаний по материалу КИМ.

Рассмотрим процедуру определения оценки, полученной студентом в ходе прохождение те ста. Процент правильности ответа студента на вопросы тестового задания определяется формулой:

M U R = min s, s (1) M U, где Ms – количество пунктов ответов, которые студент пометил как правильные;

M – количество пунктов ответов, которые студент должен был пометить как правильные;

Us – количество пунктов ответов, которые студент не пометил;

U – количество пунктов ответов, которые студент не должен был пометить.

Следует отметить, что величина R не является непрерывной, а представляет собой конечное множество фиксированных значений, свое для каждого тестового задания. Кроме того, распре деление величины R не является нормальным.

Определим, выполнил ли респондент тестовое задание, следующим образом: определим верхнюю границу R при заданном уровне значимости Ra. При значениях R Ra будем счи тать, что тестируемый выполнил тестовое задание. Определение Ra осуществляется при помо щи имитационного моделирования, то есть путем выполнения группы испытаний, при которых некая функция имитирует ответы студента на вопросы тестового задания случайным образом.

Величина Ra может выступать в качестве показателя сложности тестового задания. Сложность теста тем выше, чем меньше значение Ra, и, соответственно, чем меньший процент правильных ответов может быть дан случайным образом.

[ 794 ] Предлагаемый аналитический метод сравнения различных КИМ по одному и тому же тео ретическому материалу состоит в нормировании оценок Rn, полученных каждым из студентов, с учетом сложности теста Ra по формуле:

, где R – процент правильных ответов, полученных студентом при ответах на вопросы теста.

В этом случае каждый контрольно-измерительный материал характеризуется своим значе нием Ra, а каждый пройденный студентов КИМ – величинами Ra, R и Rn, из которых Rn позво ляет сравнивать результаты, полученные разными студентами, между собой.

Синтетический метод предполагает, что полный набор контрольно-измерительных ма териалов генерируется перед началом тестирования, при этом количество КИМ гораздо боль ше, чем количество тестируемых. Далее оценивается среднее значение Ra, и затем контрольно измерительные материалы со значительно отличающимся значением Ra отбрасываются. Таким образом гарантируется, что все контрольно-измерительные материалы будут иметь сравнимую сложность.

Для проверки данного подхода была реализована программная среда, которая в настоящее время используется для проведения текущего тестирования студентов Сибирского государствен ного аэрокосмического университета.

Использование среды показало высокую степень релевантности оценок, полученных ре спондентами в результате тестирования, и оценок, выставленных преподавателем. С точки зре ния восприятия контрольно-измерительных материалов студентами, предпочтительным является использование синтетического метода, поскольку в этом случае у студентов не возникает вопро сов по поводу различий величины Ra в разных контрольно-измерительных материалах. Таким об разом, подтверждается эффективность использования показателя Ra в качестве меры сложности теста, а также синтетического метода генерации контрольно-измерительных материалов.

Библиографический список 1. Саяпин А.В. Методика конструирования контрольно-измерительных материалов в вузе с целью по вышения их качества // Научное мнение: научный журнал / Санкт-Петербургский университетский консорциум. СПб., 2012. № 8.

2. Саяпин А.В., Сафонов К.В. Оценка дифференцирующей способности компьютерного теста мето дами имитационного моделирования // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2012. № 2(20) / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Крас ноярск, 2012.

3. Саяпин А.В. Оценка объективной меры сложности компьютерного теста методами имитационно II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

го моделирования // Международная научно-практическая конференция «Инновационная интегри рованная система профессионального образования. Проблемы и пути развития-2011». Красноярск:

СибГАУ, 2011.

[ 795 ] КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ зАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИя И СОВЕРШЕНСТВОВАНИя ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНцИИ БАКАЛАВРА – БУДУщЕГО УЧИТЕЛя МАТЕМАТИКИ competence-oriented reseArch tAsks As A meAns of shAping And improving the competence of undergrAduAte reseArch – the future teAchers mAtemtiki О.В. Зданович O.V. Zdanovich Исследовательская компетенция бакалавра – будущего учителя математики, компетентностно ориентированные задачи, контекстное обучение.

Учитывая современные тенденции модернизации образования, своего пересмотра требует и процесс профес сиональной подготовки учителя. Важную роль в системе профессионально-педагогической подготовки сегод ня занимает исследовательская компетенция будущего учителя. В работе рассматриваются компетентностно ориентированные исследовательские задачи как средство формирования и совершенствования данной ком петенции, а также описаны требования, предъявляемые к ним.

Undergraduate research competence – the future teachers of mathematics, competence-oriented tasks, context learning Given the current trends of modernization of education, a review of the process and requires training teachers. An important role in the vocational and educational training today has research competence of the future teacher. The paper deals with the competence-oriented research tasks as a means of formation and improvement of the competence and also describes the requirements placed upon them.

С егодня проблема поиска и научного обоснования средств и условий совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей математики является одной из перво степенных. Актуальность данного вопроса вызвана в первую очередь реализацией ФГОС ВПО третьего поколения, который коренным образом изменил ориентиры российской системы обра зования.

Во-первых, в рамках реализации новых стандартов ведущей признана компетентностная парадигма обучения, которая сместила акцент на практико-ориентированый подход, а также вы двинула на первый план достижение новых образовательных результатов – компетенций вы пускника. При этом, согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образо вание, квалификация «бакалавр», результаты образования обучения представляют собой ком плекс общекультурных и профессиональных компетенций, содержание которых определяется в терминах «способен», «готов», «владеет». Соответственно, во-вторых, своего пересмотра тре буют цели обучения и его содержание, а значит, технологии и методы обучения. В-третьих, сво его решения требует вопрос разработки средств измерения, диагностики компетенций выпуск ников.

Позитивную роль при решении обозначенных проблем, на наш взгляд, могут сыграть спе циальные (отличные от традиционных) задания и задачи, при решении которых студенты – буду щие учителя математики будут системно использовать знания из различных учебных предметов, а также приобретать новые знания, овладевать умениями и опытом. Назовем такие задачи и за дания компетентностно-ориентированными.

[ 796 ] Учитывая современные условия развития «новой школы», а также требования к профессио нальной подготовке учителя математики, среди профессиональных компетенций учителя особое место занимает его исследовательская компетенция (ИК). Основываясь на анализе психолого педагогической литературы, мы конкретизировали данную категорию. Предлагаем понимать под ИК бакалавра – будущего учителя математики интегративную характеристику личности, предполагающую владение знаниями, умениями, навыками, опытом деятельности в области ре шения исследовательских математических задач для всех возрастных категорий учащихся основ ной и старшей общеобразовательной школы, а также в области проектирования и реализации ис следовательской деятельности школьников, признание их ценности и готовности к их использо ванию в профессиональной деятельности.

Для формирования выделенной компетенции необходимо, чтобы предметом учебной дея тельности будущих учителей математики являлись задания, с одной стороны, исследовательского типа, а с другой – моделирующие актуальные проблемы их будущей профессиональной деятель ности. Отметим, что использование обозначенных выше задач представляет определенную пер спективу для формирования, совершенствования, измерения ИК будущего учителя математики.

Сформулируем основные требования, предъявляемые к выделенным задачам, используе мым с целью формирования ИК будущего учителя математики.

1. В структуре задачи должны быть неопределенны некоторые из ее компонентов. Иными словами, это нестандартные задачи.

2. Условие задачи представляет собой практическую модель педагогической ситуации, для разрешения которой необходимо использовать знания из различных учебных предметов. Кроме того, условие задачи может содержать избыточную информацию, недостающие или противоре чивые данные.

3. Результат решения задачи представляет значимость для студента (познавательную, про фессиональную, личностную и т.д.).

4. Наличие нескольких способов решения, причем данные способы могут быть не извест ны заранее.

5. Содержание рассматриваемых задач должно быть направлено на развитие компонентов ИК: когнитивный, праксиологический, аксиологический.

Когнитивный компонент предполагает наличие знаний, востребованных в деятельности сту дента. Данный компонент основополагается на знаниях в области реальных объектов, по отно шению к которым вводится компетенция (основные математические понятия и суждения ШКМ;

современные тенденции развития ШКМ;

принципы учета возрастных индивидуальных особен ностей учащихся при организации исследовательской деятельности в процессе обучения мате матике;

требования, предъявляемые к организации исследовательской деятельности учащихся;

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

особенности организации образовательной среды образовательного учреждения), а также на зна «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ниях в области методов, способов и приемов деятельности в сфере данной компетенции (мето ды решения математических задач;

этапы исследовательской деятельности учащихся, их содер жание;

правила определения и формулирования методологических характеристик исследования (проблемы, цели и задач, объекта и предмета, гипотезы);

способы проектирования и реализации исследовательской деятельности учащихся).

В свою очередь, праксиологический компонент есть умения, навыки и способы деятель ности в сфере компетенции, осваиваемые в ходе профессионально-педагогической подготовки, а также минимальный опыт ее проявления. И наконец, аксиологический компонент – отношение к деятельности в сфере компетенции (проявление интереса, ориентированность на получение результата, понимание значения деятельности и ее результата). Предполагает включение в со держание дисциплины заданий, направленных на формирование ценностного отношения бака лавра – будущего учителя математики к деятельности в сфере компетенции и ее результату, а так же понимание важности и востребованности данной компетенции для эффективного осущест вления профессиональной деятельности.

[ 797 ] 6. Праксиологический компонент обеспечивается содержанием обучения. Руководствуясь основными положениями контекстного обучения, разработанными А.В. Вербицким, необходи мо научить студента применять полученные знания в профессиональной деятельности. Поэтому в процессе обучения следует осуществлять плавный переход от учебной деятельности к квази профессиональной, затем – к профессиональной. В связи с этим мы предлагаем три типа задач:


учебно-предметные, квазипрофессиональные и профессиональные.

Учебно-предметные задачи составляют предмет учебной деятельности студента, в которой осваиваются основные методы познания, навыки самообразования и самоорганизации. Квази профессиональные задачи – это задачи с профессиональным контекстом, для решения которых нужно выполнять элементы будущей профессиональной деятельности в условиях моделируе мых профессиональных ситуаций. Профессиональная задача – это задача из сферы будущей про фессиональной деятельности, решаемая в условиях, приближенных к профессиональным, с вы ходом в реальную профессиональную среду. При решении таких задач студентами осваивают ся конкретные виды будущей профессиональной деятельности (профессиональных действий).

При этом процесс формирования ИК бакалавра – будущего учителя математики дол жен быть непрерывным, в течение всего срока обучения, а также предполагает использование форм контроля, адекватных компетентностному подходу, например, использование модульно рейтинговой системы обучения.

Отметим, что соблюдение данных требований обеспечивает контекстную подготовку бака лавра – будущего учителя математики к будущей профессиональной деятельности.

[ 798 ] О ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА ДЛя ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНЫХ ОТРАСЛЕЙ эКОНОМИКИ on the formAtion of the professionAl’s personAlity for A high-tech industries К.В. Сафонов, Т.А. Сливина K.V. Safonov, T.A. Slivina Формирование личности, качества личности, образовательный процесс, проектная деятельность, компе тенции.

В статье рассматривается подход к решению общепедагогической проблемы поиска условий, технологий, ме ханизмов и средств формирования личности будущего специалиста в образовательном процессе вуза. Пред лагается одно из наиболее эффективных средств формирования личности – проектная деятельность. Опре деляется значимость проектной деятельности при формировании социально-личностных компетенций в об разовательном процессе.

Formation of a personality, personality traits, education process, project activity, competencies.

In the following article considering the approach to the solving of the general pedagogic problem, consisting of the search for terms, technology and tools of identity formation of the future specialist, during the educational process in the university. One of the most effective means for the formation of the professional’s personality – the project activity, is proposing. And determined the importance of the project activity in the formation of social and personal competencies during the education process.

П ринципиально новые условия, сложившиеся в нашей стране, кардинальным образом из менили требования к профессионально важным качествам будущих специалистов, про шедших специальное обучение и желающих заниматься профессиональной деятельностью в та ких высокотехнологичных отраслях экономики, как ракетно-космическая отрасль. Это обуслови ло необходимость подготовки кадров в учебных заведениях по профилю, существенно отлично му от того, каким еще несколько лет назад обладали их выпускники. Совсем недавно в большей степени ценилась фундаментальность знаний. В настоящее время необходимо параллельно фор мировать базовые качества личности, такие как: ответственность за порученное дело, коллекти визм, умение работать в команде, умение разделить работу между членами группы работников, самоконтроль, самопроверка, взаимопомощь и т.д. Воспитание этих качеств должно идти в про цессе обучения дисциплинам. Эти качества нужны будущим инженерам в разной степени. Для II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

информационных специальностей более важны индивидуальные стороны специалиста. Напри мер, программист может работать индивидуально, без команды, для него важны в большей сте пени самостоятельность и умение принимать решение. Для специалистов, работающих в таких высокотехнологичных отраслях экономики, как, например, ракетно-космическая промышлен ность, крайне важны перечисленные выше качества личности. Например, при производстве кос мического аппарата работает большой коллектив, цена ошибки будет очень высока, если где-то допущен брак и вовремя не обнаружен, произойдет катастрофа. Поэтому для таких отраслей ка чества личности профессионала надо воспитывать уже сегодня.

В настоящее время одной из проблем педагогической теории и практики является пробле ма определения и создания условий, влияющих на формирование личности будущего специали ста ракетно-космической отрасли в образовательном процессе вуза. Результатом обучения в вузе должно быть не только усвоение выпускниками определенного набора знаний, умений и навы ков, но и развитие таких личных способностей, которые впоследствии позволят ему занять ак тивную жизненную позицию, стать профессионалом своего дела. Поэтому необходимо с осо [ 799 ] бым вниманием относиться к личностному развитию, учитывая широкий круг влияющих обсто ятельств, оказывать помощь в раскрытии имеющихся возможностей и достижении наполненных смыслом целей жизни. В последнее время считается, что «объем знаний удваивается каждые 5– лет, и по этой причине в мировой и отечественной педагогике все активнее обсуждается вопрос о том, как совместить сроки подготовки профессионала, лимитированный бюджет учебного вре мени образовательного учреждения с угрожающе быстрым расширением знаний, проблем, за дач, ситуаций, которые выпускник должен знать и уметь профессионально решать» [Столярен ко, 2010]. Поиском ответа на этот вопрос занимались многие ученые (Э.Ф. Зеер, Д.В. Чернилев ский и др.) и пришли к выводу, что образовательное учреждение должно готовить личность, спо собную разбираться в проблемах, не пасовать перед трудностями, проявлять инициативу и са мостоятельность, находить основания для правильных решений, непрерывно продолжая учить ся самостоятельно. Одним словом, развивать личностные качества в образовательном процессе.

Высший смысл пребывания человека в системе высшего образования – максимальное развитие способностей, необходимых для его предстоящей профессиональной деятельности. Традицион ная система профессионального образования в современных социально-экономических услови ях не обеспечивает в полной мере реализации условий, способствующих развитию личностных качеств, необходимых для будущего специалиста аэрокосмической отрасли. Поэтому коллектив преподавателей Сибирского государственного аэрокосмического университета обратился к аль тернативному подходу в обучении и образовании, базирующемуся на гуманистических принци пах и личностной направленности, когда «реализация цели развития личности осуществляется при вхождении человека в социальную общность, активном включении в групповую жизнедея тельность, понимании ценности собственного вклада и позитивном отношении со стороны со циума» [Педагогические проблемы…, 2006]. В условиях личностно ориентированного образо вания личность студента признается главной ценностью образовательного процесса, студент при этом занимает субъектную позицию, образовательный процесс понимается не только как про цесс усвоения ЗУНов, но и как средство развития личностных качеств у студента, необходимых для будущей профессиональной деятельности.

Необходимо выстраивать образовательный процесс с учетом принципов личностно ориен тированного образования, таких как: признание студента главной ценностью образовательного процесса, осознание сущности образования участниками образовательного процесса, становле ние субъектной позиции студента.

Реализация принципов личностно ориентированного образования позволяет создать усло вия для проявления возможностей и способностей студента, рефлексивных механизмов поведе ния, самоопределения и самореализации в образовательном процессе, готовности принимать от ветственные решения, при этом педагогическая тактика имеет сопровождающий характер.

Для реализации принципов личностно ориентированного образования необходимо при об учении различным дисциплинам, в том числе математике и информатике, предусматривать кол лективные задания, деловые игры, задания на нахождение ошибки в решении задачи, рецензиро вание решения, данного другими студентами, решение задачи при фиксированном времени и др.

Одним из наиболее эффективных средств формирования и развития личностных качеств, характеризующих будущего специалиста, является проектная деятельность. Проектная деятель ность ориентирована на самореализацию личности студента путем развития его интеллектуаль ных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей. Проектное виде ние профессиональной деятельности способствует значительному росту специалиста и активи зации всех сфер личности студента – интеллектуальной, эмоциональной и сферы практической деятельности, а также позволяет повысить продуктивность обучения, его практическую направ ленность.

Как отмечает Е.С. Полат, проектный метод, используемый для осуществления проектной деятельности, позволяет: научить учащихся самостоятельно, критически мыслить, размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы, принимать [ 800 ] самостоятельные аргументированные решения, научить работать в команде, выполняя разные социальные роли [Полат, 2000].

Метод проектов как дидактическая категория – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязае мым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать пробле мы, привлекая для этой цели знания из разных областей науки, техники, технологии, творческих областей, способности прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения. Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способ ностей, обладая которыми, выпускник вуза оказывается более приспособленным к жизни, уме ющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуаци ях, работать в различных коллективах, проявлять ответственность при выполнении профессио нальных задач.


В процессе работы над проектом происходит тесное личностное взаимодействие студента с преподавателем на принципах равного партнерства. В отличие от пассивных способов обуче ния, метод проектов вовлекает студента в деятельность, где целью является получение результа та – результата работы над проектом, что является сильным мотивантом. При работе над проек том студент сам видит, насколько удачно он поработал, отметка становится менее важным фак тором по сравнению с достижением цели проекта или его промежуточных результатов. Оценка преподавателем его личностных качеств, проявленных в процессе работы (инициативность, на ходчивость, воля в преодолении трудностей, дисциплинированность, ответственность, сообрази тельность и другие), становится для студента более весомой, чем отметка по предмету за предъ явленные знания. Вопросы воспитания и самовоспитания приобретают большую значимость для развивающейся личности. Появляются реальные условия для бесконфликтной педагогики, воспитания самокритичности, обучения самоанализу и рефлексии. Интерес к проекту и резуль тату выполнения проекта обеспечивается методикой его использования.

Эффективность применения метода проектов для осуществления проектной деятельности была подтверждена практикой. Проектная деятельность организовывалась в рамках дисципли ны «Информатика» для студентов Сибирского государственного аэрокосмического универси тета. С помощью метода проектов осуществлялся личностно-деятельностный подход к обуче нию и воспитанию. Применение метода проектов на предмете «Информатика» дает возможность организации группового обучения. В процессе творческой проектной деятельности студентов групповое взаимодействие, предусмотренное по ходу выполнения проекта, позволило воспи тать и развить важные для будущего профессионала качества личности. Это способность рабо тать в команде, взаимодействовать, помогать друг другу, учиться друг у друга, работать на одну II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

общую цель, совместно планировать работу и быть ответственным за выполненную работу, что «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

является важными качествами специалиста ракетно-космической отрасли.

Библиографический список 1. Столяренко А.М. Психология и педагогика: учеб. для вузов. 3-е изд., доп. М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2010.

543 с.

2. Педагогические проблемы личностно-ориентированного образования: монография / Н.В. Гафурова, Т.Г. Дулинец и др.;

отв. ред. С.И. Осипова. М.: МАКС-Пресс, 2006. 348 с.

3. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. по соб. для студ. пед. вузов и систем повыш. квалиф. пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. М.: ИЦ «Акаде мия», 2000.

[ 801 ] ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНцИЙ ВОЕННО-СЛУжЕБНОЙ ДЕяТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУзА formAtion of the jurisdiction of militAry service Activity technicAl university students А.С. Тимохович A.S. Timohovich Компетенции, военно-служебная деятельность, студенты технического вуза.

В статье представлены результаты исследования, выполненного автором в рамках реше ния проблемы определения педагогических условий эффективного формирования ком петенций военно-служебной деятельности студентов технического вуза на основе инте гративного подхода.

Competences, military service activity, stu-dents of a technical university.

The paper describes the results of research carried out by the author in the framework of solving the problem of a particular pedagogical conditions of effective military build skills performance of students of a technical college on the basis of an integrative approach.

В настоящее время подготовка кадровых офицеров для вооруженных сил осуществляется не только в военных, но и в гражданских вузах, где имеются учебные военные центры и офицеры запаса на военных кафедрах. Поэтому формирование компетенций военно-служебной деятельности студентов технических вузов в процессе их военно-профессиональной подготовки является весьма актуальным для современного образования. Актуальность выражается в том, что только в условиях интеграции военного и технического образования возможен более высокий уро вень формирования компетенций военно-служебной деятельности студентов технических вузов.

Исследование теории и практики современной подготовки офицеров в технических вузах вы явило ряд существенных противоречий: между возросшей потребностью Вооруженных сил Рос сии в военных специалистах, обладающих высоким уровнем компетенций военно-служебной де ятельности, и слабой ориентированностью образовательного процесса технического вуза в сторо ну интеграции военного и технического образования по формированию таких компетенций;

меж ду необходимостью формировать компетенции военно-служебной деятельности студентов техни ческого вуза, имеющего учебный военный центр, военную кафедру, и отсутствием педагогическо го обеспечения этого процесса;

между стремлением будущего офицера, прошедшего военную под готовку в учебном военном центре, на военной кафедре, качественно выполнять свои професси ональные обязанности и отсутствием сформированности у него соответствующих компетенций военно-служебной деятельности.

Названные противоречия актуализируют научную проблему, которая состоит в определении педагогических условий эффективного формирования компетенций военно-служебной деятельно сти студентов технического вуза на основе интегративного подхода.

В связи с этим целью нашего исследования является выявление, теоретическое обоснование и проверка опытно-экспериментальным путем научных и прикладных положений формирования компетенций военно-служебной деятельности студентов технического вуза на основе интегратив ного подхода.

В основу исследования можно положить следующую гипотезу: формирование компетенций военно-служебной деятельности студентов технического вуза на основе интегративного подхо да будет результативным, если: обоснованы актуальные направления формирования компетен ций военно-служебной деятельности студентов технического вуза;

выявлена сущность и обосно [ 802 ] вано понятие профессиональной компетентности военно-служебной деятельности, определена ее структура, критерии, показатели и уровни сформированности;

разработаны и реализуются педаго гические условия формирования компетенций военно-служебной деятельности студентов техни ческого вуза, основанные на принципах интегративной целостности военного и технического об разования, непрерывности и многоуровневости.

Тогда задачами исследования должны быть:

1. Выявление актуальных направлений формирования «компетенций» военно-служебной дея тельности студентов технического вуза.

2. Обоснование сущности и конкретизация понятия компетентность военно-служебной дея тельности студентов, определение ее структуры, критериев, показателей и уровней.

3. Разработка структуры модели и введение в учебный процесс новых организационных форм формирования компетенций военно-служебной деятельности студентов технического вуза на базе интеграции военного и технического образования.

4. Выявление педагогических условий формирования компетенций военно-служебной дея тельности студентов технического вуза на основе интегративного подхода.

5. Проведение опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических усло вий формирования компетенций военно-служебной деятельности студентов технического вуза на основе интегративного подхода.

Задачи исследования были решены следующим образом.

Первая задача. На основании проведенного анализа становления военного образования в Рос сии, его проблем на современном этапе, требований, предъявляемых к офицерам Российской ар мии, были обоснованы актуальные направления формирования компетенций военно-служебной деятельности студентов технического вуза, это: развитие компетенции по управлению подразде лениями в мирное и военное время;

формирование компетенции решения типовых инженерных задач при эксплуатации ракетных комплексов на базе высшего профессионального образования, получаемого в вузе;

развитие компетенции моделирования самостоятельных решений военно профессиональных задач эксплуатационного, инженерного и технического характера по управле нию техническим состоянием и боевым применением современных ракетных комплексов в не стандартных ситуациях при отсутствии типовых решений.

Вторая задача. На основании анализа работ ученых, исследующих компетентностный под ход (В.А. Адольф, Н.Ю. Васютина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.), нами была сформулирована трактовка дефиниций понятия «компетентность военно-служебной деятельности», под которой понимается личностная, интегративная, формируемая характеристи ка способности и готовности выпускника (будущего офицера), проявляющаяся в осознании смыс ла и значимости его военно-служебной деятельности, владении военно-специальными знаниями и умениями, обоснованном выборе и оптимизации решений военно-служебных задач в случае их II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

многовариантности.

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Критериями оценки компетентности военно-служебной деятельности являются:

мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный критерии, характеризуемые их показателями и уровнями сформированности: низким, средним, высоким.

Третья задача. В ходе исследования спроектирована структура модели формирования компетен ций военно-служебной деятельности студентов технического вуза на базе интеграции военного и тех нического образования, позволяющая усовершенствовать образовательный процесс за счет его прове дения в соответствующих педагогических условиях. Составными элементами модели являются: це левой, содержательный, технологический, результативно-оценочный;

введены в учебный процесс но вые организационные формы обучения: школа подготовки инструкторов на учебные сборы и студен ческое собрание, способствующее повышению духовно-нравственного уровня будущих офицеров.

Четвертая задача. На основе проведенного анализа научно-методической литературы, работ уче ных, исследующих образовательные процессы, были выявлены педагогические условия формирова ния компетенций военно-служебной деятельности студентов технического вуза на основе интегра тивного подхода: первое педагогическое условие – проблемно-концептуальная интеграция содержа [ 803 ] ния общеинженерных и дисциплин военной подготовки, позволяющая достичь оптимального вза имопроникновения, взаимодополнения, взаимосочетаемости, взаимозависимости проблемного ма териала, формирования системных знаний и обобщенных умений;

второе педагогическое условие – включение обучаемых в процесс формирования профессиональных компетенций за счет приори тетного использования активных технологий обучения;

третье педагогическое условие – усиление практико-ориентированности военно-инженерного образования посредством поэтапного и уровне вого содержания образования при активном использовании практик и стажировок.

Пятая задача. Решалась в процессе опытно-экспериментальной работы по реализации пе дагогических условий. Реализация первого педагогического условия позволила поднять уровень мотивационно-ценностной компоненты студентов экспериментальной группы в среднем на 12 %.

Реализация второго педагогического условия позволила поднять уровень когнитивной компонен ты студентов экспериментальной группы в среднем на 25 %. Реализация третьего педагогическо го условия позволяет поднять уровень деятельностного компонента студентов экспериментальной группы на 23 %. На диаграмме, представленной на рисунке 1, показаны результаты реализации пе дагогических условий.

Количество студентов, % Рис. 1. Результаты реализации педагогических условий формирования компетенций военно-служебной деятельности студентов технического вуза Таким образом, выявленные актуальные направления формирования компетенций военно служебной деятельности студентов технического вуза;

обоснованная сущность компетентности военно-служебной деятельности студентов;

разработанная структура модели и введенные в учеб ный процесс новые организационные формы формирования компетенций военно-служебной де ятельности студентов технического вуза на базе интеграции военного и технического образова ния в соответствующих педагогических условиях позволяют формировать компетенции военно служебной деятельности студентов технического вуза более высокого порядка.

Библиографический список 1. Безрукова В.С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграци онные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1990. С. 5–26.

2. Гильязова О.Г. Педагогическое условие организации педагогического обучения: дис. … канд. пед.

наук: 13.00.01. 177 с.

3. Кириллов Ю.Ф. Управление подразделениями в мирное время: учебник. М.: Голден Би, 2007. С. 98–115.

4. Тимохович А.С. Применение инновационных образовательных технологий для военно профессиональной подготовки и переподготовки офицеров в техническом вузе // Международный менеджмент и маркетинг в вузе. Развитие в условиях кризиса: международная научно-практическая конференция. 2009. С. 390–392.

[ 804 ] ОБ ИзУЧЕНИИ РАВНОМЕРНОЙ СХОДИМОСТИ ФУНКцИОНАЛЬНЫХ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЕЙ С ПОМОщЬю ДИНАМИЧЕСКИХ ПРЕзЕНТАцИЙ ПО МАТЕМАТИЧЕСКОМУ АНАЛИзУ В ПЕДВУзЕ About studying of uniform convergence of functionAl sequences by meAns of dynAmic presentAtions According to the mAthemAticAl AnAlysis in teAcher trAining university Н.А. Журавлева N.A. Zhuravleva Равномерная сходимость функциональных рядов, динамические презентации, математическая подготовка, ИКТ.

В статье обоснована необходимость применения ИКТ в процессе обучения в педагогическом вузе. Выделен один из методов обучения математическому анализу с использованием средств ИКТ и приведен пример его применения при изучении равномерной сходимости функциональной последовательности.

Uniform convergence of functional sequence, dynamic presentations, mathematical preparation, IСT.

In article need of application of ICT in the course of training in pedagogical higher education institution is proved.

One of methods of training in the mathematical analysis with use of means of ICT is allocated and the example of its application is given when studying uniform convergence of functional sequence.

С овременное общество характеризуется высоким уровнем развития информационно коммуникационных технологий (ИКТ), проникновением их во все сферы человеческой жизни. В учебные заведения сейчас пришло новое «цифровое» поколение учащихся, с детства знакомых с различными продуктами информационного пространства [Шашкина, 2013]. Тради ционная система обучения для них становится малоэффективной. Необходимы изменения в ор ганизации образовательного процесса. Современной школе нужен учитель, не только ориенти рующийся в информационном пространстве, но и способный использовать новые образователь ные технологии в своей работе.

В процессе обучения студентов педагогического вуза целесообразно осуществлять их не прерывную подготовку к использованию ИКТ в будущей профессиональной деятельности, что особенно актуально для студентов направления Педагогическое образование, профиль «Мате II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

матика и информатика». Такую подготовку необходимо проводить на всех дисциплинах, в том числе и на «Математическом анализе и элементах теории функций» профессионального цикла.

Одним из методов обучения математическому анализу с использованием средств ИКТ яв ляется использование статических и динамических презентаций в процессе чтения лекций для визуализации геометрического смысла различных понятий математического анализа [Журавле ва, 2013].

Понятие равномерной сходимости функциональных последовательностей является аб страктным, и при изучении необходимо рассматривать его геометрический смысл. В учебни ках по математическому анализу геометрический смысл данного понятия представлен одним ри сунком, на котором изображена кривая, находящаяся в -окрестности предельной функции. Ис пользование ИКТ позволяет визуализировать геометрический смысл понятия в динамике.

Пример. Рассмотрим фрагмент лекции, разработанной для студентов ІІІ курса направления Педагогическое образование, профиль «Математика и информатика».

После формулировки определения функциональной последовательности { f n ( x )}, заданной [ 805 ] на множестве Х, преподаватель демонстрирует его геометрический смысл, используя динамиче скую презентацию, на примерах, X = [ 4;

4] (рис. 1) и f n ( x ) = x, X = [ 1;

1] (рис. 2).

f n (x ) = n x +n Рис. Презентация позволяет студентам увидеть построение каждого члена функциональной по следовательности от первого до десятого и получить представление о расположении оставших ся членов функциональной последовательности.

Рис. Формулируется определение понятия поточечной сходимости функциональной последова тельности, и рассматривается его геометрический смысл на рисунках 3 и 4.

[ 806 ] Рис. По рисунку выявляются точки сходимости. В каждом случае выясняется номер члена функ циональной последовательности N, начиная с которого все члены последовательности { f n ( x )} находятся в -окрестности точки 0. Аналитически находится предельная функция для каждой из последовательностей.

Рис. II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Если функциональная последовательность сходится к предельной функции поточечно, то для конкретного значения x0 число N зависит от. Если мы заменим x0 на другое x0 из обла сти сходимости, для того самого значения неравенство f n ( x0 ) f ( x0 ) может не выпол няться при некоторых n N, если число N оставить прежним. Возникает вопрос: можно ли ука зать по произвольно заданному такое натуральное число N, зависящее только от, одно и то же для всех х из области сходимости, чтобы выполнялось неравенство f n (x ) f (x ) ? Для ри сунка 3 выясняем, что можно, а для рисунка 4, что нельзя. Делаем вывод о равномерной сходи мости функциональной последовательности, представленной на рисунке 3, и о неравномерной сходимости – рисунок 4.

Таким образом, в представленном примере понятие равномерной сходимости функциональ ной последовательности вводится индуктивно с помощью геометрического смысла.

Разработанная лекция была апробирована, и по результатам экзамена мы сделали вывод, что понятие равномерной сходимости функциональной последовательности усвоено студентами.

[ 807 ] Библиографический список 1. Журавлева Н.А. Методы обучения математическому анализу в педагогическом университете с ис пользованием информационно-коммуникационных технологий // Проблемы теории и практики обу чения математике: сборник научных работ, представленных на Международную научную конферен цию «66 Герценовские чтения» / под ред. В.В. Орлова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013.

С. 188.

2. Шашкина М.Б. Особенности использования информационных технологий в подготовке будущего учителя математики на современном этапе // Вестник Красноярского государственного педагогиче ского университета им. В.П. Астафьева. 2013. № 1. С. 228–231.



Pages:     | 1 |   ...   | 30 | 31 || 33 | 34 |   ...   | 37 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.