авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 31 | 32 || 34 | 35 |   ...   | 37 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный ...»

-- [ Страница 33 ] --

[ 808 ] ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАцИИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕяТЕЛЬНОСТИ БУДУщЕГО БАКАЛАВРА ЛЕСОИНжЕНЕРНОГО ДЕЛА reseArch Activities, problem solving skills, problem situAtion, bAchelor – engineer, student, mAthemAticAl trAining Н.А. Лозовая Исследовательская деятельность, проблемное обучение, проблемная ситуация, бакалавр-инженер, студент, математическая подготовка В статье рассматриваются проблемные профессионально ориентированные ситуации как средство форми рования исследовательской деятельности будущих бакалавров-инженеров в процессе математической под готовки. Обозначены ключевые принципы формирования исследовательской деятельности при подготовке бакалавров в современных условиях. Рассмотрена структура проблемного обучения, отражающая основные этапы исследовательской деятельности. Выделены условия возникновения проблемной ситуации при реше нии проблемной задачи. Описаны различия задачи и проблемной ситуации.

Research activities, problem solving skills, problem situation, bachelor - engineer, student, mathematical training The article deals with the problematic situation professionally -oriented research as a means of formation of future bachelors – engineers in the process of mathematical training. Outlines the key principles of the research activities in the preparation of bachelors in the modern world. The structure of the problem-based learning, which reflects the main stages of research. Also conditions the problem to emerge in solving the problem of the problem. Explains the different tasks and problem situations.

В современном обществе при сегодняшнем развитии техники и технологических процес сов, при постоянном их обновлении бакалавр-инженер должен быть готов применять ма тематические знания при решении профессиональных задач. Также в настоящее время суще ствует проблема недостаточной преемственности обучения и дальнейшей профессиональной де ятельности. Задачи, с которыми инженер сталкивается в профессиональной деятельности, не яв ляются стандартными, кроме фундаментальных знаний, в том числе и математических, требуют творческого подхода, трансформации знаний, знаний способов деятельности в новой ситуации, исследовательского подхода к решению задачи. Нуждами современного общества продиктова на закрепленная в стандартах необходимость в исследовательской деятельности бакалавров II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

инженеров, что обусловливает формирование этой деятельности, в том числе и в процессе мате матической подготовки.

Цель настоящей статьи заключается в изучении и описании использования проблемных про фессионально ориентированных ситуаций при формировании исследовательской деятельности в процессе математической подготовки будущих бакалавров лесозаготовительной отрасли, на правленной на достижение нескольких целей: изучить математический материал и возможность его применения, вовлечь студента в будущую профессиональную деятельность, сформировать исследовательскую деятельность как залог успеха в будущей профессиональной деятельности.

Принцип профессиональной направленности является одним из ключевых при подготов ке студентов, так как обучается студент с целью дальнейшей профессиональной деятельности и использования приобретаемых знаний и способов деятельности в будущей работе. Професси ональному работнику необходимо владеть исследовательской деятельностью, посредством кото рой при активных формах обучения происходит приобретение знаний и обозначается связь изу чаемого с будущей профессиональной деятельностью.

[ 809 ] Различные аспекты исследовательской деятельности, а также использование професси онально ориентированных задач при изучении математики студентами технических направ лений отражены в работах современных исследователей: В.А. Шершневой, Е.А. Зубовой, А.А. Ермаковой, Н.В. Скоробогатовой, С.В. Протниковой.

В.А. Вербицкий подчеркивает важность рассмотрения проблемных профессионально ориентированных ситуаций при реализации принципа проблемности, что будет способство вать формированию профессиональных компетенций бакалавра [Вербицкий, 2011]. Л.В. Шке рина и Н.А. Журавлева одним из принципов формирования исследовательской компетенции, а, как известно, компетенция формируется в соответствующей деятельности, называют принцип систематического использования проблемных ситуаций [Журавлева, Шкерина, 2011]. Одна из ключевых компетенций бакалавра-инженера – исследовательская, формируемая в соответ ствующей деятельности. Опираясь на В.А. Вербицкого и исследования других ученых, заклю чим, что использование проблемных профессионально ориентированных ситуаций, их разре шение позволяют осуществить цели формирования исследовательской деятельности студен тов – будущих инженеров в процессе математической подготовки.

Подчеркнем важность использования проблемного обучения при формировании исследо вательской деятельности в процессе математической подготовки. Проблемное обучение в пол ной мере отражает процесс исследования. В.А. Загвязинский в структуре проблемного обуче ния выделяет следующие звенья: постановка проблемы (происходит обнаружение противоре чий), проблемная ситуация (в основе которой познавательные задачи и вопросы), актуализа ция знаний (при которой происходит сбор информации), выдвижение гипотез (возникновение идеи и проекта поиска), проверка гипотезы (основана на поиске), обоснование решения, его проверка и включение в систему знаний. В структуре проблемного обучения, отражены основ ные этапы исследовательской деятельности.

Проблемная ситуация является основой проблемного обучения. А.М. Матюшкин задачу проблему называет типичным примером проблемной ситуации [Матюшкин, 1972]. Проблем ная ситуация основана на проблемной задаче, предъявленной в соответствующих условиях.

Необходимо различать понятия задачи и проблемной ситуации. Задача есть интеллектуальное задание, вызывающее проблемную ситуацию [Матюшкин, 1972]. Проблемная ситуация возни кает при решении проблемной задачи, когда обучающийся понимает невозможность найти ре шение задачи известными способами, т. е. возникновение проблемной ситуации зависит от об учающегося, от его принятия и понятия задачи, его способностей. В создании проблемной си туации преподаватель должен принимать активное участие, задавать вопросы, направлять сту дентов в постановке и решении проблемы.

Разрешая проблемную профессионально ориентированную ситуацию, студент овладе вает приемами исследовательской деятельности. Использование проблемных профессио нально ориентированных ситуаций способствует повышению мотивации к изучению темы, активности и самостоятельности обучающихся. При создании проблемной профессиональ но ориентированной ситуации для инженера необходимо учитывать специфику его будущей профессиональной деятельности. А.М. Матюшкин выделяет элементы проблемной ситуа ции: потребность в новом, неизвестное, возможности учащегося [Матюшкин, 1972]. В.И. За гвязинский подчеркивает, что любой текст является совокупностью скрытых проблемных ситуаций, не переведенных в условия и требования, характерные для задачи [Загвязинский, 2008]. При прослушивании лекции и самостоятельном изучении материала студенту необхо димо воспринимать его как ответы на некоторые ранее возникшие вопросы, пытаться най ти возможность применения приобретенного знания (увидеть прикладной характер), в чем и заключается проблема.

Рассмотрим примеры задач, при решении которых возникают проблемные профессио нально ориентированные ситуации у студентов-бакалавров лесозаготовительных и деревопе рерабатывающих производств.

[ 810 ] Пример 1. Студентам предлагается выяснить зависимость между объемом дерева и време нем его обработки на лесосеке, где работает валочно-пакетирующая машина. Известно, что объ ем спиливаемых деревьев и время цикла валки-пакетирования различны. Известны данные наблюдения времени валки-пакетирования и объема спиливаемого дерева [Редькин, 2005]. Не обходимо ответить на вопрос: существует ли связь между объемом хлыста и временем цикла?

Насколько она тесная? Обосновать сделанные предположения. Изучить свойства коэффициента корреляции.

При решении предложенной задачи проблемная ситуация возникает несколько раз. Требу ется провести математическую обработку экспериментальных данных, применить математиче ский аппарат в новой ситуации. Необходимым этапом статистической обработки эксперимен тальных данных является установление типа распределения, для чего нужно сформулировать гипотезы и обосновать одну из них. Для ответа на вопрос о связи между объемом хлыста и вре менем цикла необходимо найти коэффициент корреляции и по его значению указать на харак тер связи.

Пример 2. В цехе изготавливают брусья. В место хранения они попадают скольжением по наклонной плоскости длиной 10 метров, расположенной под наклоном в 45 градусов. Коэф фициент трения тела по поверхности плоскости равен 0,5. Определите время, в течение которого тело пройдет вдоль всей наклонной плоскости, если в начальный момент оно находилось в по кое на верхней грани этой плоскости [Пономарев, 1973]. Рассчитайте время, за которое по на клонной плоскости пройдут 100 брусьев, если одновременно на ней может находиться только брус, 2 бруса.

Проблема возникает при составлении дифференциального уравнения движения, при опре делении действующих на тело сил.

Резюмируя вышеизложенное, сделаем следующий вывод. Проблемное обучение способ ствует формированию исследовательской деятельности, так как знания приобретаются в про цессе поиска. Проблемные профессионально ориентированные ситуации повышают мотивацию к изучению математики, приближают к будущей профессиональной деятельности, способству ют усвоению и приобретению математических знаний и формированию основ исследователь ской деятельности студентов. Являются средством, при использовании которого происходит си стемное достижение нескольких целей. Основной сложностью в использовании проблемных си туаций является вовлечение в процесс выявления и разрешения проблемы всех студентов при их различной подготовленности.

Библиографический список 1. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: моно II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

графия. М.: Логос, 2011. 288 с.

2. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений. М.: Академия, 2008. 192 с.

3. Журавлева Н.А., Шкерина Л.В. Основные принципы и дидактические условия формирования базо вых ключевых компетенций студентов – будущих учителей математики // Вестник Красноярского го сударственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2011. № 4. С. 30–35.

4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

5. Пономарев К.К. Составление дифференциальных уравнений / под ред. Ю.С. Богданова. Минск: Вы шэйшая школа, 1973. 560 с.

6. Редькин А.К., Якимович С.Б. Математическое моделирование и оптимизация технологий лесозаго товок. М: Изд-во Московского государственного университета леса, 2005. 504 с.

[ 811 ] О СОДЕРжАНИИ ДИСцИПЛИНЫ «ОСНОВЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАцИИ»

About the content of the discipline «the bAsics of the mAthemAticAl informAtion processing»

Н.Ю. Романова N.Y. Romanova Математическая обработка информации, педагогический эксперимент, математическая статистика, ком петенции, дискретная математика, использование ПК, УМКД.

Анализируется содержание дисциплины «Основы математической обработки информации» с точки зрения формирования математической культуры, а также профессиональных, общепрофессиональных и общекуль турных компетенций. Обосновывается важность серьезного подхода к уровню владения аппаратом матема тической статистики для педагогических исследований, а также привлечения компьютерных средств для ре ализации математических расчетов.

Mathematical processing of the information, pedagogical experiment, mathematical statistics, competence, discrete mathematics, the use of the PC, EMCD.

Analyses the maintenance of discipline «Fundamentals of mathematical processing of information» in terms of mathematical culture, as well as professional, General professional and cultural competence. Importance of a serious approach to the level of the apparatus of mathematical statistics for pedagogical research, and also using of personal computer for realization of mathematical calculations.

Д исциплина «Основы математической обработки информации» относится к базовой части математического и естественнонаучного цикла дисциплин, изучаемых студентами гума нитарных направлений высшего педагогического образования. Её изучение должно способство вать формированию общекультурных, профессиональных и общепрофессиональных компетен ций.

При исследовании опыта коллег по наполнению содержания данной дисциплины обнару жились следующие особенности:

– Схожесть с предметом «Математика и информатика», изъятым из большинства образо вательных стандартов, а именно: уделяется много внимания разделам дискретной математики, практически не затрагиваются темы классической высшей математики. Акцент на теории веро ятностей и математической статистике.

– План дисциплины расширен (относительно содержания предмета «Математика и инфор матика») за счет обзора методов и форм представления математической информации (таблиц, графиков, диаграмм, формул и т.д.), а также элементов математического моделирования.

– Традиционные математические техники рассматриваются отдельно от компьютерных тех нологий.

Данные аспекты характеризуют, например, содержание программы данной дисциплины, предлагаемое РГПУ им. А.И. Герцена.

Несмотря на возможность принять идею преемственности двух дисциплин – «Математи ка и информатика» и «Основы математической обработки информации», – хотелось бы, однако, отметить необходимость появления относительно новой дисциплины с точки зрения формиро вания математической и информационной культуры студентов, а также компетенций, необходи мых для дальнейшей работы по профессии. В то же время не хотелось бы затрачивать и без того небольшие часовые объемы на изучение разделов и тем, не относящихся к математической об работке информации.

На наш взгляд, не стоит касаться некоторых разделов дискретной математики. Например, во-первых, нет необходимости рассматривать алгебру логики, важную для изучения логических [ 812 ] основ ЭВМ, которые, строго говоря, не относятся к математической обработке информации. Во вторых, такая тема, как «Элементы теории множеств» в необходимом для общекультурного раз вития объеме изучается в рамках школьной программы.

Стабильно востребованными и необходимыми остаются темы, относящиеся к обработке информации средствами математической статистики. В то же время развитие эксперименталь ной педагогики обусловливает необходимость серьезного подхода к подготовке базовой матема тической составляющей для статистических педагогических исследований.

Преподавателями кафедры ИТОиМ КГПУ им. В.П. Астафьева УМК дисциплины «Осно вы математической обработки информации» составляется с учетом важности следующих задач:

– Правильная организация этапа предварительной подготовки математической информа ции. Этот аспект может включать в себя и выбор методов исследования, и постановку экспери мента, и подготовку данных для обработки.

– Формирование умений выбора соответствующего математического инструментария для решения поставленной задачи.

– Овладение студентами математическими техниками и компьютерными средствами, помо гающими решать математические задачи.

В качестве примера можно рассмотреть одну из типовых задач научных педагогических ис следований – статистическую обработку данных педагогического эксперимента, целью которо го является подтверждение (или опровержение) начальной гипотезы об изменении (в результате воздействия) состояния объектов экспериментальной группы (установление достоверности раз личия характеристик двух групп).

Такая задача требует «математического вмешательства» с самого её начала – планирования эксперимента. К такому подготовительному этапу следует отнести:

– Выбор измеряемых педагогических критериев и их характеристик. На данном этапе при меняются элементы теории измерений и шкалирования, где выбранная шкала определяет тип получающихся данных и множество операций, которые можно с этими данными осуществлять.

По возможности следует выбрать наиболее мощную шкалу.

– Планирование измерения с точки зрения предварительного сравнения контрольной и экс периментальной групп, а также аналогичных измерений после педагогического воздействия (ко нечного состояния).

– Выбор статистического критерия (или нескольких критериев), позволяющего корректно и достоверно обосновать совпадение или различие состояний контрольной и экспериментальной группы до и после воздействия.

Здесь формируется способность использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы матема II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

тической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования, то есть «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

одна из общекультурных компетенций (ОК-4).

После проведения педагогического эксперимента владение аппаратом математической ста тистики выходит на первый план. На этом этапе одной из важнейших компетенций является го товность использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации на компьютере (ОК-8). Компьютерная обработка значительно повышает эффектив ность статистической обработки информации, облегчает расчеты и позволяет производить тако вые студентам любых, в том числе «гуманитарных», направлений.

К средствам, рекомендуемым для компьютерной обработки математической информации, следует причислить электронные таблицы, специальные математические пакеты программ, онлайн-калькуляторы.

Таким образом, в лекционном курсе можно придерживаться следующего плана:

1. Обзор (хотя бы 1–2 лекций) основных разделов классической высшей математики, её структуры. Акцент – на разделении традиционных разделов высшей математики на дискретную и классическую математику, обращая внимание на характер объектов, которыми они оперируют.

[ 813 ] 2. Обзор различных методов представления математической информации.

3. Изучение основ математического моделирования, его применения при решении приклад ных задач.

4. Рассмотрение методов математической статистики – средства обработки данных теорети ческого и экспериментального исследования при решении профессиональных задач.

5. Обзор и пути практического использования методов компьютерной обработки математи ческой информации.

Направлением дальнейших исследований станет решение проблемы выбора новых мето дов контроля сформированности компетенций, на которые работает изучение предмета «Мето ды математической обработки информации», то есть расширение и обновление средств препода вательского контроля качества обучения.

Библиографический список 1. Программа дисциплины «Основы математической обработки информации» / ГОУ ВПО «Россий ский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена». СПб., 2011. URL: http://www.

herzen.spb.ru/img/files/ike/OSIP/doc/RMDRNOOP/Obnovlennaya_struktura_programmy_disciplin_po_ Matematicheskoi_obrabotke_informacii.pdf (дата обращения: 09.10.2013).

[ 814 ] О ПРОБЛЕМАХ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИя «ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАзОВАНИЕ»

About problems of mAthemAticAl trAining of students in the «psychologicAl And pedAgogicAl educAtion»

И.В. Турова I.V. Turova Математическая подготовка, психолого-педагогическое образование, нематематические специальности, об разовательный стандарт, компетенции.

В статье актуализируются проблемы математической подготовки студентов направления Психолого педагогическое образование. Отмечается важная роль математических знаний для решения профессиональ ных задач. Рассмотрены основные компетенции, которые должны быть сформированы в процессе освоения математических дисциплин.

Mathematical training, psychological and pedagogical education, non-mathematical specialty, educational standard, competence.

Article actualization of problems of mathematical training of students of a direction «Psychological and pedagogical education». The important role of mathematical knowledge for the decision of professional problems. Considered are the main competences, which should be developed in the process of mathematical disciplines.

С одержание образования определяется требованиями общества, предъявляемыми специ алисту, то есть социокультурными, экономическими и идеологическими установками.

В настоящее время одной из ключевых целей государственной образовательной политики явля ется обеспечение эффективного качества образования на основе сохранения фундаментально сти его содержания и модернизации образовательных технологий. В связи с развитием инфор мационных технологий в современном образовании происходит математизация знаний, что при водит к необходимости освоения математических знаний не только специалистами технических специальностей, но и специалистами социально-гуманитарного направления. Одним из таких направлений подготовки является Психолого-педагогическое образование (квалификация (сте пень) «бакалавр»). Областью профессиональной деятельности бакалавров названы образование, социальная сфера, здравоохранение и культура, а видами – психолого-педагогическое сопрово II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ждение образования и социально-педагогическая деятельность.

Бакалавр по направлению подготовки Психолого-педагогическое образование должен, в частности, решать такие профессиональные задачи, как: повышение уровня психологической компетентности участников образовательного процесса;

использование научно обоснованных методов и современных информационных технологий в организации собственной профессио нальной деятельности;

проведение психологического (диагностического) обследования детей с использованием стандартизированного инструментария, включая первичную обработку ре зультатов, и т.д. В связи с математизацией знаний одной из дисциплин базовой части матема тического и естественнонаучного циклов основной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки Психолого-педагогическое образование является математика, что актуализирует проблемы математической подготовки студентов.

Анализ Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессио нального образования третьего поколения по гуманитарным направлениям показал, что мате матической подготовки студентов психолого-педагогических специальностей уделяется внима [ 815 ] ние на уровне как математического и естественнонаучного циклов дисциплин (математика), так и профессионального (качественные и количественные методы психологических и педагогиче ских исследований).

В рамках вышеуказанного стандарта в процессе освоения математических дисциплин буду щий специалист должен обладать следующими компетенциями:

1. Общекультурными: владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации;

имеет навыки работы с компьютером как средством управ ления информацией, осознает сущность и значение информации в развитии современного обще ства, способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-7);

способен по нять принципы организации научного исследования, способы достижения и построения научно го знания (ОК-9).

2. Общепрофессиональными: готов применять качественные и количественные мето ды в психологических и педагогических исследованиях (ОПК-2);

способен принимать участие в междисциплинарном и межведомственном взаимодействии специалистов в решении профес сиональных задач (ОПК-10).

3. Специальными: готов применять утвержденные стандартные методы и технологии, по зволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПКПП-2);

способен осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюде ний и диагностики (ПКПП-3).

Фундаментальные математические знания у человека закладываются с раннего детства и развиваются на протяжении всей жизни. Быстрая смена технологий, увеличивающиеся и ме няющиеся по содержанию потоки информации, потребность в постоянном обновлении знаний определяют насущную необходимость перехода к непрерывному математическому образованию как в школе, так и вузе. Однако, как отмечает Т.П. Пушкарева [Пушкарева, 2012] в своем иссле довании, в настоящее время сложилась ситуация, когда уровень математического развития вы пускников школы и вуза не соответствует требованиям современного общества и государствен ным образовательным стандартам. Это подтверждают результаты ЕГЭ по математике последних лет в профильных школах и результаты проверки остаточных знаний по математике студентов педагогических вузов.

Как правило, абитуриенты, поступающие на направление Психолого-педагогическое обра зование, имеют слабую математическую подготовку, о чем свидетельствуют достаточно низкие баллы по ЕГЭ. Многие из них недостаточно мотивированы к изучению математики, более того, имеют сформировавшееся негативное отношение к ее изучению и, как следствие, практически не владеют навыками самостоятельной работы.

Многие будущие выпускники считают, что, поступая на гуманитарные направления подго товки, не нуждаются в изучении математики. При выполнении курсовых и даже выпускных ква лификационных работ студенты предпочитают использовать нематематические методы обработ ки и описания полученной информации, во многих работах часто практически полностью отсут ствует математический инструментарий.

Кроме того, низкий математический уровень подготовки студентов гуманитарных направ лений делает невозможным в полной мере применение в процессе обучения математических методов обработки информации и затрудняет использование примеров применения математики в их будущей профессиональной деятельности. Так, например, для освоения дисциплины «Те ории и технологии развития элементарных математических представлений детей дошкольного возраста» студенты должны знать сущность основных математических и логических понятий (величина, множество, числа, форма, алгоритмы и др.) и ориентироваться в них, для того чтобы в будущем формировать у детей дошкольного возраста элементарные математические представ ления.

Таким образом, изучение математики для студентов данного направления подготовки явля ется необходимым и полезным с целью решения профессиональных задач. В связи с этим тре [ 816 ] буется усиление профессиональной интеграции и прикладной направленности в обучении ма тематике. Абстрактный характер математических понятий не дает студентам возможности уви деть связь между теоретическими математическими знаниями и практическими задачами бу дущей профессиональной деятельности. Преподавание математики для направления подготов ки Психолого-педагогическое образование должно принципиально отличаться от преподавания математики студентам, обучающимся по профилям «Математика» или «Физика» и т.д. Содер жательно основной курс математики в системе подготовки бакалавров не должен быть перегру жен строгими и громоздкими доказательствами. Особое внимание в процессе обучения должно уделяться формированию у студентов умений применять полученные знания для решения при кладных задач. Существенную роль при этом играет использование информационных техноло гий обучения, что позволяет визуализировать абстрактные объекты, а главное – индивидуализи ровать процесс обучения.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что математическая подготов ка студентов направления Психолого-педагогическое образование – одна из существенных со ставляющих его профессиональной подготовки, которая требует модернизации. Реализация ин теграционных связей математики с информационно-коммуникационными технологиями в про цессе изучения дисциплины создает оптимальные условия для реализации потенциальных воз можностей каждого студента, что позволяет повысить эффективность его профессиональной подготовки.

Библиографический список 1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образова ния третьего поколения по направлению подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образова ние (квалификация «бакалавр»).

2. Пушкарева Т.П. Основные компоненты математической подготовки с позиции информационного подхода // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 3. С. 120–125.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 817 ] ПРАКТИЧЕСКАя ПОДГОТОВКА БУДУщИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИзАцИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА prActicAl prepArAtion of future mAth teAchers, As the condition of reAlizAtion of the competence ApproAch М.А. Кейв M.A. Keiv Компетентностный подход, практическая подготовка, непрерывная практика, учебная практика, педагоги ческая практика, педагогическая интернатура (стажировка).

В статье обсуждается практическая подготовка будущего учителя математики, которая рассматривается, с одной стороны, как условие, а с другой – как средство формирования, развития и измерения профессиональ ных компетенций будущего учителя. Представляется авторское видение возможностей организации непре рывной практической подготовки будущих учителей математики – бакалавров педагогического образования.

В статье впервые представлена организационная модель практической подготовки будущего учителя в си стеме «Практико-ориентированный образовательный процесс в вузе – Педагогическая интернатура (стажи ровка)» в условиях непрерывности, преемственности и перспективности.

Competence –based approach, practical preparation, continuous practice, pedagogical practice and training (pedagogical literature).

Practical preparation of future Maths teachers, which is considered on the one hand as a condition and on the other hand as a mean of formation and development of professional competence, is discussed in this article. The author’s vision of organization of continuous training of future Maths teachers as a bachelors of pedagogical education is represented in this article. The complex organizational system “Practical educational process (pedagogical training)” for practical training of future teachers is represented for the first time in a focus of continuity, eligibility and perspectiveness.

К омпетентностный подход к обновлению качества подготовки современного учителя Рос сии задает новые образовательные результаты, которые носят метапредметный, личност ный и практико-ориентированный характер, а также требует пересмотра всех основных компо нентов системы, обеспечивающей это качество на протяжении обучения. Ключевая роль в этом принадлежит одному из важнейших компонентов образовательного процесса – практической подготовке будущего учителя, которая является, с одной стороны, условием, а с другой – сред ством формирования, развития и измерения профессиональных компетенций будущего учителя.

Практическая подготовка имеет особое значение в становлении будущего учителя профессионала, поскольку овладеть основами профессиональной деятельности невозможно, не включившись в нее. Во время практической подготовки студенты приобретают опыт будущей профессиональной деятельности, на новом уровне (в новом профессиональном контексте) про исходит оценивание важности профессиональных знаний, умений и опыта.

Компетенции студентов, определенные в ФГОС ВПО, характеризуют совокупный результат их теоретической и практической подготовки в вузе.

Раздел основной образовательной программы бакалавриата по направлению Педагогиче ское образование «Учебная и производственная практики» является обязательным и представ ляет собой вид учебных занятий, непосредственно ориентированных на профессионально практическую подготовку обучающихся [ФГОС ВПО, 2011].

Учебная практика проводится в сторонних организациях или на кафедрах и в лаборато риях вуза, обладающих необходимым кадровым и научно-техническим потенциалом. Учебная практика предполагает отчет обучающегося об итогах практики и отзыв руководителя практики.

По результатам аттестации выставляется дифференцированная оценка.

[ 818 ] Разделом учебной практики может являться научно-исследовательская работа обучающе гося. В случае ее наличия при разработке программы научно-исследовательской работы высшее учебное заведение должно предоставить возможность обучающимся:

– изучать научно-педагогическую литературу и другую специальную информацию, дости жения отечественной и зарубежной науки и образования в соответствующей области знаний;

– участвовать в проведении научных исследований или выполнении проектных разработок;

– осуществлять сбор, обработку, анализ и систематизацию научно-педагогической инфор мации по теме (заданию);

– составлять отчеты (разделы отчета) по теме или ее разделу (этапу, заданию);

– выступить с докладом на конференции.

Производственная практика проводится в образовательных учреждениях общего среднего образования, учреждениях дополнительного образования, культурно-просветительных учреж дениях. Ее содержание должно соответствовать профилям подготовки. Производственная прак тика предполагает отчет обучающегося об ее итогах и отзыв работодателя. По результатам ат тестации выставляется дифференцированная оценка. Одной из форм производственной практи ки является летняя педагогическая практика в лагерях и на базах отдыха для детей дошкольно го и школьного возраста.

Конкретные виды практик определяются основными образовательными программами вуза.

Цели и задачи, программы и формы отчетности определяются вузом по каждому виду практики [ФГОС ВПО, 2011].

Интенсификация развития будущего учителя возможна в системе «Практико ориентированный образовательный процесс в вузе (непрерывная практическая подготовка) – Педагогическая интернатура (стажировка)» в условиях непрерывности, преемственности и пер спективности.

Студент – будущий учитель традиционно приобретает опыт профессионально-педагоги ческой деятельности в процессе педагогической практики. Ценностный смысл практики состоит в том, что студент овладевает опытом реализации целостного образовательного процесса в усло виях реальной профессиональной деятельности (с учетом специфики конкретной основной об разовательной программы). В концепции непрерывной педагогической практики предполагает ся, что студенты с первого по последний курс обучаются в условиях интегрированной системы теоретической и практической подготовки будущих учителей. Поэтому опыт будущей професси ональной деятельности они приобретают с первого курса целенаправленно в процессе квазипро фессиональной деятельности [Шкерина, 2002].

Педагогическая практика в реальных образовательных учреждениях имеет значительные преимущества перед другими компонентами педагогического образования. В первую очередь это отсутствие необходимости моделировать профессионально-подобные ситуации, задавать II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

контекст будущей профессиональной деятельности. В ходе педагогической практики студенты «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

постоянно встречаются с реальными ситуациями профессиональной деятельности учителя ма тематики. Большое влияние на становление творчески активной личности – будущего мастера и профессионала – имеет целенаправленное включение бакалаврантов в общение, совместную работу с креативными практикующими учителями. В процессе такого общения, знакомства с пе дагогическим творчеством происходит «творческое заражение», возникает вдохновение, появля ется желание творить самому. В связи с этим следует избегать формального подхода к отбору об разовательных учреждений, в которых будущие учителя математики проходят педагогическую практику. Это должны быть школы, идущие по пути инновационного развития, учительские кол лективы которых известны своим творческим подходом к организации учебного процесса, ад министрация которых приветствует и стимулирует активное и систематическое творчество в пе дагогической деятельности учителей школы. Тогда длительное включение студентов в многооб разные отношения в процессе педагогической практики, связанные с учебно-профессиональной деятельностью, будет способствовать адаптации личности к этим условиям, осознанному прояв лению ее сильных сторон, своего творческого потенциала для успеха в этой деятельности.

[ 819 ] Для становления профессионала, приобретения им необходимого минимального опыта пе дагогической деятельности и определения уровня готовности к ее осуществлению одной только практической подготовки будущих учителей в вузе не достаточно. Для молодых учителей необ ходима дальнейшая их профессиональная подготовка и методическое сопровождение в рамках педагогической интернатуры (стажировки). Непрерывным продолжением педагогической прак тики является создание и обеспечение работы педагогической интернатуры как средства повы шения качества практической подготовки будущего учителя.

Под педагогической интернатурой мы понимаем период стажировки и адаптации начинаю щего учителя в условиях конкретной образовательной организации, в результате прохождения ко торого происходит постепенное превращение выпускника теоретического педагогического кур са в учителя-профессионала. В рамках педагогической интернатуры преподаватель вуза высту пает в роли тьютора – научного руководителя интерна, который оказывает консультационную по мощь и методическое сопровождение в ходе его профессиональной и научно-исследовательской деятельности. Школьный учитель для интерна является своего рода ментором – наставником, со ветчиком, вводит студента в реальную профессиональную действительность, помогает преодо леть разрыв между академическими знаниями и школьной жизнью, где эти знания необходимы на уровне синтезирования и объединения их вокруг определенной профессиональной проблемы, с последующим переводом их на язык практических действий.

Создание института педагогической интернатуры подразумевает:

– возможность обязательного зачисления, сроком на 1 год, дипломированного бакалавра пе дагогического образования на место учителя-стажера (интерна) с обязательным закреплением руководителя стажировки;

– обеспечение нормативно-правовой базы по организации оплаты труда интерну и учителю наставнику (тьютеру), курирующему интернов в ОУ;

– введение для бакалавров-интернов обязательного квалификационного экзамена, подтверж дающего его квалификацию и наличие потенциальных возможностей у претендента на долж ность учителя (получение квалификационного сертификата, предоставляющего право работать в динамической среде образования).

Введение педагогической интернатуры в педагогическое образование возможно как на эта пе подготовки бакалавра в вузе, так и на этапе послевузовского обучения.

Организация практической подготовки с целью создания условий для реализации непре рывной профессиональной деятельности бакалавра педагогического образования – будущего учителя математики в реальном учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения в период обучения в вузе и интернатуре может быть осуществлена следующим образом (табл. 1):

пропедевтический этап педагогической практики – І–ІІІ курсы, учебная практика – ІІ курс (IV семестр, 2 недели), пробно-профессиональный этап педагогической практики – IV курс, опытно профессиональный этап учебной и педагогической практики – V курс, педагогическая интерна тура (стажировка) – VI курс.

Таблица Организационная модель практической подготовки будущих учителей математики Семестр, этап (вид) Задачи Способы организации практики 1 2 4 семестр 2 недели учебной практики: уста – Приобретение опыта научно Учебная практика исследовательской деятельности в рамках новочная конференция (закрепление учебного проекта по профилю подготовки студентов за профильными кафедра ми, выбор тематики проектов, погру жение студентов в проектную деятель ность), учебная конференция (презен тация проектов) [ 820 ] Окончание табл. 1 2 1–6 семестры – Изучение основ профессиональной дея- Непрерывная квазипрофессиональная Пропедевтический этап тельности;

деятельность в процессе предметной педагогической прак- – приобретение опыта квазипрофессиональ-подготовки в вузе.

тики ной деятельности;

Организация и проведение учебных – знакомство с педагогическим опытом раз занятий по отдельным дисциплинам личных учителей-предметников и классных и общепрофессиональным курсам руководителей ОУ;

по выбору на базе ОУ.

– проектирование своего образовательногоПрикрепление каждого студента к ОУ маршрута и профессионального самоопре- в режиме «Школьного дня» (за счёт са деления мостоятельной работы) – работа сту дента в качестве помощника учителя и классного руководителя (выполнение заданий учителя-наставника по запро су ОУ + выполнение заданий по неко торым учебным дисциплинам ООП) 7-8 семестры 7 семестр: 6 недель непрерывной – Приобретение опыта осуществления профессионально-педагогической деятель- практики во второй учебной четвер Пробно профессиональный этап ности (в роли учителя математики и инфор- ти: организация практики по индиви дуальным планам практиканта, в по матики, в роли классного руководителя);

– осознание собственных «профессиональ- строении которых участвует ОУ и вуз.

Сохраняется прикрепление студентов ных дефицитов» и мотивов к осуществле к ОУ в режиме «Школьного дня» и их нию профессиональной деятельности работа в качестве помощника учите ля и классного руководителя в течение 7–8 семестров 9–10 семестры – Совершенствование способов профессио- 2 недели учебной практики:

Опытно- психолого-педагогические тренинги, нальной деятельности;

профессиональный этап – самостоятельная постановка и решение погружения;

тренинги по современ ным педагогическим технологиям профессиональных задач в соответствую щей области профессиональной деятельно- 10 недель непрерывной практики в 3, 4 учебной четверти: организация сти (учитель математики и информатики, самостоятельной профессиональной классный руководитель);

– приобретение опыта творческой педагоги- деятельности по индивидуальным пла нам практиканта.

ческой деятельности 11–12 семестры – Профессиональная адаптация;

Самостоятельная профессиональная Педагогическая интер- – приобретение опыта профессиональ- и научно-исследовательская деятель натура (стажировка) ной деятельности в условиях сотворчества ности по индивидуальным програм с педагогом-наставником;

мам интенсивной подготовки интер – приобретение опыта ценностно- на на базе ОУ с последующим под эмоциональной ориентации в процессе пе- тверждением профессиональной при дагогической деятельности;

годности (квалификационный экзамен) II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

– профессиональное самосознание себя и трудоустройством субъектом педагогической деятельности, становление целостного образа Я педагога Организованная таким образом непрерывная практическая подготовка будущих учителей математики является, с одной стороны, условием, а с другой – средством формирования, разви тия и измерения профессиональных компетенций будущего учителя.

Библиографический список 1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образова ния по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование», сдвоенный бакалавриат, лет обучения. 2011.

2. Шкерина Л.В. Технология внеаудиторной профессионально ориентированной учебно познавательной деятельности будущего учителя математики в педагогическом вузе // Современные педагогические технологии в математическом образовании: межвузовский сборник научных трудов.

Красноярск: РИО КГПУ, 2002. С. 3–17.

[ 821 ] зАДАЧИ Из жИзНИ, ИЛИ МЕТАПРЕДМЕТНОСТЬ В МАТЕМАТИКЕ problems from life or metAconcreteness in mAthemAticiAn А.С. Константинова A.S. Konstantinova Школьник, ФГОС ООО, метапредметные результаты обучения, формирование, универсальные учебные дей ствия, практическая направленность обучения математике.

В данной статье практическая направленность обучения математике рассматривается как возможное усло вие формирования универсальных учебных действий учащихся 5 класса, что является одним из требований новых ФГОС ООО. Представлен материал по проведению учебного занятия практической направленности с использованием предметного содержания темы «Длина отрезка».

Pupil, FSES of BGE, metasubject results of training, forming, universal educational operations, practical orientation of training to mathematics.

In this article practical orientation of training to mathematician are consider as a possible condition of forming of universal educational operations of pupils 5 classes that are one of requirements of new FSES of BGE. In this article the material are present lesson of a practical orientation with use of the subject maintenance of a theme «Length of a segment».

Т ехнологии проблемного и развивающего обучения, метод проектов, деятельностный и лич ностно ориентированный подходы в образовании – все это достаточно распространенные примеры обновления содержания образовательного процесса начиная с XX века. Но ФГОС со держат новые требования к результатам подготовки школьников в области их метапредметных умений и личностных качеств.

По мнению А.В. Хуторского, включение в стандарт метапредметности является прогрес сивным шагом для системы российского образования [4]. Однако из текста стандарта не совсем ясно, как обеспечить метапредметные результаты учителям начиная с начальной школы. В связи с этим возникает необходимость в понимании сущности метапредметности в целом и специфи ки ее отражения в содержании учебных предметов в частности.

Авторами ФГОС метапредметные результаты обучения определяются через категорию универсальных учебных действий (УУД) – регулятивных, познавательных и коммуникативных [2], основная цель которых заключается в их применении не только в рамках образовательного процесса, но и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Невольно возникает вопрос: «Каким образом учителю следует организовать учебный про цесс для достижения метапредметных результатов обучения?».

Применение в практике специально разработанных метапредметов «Знак», «Знание», «Про блема», «Задача», распространенных в московских школах, пока еще не предоставляется воз можным для широкой педагогической общественности в силу методологических, кадровых и материальных причин. Следовательно, необходим поиск других возможных вариантов реше ния существующей проблемы.

Одним из таких вариантов, на наш взгляд, является практическая направленность обучения математике как условие формирования универсальных учебных действий учащихся основной школы. В данной статье представлен материал по проведению учебного занятия для учащихся класса по теме «Длина отрезка».

Прежде чем приступить к решению задачи практической направленности, учащимся пред лагается выполнить следующее задание. Изобразить в тетрадях отрезок АВ и отметить на нем точку С. После чего учащиеся отвечают на вопрос о количестве полученных точек и отрезков, [ 822 ] на которые «разбит» отрезок АВ. Это количество равно соответственно трем и двум. Затем уча щиеся отмечают еще несколько точек D, E, F на заданном отрезке и отвечают на аналогичный во прос. В заключение данной работы ученики замечают следующую закономерность: количество точек, изображенных на отрезке АВ, всегда на единицу больше, чем самих отрезков, на которые они «разбивают» исходный отрезок.

После того как сформулирован вывод по проделанной работе, можно попросить поднять руки тех учащихся, кто хотя бы раз видел, как родители делают ремонт, или, может быть, сами принимали участие в его осуществлении. Затем ученикам предлагается представить себя в сле дующей ситуации. Предположим, что ваша комната отремонтирована, новые обои, ковры, ме бель. Хочется как можно скорее пригласить в гости своих друзей. Но родители в силу своей заня тости, к сожалению, не успели повесить шторы на окно в вашей комнате. А друзья вот-вот долж ны прийти. Здесь у вас и появляется необходимость повесить шторы самостоятельно.

На данном этапе учителю целесообразно продемонстрировать картинку с изображением штор и гардины – крепления для их фиксации. После чего формулируется учебная задача: из вестно, что длина гардины 120 см, а количество колец на ней равно 6. На каком расстоянии друг от друга нужно расположить кольца, чтобы оно между ними было одинаковое [1]?

После того как задан вопрос к задаче, ребята вполне ожидаемо ответят на него ошибочно, сделав простое вычисление: 120 : 6 = 20 (см). Чтобы получить верный ответ, нужно перевести условие данной задачи на геометрический язык, т. е. изобразить то, о чем говорится в задаче, с помощью геометрических объектов. Для этого учитель задает вопрос, что собой представляет гардина как геометрическая фигура и чем являются для нее кольца. Ответ: отрезок с отмеченны ми на нем точками. После того как рисунок изображен, применим выведенное свойство точек, делящих отрезок, и получим верное решение задачи. Шесть колец «разбивают» гардину на 5 рав ных частей, таким образом, 120 : 5 = 24 (см) – ответ на вопрос задачи.


В качестве закрепления материала учащимся следует предложить для рассмотрения следу ющие варианты:

1. Как изменится ответ задачи, если длина гардины 140 см, а количество колец 15?

2. Какова длина гардины, если количество колец на ней 12, а расстояние между ними 15 см?

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

После того как задачи решены, следует спросить ребят, а где еще в жизни, на их взгляд, мож «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

но применить расчеты, подобные тем, которые они только что производили при решении данной задачи. Этот этап позволяет учащимся мыслить уже за рамками предмета, искать другие вариан ты применения полученных знаний в повседневной жизни.

В качестве примеров, в которых применяются расчеты, связанные с отрезками и точками, можно рассмотреть строительство мостов с опорами или возведение архитектурных сооружений с колоннами. Наглядность в данном случае будет весьма полезной как с точки зрения возрастных особенностей детей, так и с точки зрения методики преподавания предмета.

Для поддержания познавательной активности учащихся и развития их творческого мышле ния на заключительном этапе занятия учитель предлагает ребятам составить собственное усло вие задачи и по желанию представить ее решение одноклассникам.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение предмету с точки зрения практической направленности его содержания не только способствует повышению познавательного интереса учащихся, но и выступает одним из условий формирования метапредметных умений школьни ков. Однако заметим, что бльшая часть учебного материала, который используется в процессе [ 823 ] обучения, далека от жизненной практики. Поэтому, как отмечает академик С.Л. Соболев: «Было бы хорошо, по возможности, раскрывать математические правила и законы на специально подо бранных задачах из жизни» [3].

Данное направление методической работы является частью диссертационного исследова ния по поиску возможных условий для формирования УУД учащихся основной школы, требую щей дальнейшей разработки.

Библиографический список 1. Математика. 5–9 классы. Развитие математического мышления: олимпиады, конкурсы / авт.-сост.

И.В. Фотина. Волгоград: Учитель, 2011. 202 с.

2. ФГОС ООО [Электронный ресурс]. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId= 3. Соболев C.Л. Межпредметная связь и практическая направленность [Электронный ресурс]. URL:

http://podelise.ru/docs/index-725296-1.html 4. Хуторской А.В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать Федераль ные государственные образовательные стандарты (ФГОС) [Электронный ресурс] / Интернет-журнал «Эйдос» / URL: http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm [ 824 ] СВЕДЕНИя ОБ АВТОРАХ МОРДКОВИЧ А.Г., доктор педагогических наук, про- ЛЮБИЧЕВА В.Ф., доктор педагогических наук, про фессор, заслуженный деятель науки РФ, лауреат премии фессор, Кузбасская государственная педагогическая президента в области образования, Московский город- академия, г. Новокузнецк, Кемеровская область;

ской педагогический университет;

е-mail: lubichevavf@mail.ru e-mail: amordkovich@yandex.ru ЧИРКОВА О.В., преподаватель, соискатель, Ташта БАГАЧУК А.В., доцент кафедры математического ана- гольский горны техникум, Кемеровская область;

лиза, теории и МОМ в вузе, Красноярский государствен- е-mail: dfuythxbhrjdf@mail.ru ный педагогический университет им. В.П. Астафьева;

e-mail: bagachuk@mail.ru МАНУШКИНА М.М., старший преподаватель, Сибир ский федеральный университет, Красноярск, Россия БАЕВА А.О., магистрант, Красноярский государствен ный педагогический университет им. В.П. Астафьева;

ШЕРШНЕВА В.А., профессор кафедры прикладной е-mail: bnastjao@mail.ru математики и информационной безопасности, Сибир ский федеральный университет, Красноярск;

ДУНЕЦ А.В., студентка III курса, Томский государ- e-mail: VShershneva@sfu-kras.ru ственный педагогический университет, г. Северск, Том ская область;

е-mail: ledi_a@sibmail.com НОВИКОВА М.Н., учитель математики, средняя об щеобразовательная школа № 94;

г. Красноярск;

маги ЕВИЧ Л.Н., ОАО «Легион», Донской государственный странт, Красноярский государственный педагогиче технический университет, г. Ростов-на-Дону;

ский университет им. В.П. Астафьева e-mail: evichlng@gmail.com ПАНАСЕНКО А.Н., аспирант, Красноярский государ ФРИДМАН Е.М., негосударственное образовательное ственный педагогический университет им. В.П. Аста учреждение «Легион», г. Ростов-на-Дону;

фьева;

e-mail: annaPA19@yandex.ru е-mail: elenamich1@rambler.ru ПОПОВА Е.А., кандидат педагогических наук, доцент, ЕГОРОВА И.С., аспирант, Хакасский государственный Сибирский федеральный университет, г. Красноярск;

университет, г. Абакан, Республика Хакасия;

е-mail: popova_elena15@mail.ru e-mail: irrisskay@mail.ru;

РОМАНОВА Н.Ю., кандидат физико-математических МИХАЛКИНА Е.А., доцент кафедры математики наук, доцент кафедры ИТОиМ, Красноярский государ и МПМ, Хакасский государственный университет, г. Аба- ственный педагогический университет им. В.П. Аста кан, Республика Хакасия;

e-mail: mikhalenko_e@mail.ru фьева;

e-mail: uchebka_14@mail.ru ЖУРАВЛЕВА Н.А., кандидат педагогических наук, стар- ЛЫСЕНКО Ф.Ф., кандидат физико-математических ший преподаватель, Красноярский государственный пе- наук, ОАО «Легион», г. Ростов-на-Дону, Ростовский дагогический университет им. В.П. Астафьева;

филиал МТУСИ;

e-mail: radjapadishah@list.ru.

е-mail: Zhuravlevanataly@mail.ru II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

КУЛАБУХОВ С.Ю., кандидат физико-математических «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ЗДАНОВИЧ О.В., старший преподаватель, Краснояр- наук, ОАО «Легион», г. Ростов-на-Дону, Ростовский ский государственный педагогический университет им. филиал МТУСИ;

e-mail: radjapadishah@list.ru.

В.П. Астафьева;

e-mail: olesya.zdanovich@gmail.com.

САПОЖНИКОВ О.В., преподаватель центра довузов КЕЙВ М.А., доцент кафедры алгебры, геометрии и ме- ской подготовки, ОАО «Легион», г. Ростов-на-Дону, тодики их преподавания, Красноярский государствен- Ростовский филиал МТУСИ;

ный педагогический университет им. В.П. Астафьева;

e-mail: radjapadishah@list.ru.

e-mail: mkejv@yandex.ru САФОНОВ К.В., профессор кафедры прикладной ма КОНСТАНТИНОВА А.С., аспирантка І курса, Красно- тематики, Сибирский государственный аэрокосмиче ярский государственный педагогический университет ский университет им. М.Ф. Решетнева, Красноярск;

им. В.П. Астафьева;

e-mail: anna-univers@mail.ru e-mail: safonovkv@rambler.ru.

ЛОЗОВАЯ Н.А., магистрант, старший преподаватель, СЛИВИНА Т.А., доцент кафедры прикладной матема Сибирский государственный технологический универ- тики, Сибирский государственный аэрокосмический ситет, г. Красноярск;

e-mail: Lozovayanat@mail.ru. университет им. М.Ф. Решетнева, Красноярск [ 825 ] САЯПИН А.В., кандидат технических наук, доцент, до- верситет им. В.П. Астафьева;

преподаватель, Дивно цент кафедры прикладной математики, Сибирский аэ- горское училище (техникум) олимпийского резерва;

рокосмический университет им. акад. М.Ф. Решетнева, е-mail: tabinovaolga@mail.ru.

г. Красноярск;

e-mail: alstutor@gmail.com.

ТИМОХОВИЧ А.С., полковник, начальник военной ка САФОНОВ К.В., доктор физико-математических наук, федры главного ракетно-артиллерийского управления профессор, заведующий кафедрой прикладной матема- военного института, Сибирский государственный аэро тики, Сибирский государственного аэрокосмический космический университет им. М.Ф. Решетнева, Крас университ им. акад. М.Ф. Решетнева, г. Красноярск;

ноярск e-mail: safonovkv@rambler.ru.

ТУМАШЕВА О.В., кандидат педагогических наук, до СЕМИНА Е.А., старший преподаватель, Красноярский цент, Красноярский государственный педагогический государственный педагогический университет университет им. В.П. Астафьева;

e-mail: olvitu@mail.ru им. В.П. Астафьева;

е-mail: easemina@rambler.ru ТУРОВА И.В., ассистент, аспирант, Красноярский го СЕНЬКИНА Е.В., аспирант, Красноярский государ- сударственный педагогический университет им. В.П.

ственный педагогический университет им. В.П. Аста- Астафьева;

е-mail: iraturova@mail.ru фьева;

е-mail: ev_kspu@mail.ru ШАШКИНА М.Б., кандидат педагогических наук, до СМОЛИНА Ю.А., учитель математики, образователь- цент, доцент кафедры математического анализа и мето ное учреждение «Гимназия № 13», г. Красноярск;

дики обучения математике в вузе, Красноярский госу e-mail: smolina.yuliya@mail.ru дарственный педагогический университет им. В.П. Астафьева;

e-mail: m_shashkina@bk.ru.

ШИПИЛОВА О.Г., учитель математики, образователь ное учреждение «Гимназия № 13», г. Красноярск;

ШИРКИНА Н.В., учитель математики, лицей № 3, e-mail: pola-70@mail.ru г. Красноярск;

магистрант, Красноярский государ ственный педагогический университет им. В.П. Аста СОМОВА М.Н., старший преподаватель, Сибирский го- фьева;

e-mail: nvshirkina@gmail.com.

сударственный технологический университет, г. Красно ярск ШКЕРИНА Л.В., доктор педагогических наук, профес сор, заведующая кафедрой математического анализа БЕЛИЧЕНКО О.М., старший преподаватель, Сибирский и методики обучения математике в вузе, Красноярский государственный технологический университет, г. Крас- государственный педагогический университет ноярск;


е-mail: somova.marina@mail.ru им. В.П. Астафьева;

e-mail: Shkerina@mail.ru ТАБИНОВА О.А., студентка І курса магистратуры, КРАВЧЕНКО И.А., учитель математики, гимназия № 3, Красноярский государственный педагогический уни- г. Красноярск;

e-mail: kravchenko_inna89@mail.ru.

[ 826 ] МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ МИГРАНТСКОЙ МОЛОДЕЖИ К ПОЛИКУЛЬТУРНОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОСТРАНСТВУ.

ПРОБЛЕМЫ, ПОИСКИ, РЕШЕНИЯ Материалы Второй региональной научно-практической конференции с международным участием Красноярск, 15–16 ноября 2013 г.

КРАСНОЯРСК ББК 88. С Редакционная коллегия:

В.И. Петрищев (отв. ред.) О.В. Барканова Т.П. Грасс С.П. Дудина С 629 Социально-культурная адаптация и интеграция мигрантской молодежи к поли культурному образовательному пространству. Проблемы, поиски, решения: материа лы Второй региональной научно-практической конференции с международным участи ем. Красноярск, 15–16 ноября 2013 г. / отв. ред. В.И. Петрищев;

ред. кол.;

Краснояр. гос.

пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013.

Предназначается учителям, педагогам, специалистам, работающим с мигрантами, иссле дователям, а также всем, кто интересуется проблемами адаптации и интеграции мигрантской молодежи в России и за рубежом.

ББК 88. © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, [ 828 ] Уважаемые читатели!

Вышел второй сборник, статьи в котором опубликовали представители средней и высшей школы, студенты, аспиранты, магистранты и те, кому небезразлична ставшая в последнее вре мя остро актуальной тема адаптации и интеграции молодежи из семей мигрантов.

Сегодня ясно, что количество мигрантов в Красноярском крае с каждым годом будет толь ко увеличиваться, однако отношение коренного населения к приезжим пока не меняется в луч шую сторону. На это есть свои причины, которые известны практически каждому из нас: дру гая культура и язык, другой менталитет, потребность и притязательность большинства мигран тов очень низки и неблаготворно влияют на уровень жизни коренного населения. Оказывает ся, что мигранты играют все более значимую роль в сфере обслуживания, зачастую наблюда ются неуважение местных порядков и традиций, рост преступлений, совершаемых мигранта ми, торговля и распространение наркотиков и т.п.

Хотя слова о толерантности практически у каждого жителя Красноярского края на устах:

проживая в мультикультурной среде, мы понимаем, что должны с уважением относиться к раз ным языкам, культурам и цвету кожи, тем не менее отношение у большинства населения наше го края к мигрантам продолжает оставаться довольно напряженным. Вместе с тем следует от метить, что в этих непростых условиях общеобразовательная школа остается местом, где учи теля делают все возможное, чтобы сформировать среду, которая бы способствовала воспита нию толерантности у учащихся разных национальностей.

Известно, что Россия непосредственно столкнулась с проблемой адаптации и интегра ции мигрантского населения примерно 20 лет назад. В течение этого короткого периода еще не выработана четкая миграционная политика. Безусловно, некоторые кардинальные подвиж ки по работе с мигрантами все же появились в последнее время.

Сборник содержит два раздела. В первом «Особенности языковой социализации мигрант ской молодежи в современном мире» приводятся реальные примеры работы с иностранца ми, которые обучаются в наших вузах, и с детьми из семей мигрантов, встречающих пробле мы с адаптацией в российской общеобразовательной школе. Второй раздел «Пути решения проблем адаптации и интеграции мигрантской молодежи в России и за рубежом (из опыта работы)» ориентирован на конкретные пути и способы решения этой проблемы в различных культурно-образовательных социумах.

Мы будем благодарны за все отзывы, касающиеся содержания статей и мнений в этом сборнике.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

В.И. Петрищев, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой иностранных языков КГПУ им. В.П. Астафьева [ 829 ] [ 830 ] сОциализации мОлОдежи мигрантскОй языкОвОй ОсОбеннОсти в сОвременнОм мире II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

ОСОБЕННОСТИ АККУЛЬТУРАЦИИ МИГРАНТСКОЙ МОЛОДЕЖИ В НОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ Peculiarities of acculturation of migrant youth to new social environment в.и. Петрищев, г.П. Петрищева V.P. Petrishchev, G.P. Petrishcheva Социально-культурная адаптация, школа, мигранты, новое окружение.

В статье рассматриваются вопросы, связанные с социально-культурной адаптацией мигрантов в новом со циуме. Отмечается, что школа выступает одним из основных институтов интеграции мигрантов.

Sociocultural adaptation, school, migrants, new environment.

The article considers issues connected with sociocultural adaptation of migrants. It is noted that school is one of the key institutes of migrant integration.

В связи с довольно большим притоком мигрантов в такие страны, как США, Россия, Герма ния и т.д., в последнее время интерес к проблеме аккультурации и социально-культурной адаптации молодежи только возрастает.

А.Я. Макаров справедливо считает, что «усиливающаяся миграция привела к появлению со циальных проблем детей мигрантов, испытывающих огромные материальные, психологические и образовательные трудности в адаптации к иной среде и культуре. Миграция отзывается эхом сразу во многих сферах жизни принимающей страны: экономической, политической, культур ной, в области межгрупповых отношений, и в образовательном пространстве» [1]. Известно, что включение мигрантов в принимающее сообщество зачастую затруднено из-за культурной дис танции между мигрантами и коренными жителями (незнание языка, культуры, непонимание по ведения местных жителей, ценностей общества и т.п.).

Как отмечают Ф. Могхаддам, Б. Дитто и Д. Тейлор, ориентация мигрантов на аккультура цию с целью сохранения своей культуры может продолжаться до тех пор, пока мигрант чувству ет, что его либо принимает, либо отвергает само общество [3]. По нашему мнению, проблемы, возникающие на пути социальной интеграции мигрантов, необходимо изучать во взаимодей ствии членов как этнического, так принимающего сообщества. Процесс аккультурации происхо дит таким образом, что наблюдается явное изменение в двух группах: мигрантов и принимаю щего сообщества.

По словам С. Варда, социально-культурная адаптация заключается в умении свободно ори II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ентироваться в новой культуре и обществе, решать повседневные проблемы в семье, в быту, на работе и в школе. Показателями успешной адаптации являются наличие работы, удовлетво ренность ею, уровнем своих профессиональных достижений и, как следствие, своим благосо стоянием в новой культуре. Для социально-культурной адаптации наиболее важными фактора ми являются длительность проживания в новой среде, язык, количество контактов и культурная дистанция [5].

Специалисты утверждают, что рынок труда и школа являются основными механизмами ин теграции мигрантского населения во всехстранах.

Несомненно, школа становится основным инструментом по социокультурной интеграции или аккультурации школьников-мигрантов к новому социуму. Следует помнить, что аккульту рация не означает ассимиляцию как полное принятие или интернализацию культуры учащих ся, являющихся представителями этнического меньшинства. Школа – это институт, обладаю щий всеми основными элементами культуры принимающего общества: доминирующим языком, ценностями, нормами, привычками, этическими стандартами, символами, которые должен изу [ 831 ] чить школьник-мигрант. Дети-мигранты, попав в школу принимающего общества, сразу видят огромную разницу между культурой этого общества и своей собственной культурой, отмечают необычность своего положения, которое зачастую связанно с культурным шоком, с которым они сталкиваются. Следует отметить, что данное положение неизбежно.

Исследования показали, что в результате испытанного мигрантами «культурного шока» за крепляется культурная дистанция между взаимодействующими мигрантами и местным населе нием, ее величина зависит от степени реальных различий между культурами стран. Культурный шок и большая культурная дистанция могут оказывать негативное воздействие даже на психофи зиологическое состояние мигрантов.

Известно, что почти все мигранты переживают культурный шок, но тем не менее имеют ся все же небольшие группы мигрантов, которые довольно легко преодолевают данный процесс и быстро адаптируются к принимающей культуре общества.

П. Адлер выявил, что, «хотя культурный шок часто ассоциируется с негативными следстви ями, но в определенных дозах он может оказать позитивное влияние на личностный рост. Резуль татом этого явления может стать приобретение новых ценностей, установок и паттернов поведе ния. В столкновении с другой культурой индивид получает новое знание опытным путем, начи ная понимать источники своего собственного этноцентризма и в результате приобретает новые взгляды на природу человеческого многообразия» [2].

Обычно культурный шок делят на 6 форм проявления [4].

1. Напряжение из-за усилий, прилагаемых для достижения психологической адаптации.

2. Чувство потери из-за лишения друзей, своего положения, профессии, собственности.

3. Чувство одиночества в новой культуре, которое может трансформироваться в отрицании этой культуры.

4. Нарушение ролевых ожиданий и чувства самоидентификации.

5. Тревога, переходящая в негодование и отвращение после осознания культурных различий.

6. Чувство неполноценности из-за неспособности справиться с ситуацией.

Адаптация в новой стране зависит также от мотивации иммигранта. Мотивация зависит от того, как глубоко иммигрант знакомится с языком, историей и культурой новой страны.

В интеграции рождается успешный мультикультурализм. Это означает, что мигрант сохра няет свои культурные традиции, такие как язык и культурные связи со своей группой, но также признает и усваивает культуру и нормы большинства.

Роль языка очень важна для мигранта. Мы рассмотрим это на примере азиатских мигрантов в США. Действительно, недостаточное владение азиатами английским языком не просто созда ет трудности в общении с коренным населением США, но также формирует специфическое от ношение к ним и определенные стереотипы.

Следует отметить, что коренные американцы нередко описывают английскую речь азиатов как «монотонное примитивное ворчание».

Характерным для речи азиатских мигрантов, стремящихся говорить на английском языке, является исключение из речи артиклей. Безусловно, не только отсутствие артиклей становит ся барьером в общении с коренными американцами, но и социальный статус, образование и ряд других факторов.

Изменения в произношении влекут за собой искажение смысла в коммуникации, что вызы вает раздражительность у американцев. Более того, иногда оно становится предметом шуток, что негативно влияет на процесс аккультурации азиатских мигрантов в доминирующем англоязыч ном социуме. Стоит сказать о некоторых особенностях поведения представителей азиатской на ции. Как известно, азиаты по своей природе и менталитету достаточно скромны, им нелегко уда ется налаживать контакты с другими людьми. Безусловно, такая природная скромность зачастую не дает азиатским мигрантам свободно общаться с американцами.

Как видим, проблема аккультурации играет большую роль в адаптации мигрантов в новом социально-культурном социуме любой страны.

[ 832 ] Библиографический список 1. Макаров А.Я. Социокультурная адаптация детей мигрантов в образовательной среде (на примере московского мегаполиса): дис.... д-ра пед. наук. М., 2010. С. 4.

2. Adler P. The transitional experience: an alternative view of culture shock // Journal of Humanistic Psychology.

1975. V. 15. P. 13–23.

3. Moghaddam F.M., Ditto В., Taylor D. Attitudes and attributions related to symptomatology in Indian immigrant women // Journal of Cross-Cultural Psychology. 1990. № 21. P. 335–350.

4. Oberg K. Cultural Shock: Adjustment to New Cultural Environments // Practical Anthropology. 1960. № 7.

P. 177–182.

5. Ward C. Acculturation // Liandis D. and Bhagat R. (eds) Handbook of Intercultural Training. CA: Sage, 1996. P. 124–147.

Статья подготовлена при финансовой поддержке авторов Российским гуманитарным научным фондом (РГНФ) № 11-06-00008.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 833 ] К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯх ИЗУчЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЕТЬМИ МИГРАНТОВ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ the features of learning a foreign language by migrant children in a russian school е.в. семенова, л.г. саркисян, E.V. Semenova, L.G. Sarkisian, г.г. саркисян G.G. Sarkisian Миграция, дети мигрантов, иностранный язык, поликультурное образование.

Рассматривается проблема специфики изучения иностранного языка детьми мигрантов в российской шко ле. Раскрыт вопрос специфики изучения иностранного языка как второго неродного. Проведенное анкети рование показало, что в условиях малого сибирского города ситуация не вызывает опасений. Высказывает ся предположение о необходимости пересмотра содержания иноязычного образования в контексте поликуль турного образования.

Migration, migrant children, foreign language, multicultural education.

The problem of specificity of learning a foreign language by migrant children in a Russian school is set up.The specific question of learning a foreign language as a second non-native one is disclosed. The survey showed that in a small Siberian town the situation is not serious. The problem of reviewing the content of foreign language education in the context of multicultural education is suggested.

М играция является одной из сущностных характеристик жизни всего человечества на протяжении его существования. История знает два вида миграции: насильственную, или депортацию, и добровольную. Эти два процесса представляют, по сути, одно и то же явле ние – переселение людей из родных мест в другие места жительства. Разнятся лишь причины и преобладание видов миграции в разные исторические эпохи.

Для конца XX – начала XXI вв. характерным является преобладание добровольной мигра ции, где доминирующей причиной является перемена места жительства в связи с поиском луч ших условий для себя и своей семьи. Современная эпоха наложила свой отпечаток на миграцию и обеспечила появление новых специфических черт данного феномена, которые еще в недав нем прошлом казались нереальными. К примеру, для многих представителей бывшего Советско го Союза «парад суверенитетов» стал трагедией краха идеи дружбы народов, имевшей, казалось бы, непререкаемую и вечную ценность.

Не будет ошибкой сказать, что одной из самых болевых точек современной миграцион ной ситуации является социализация детей мигрантов. Этот факт сам по себе противоречив, но не столь драматичен, как порой его представляют. С одной стороны, дети в силу гибкости детской психики быстрее, чем взрослые, приспосабливаются к новой ситуации и адаптируют ся к ней. При высокой степени мотивации и поддержке семьи они легко вписываются в куль турный и языковой контекст новой среды, становясь его полноправными субъектами. При этом родная культура может успешно сосуществовать с новой для них культурой, но может произой ти и практически полная аккультурация. С другой стороны, как показывает опыт, дети мигран тов, особенно в первое время, испытывают серьёзные проблемы, где доминирует языковой ба рьер. Оказавшись в новых для них условиях, эти дети должны быстро усвоить русский язык и как язык общения, и как учебный предмет в школе. Ситуация иногда обострена настолько, что при возрастающем потоке миграции [5] возникает идея о раздельном обучении детей мигрантов в коррекционных школах. Вместе с тем мировая практика обучения и социализации детей ми [ 834 ] грантов подтверждает целесообразность проведения политики культурного плюрализма, ко торый, по определению Д.У. Левин и Р.Ф. Левин, является дружественным сосуществовани ем разных «…расовых, культурных, этнических, религиозных и экономических групп, каж дая из которых продолжает сохранять собственную индивидуальность. Поликультурное об разование направлено на сохранение и развитие многообразия культурных реалий, в том чис ле и народно-педагогических, существующих в обществе, на передачу этого наследия молодо му поколению. В этнопедагогическом аспекте поликультурное образование предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных этносов и предусматривает: адаптацию че ловека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур, взаимодействие между людьми с разными традициями, ориентацию на диалог культур, отказ от культурно-образовательной монополии одних наций и народов в отношении других» [3].

Приведенная выше точка зрения логично должна исходить и опираться на содержание язы кового образования, которое дети мигрантов получаютв российской школе. Сошлемся на точ ку зрения: «Язык – великий дипломат… он ключ к пониманию других культур…. Взять, к при меру, русский. Ведь именно язык Пушкина и Толстого и есть та культурная основа, которая делает нас всех гражданами одной страны, дает нам почувствовать себя единым целым. Рус ский язык – залог высокого уровня взаимопонимания жителей одной шестой части суши, ан глийский же основа глобальной межкультурной коммуникации в масштабах планеты» [1, с. 6].

Таким образом, налицо связь между эффективностью и успешностью социализации детей мигрантов и уровнем их языковой подготовки.

В настоящее время в подавляющем большинстве российских школ наблюдается тенден ция вытеснения английским языком всех других иностранных языков. Этот феномен носит ха рактер неизбежности в эпоху глобализации, поскольку именно английский язык занял сегод ня положение linguafranca. Не вдаваясь в подробности этого явления, где есть как позитив ные, так и негативные стороны, что блестяще отражено в книге С.Г. Тер-Минасовой [6], от метим, что для русскоговорящих детей английский является неродным иностранным языком, который они изучают в специальных условиях в отрыве от естественной коммуникации [2].

Успешность изучения иностранного языка в значительной мере зависит от степени мотивации детей, профессионализма учителя, осознания важности владения английским языком в наше время. Но у русскоговорящих детей есть, используя терминологию НЛП [4], «якорь» – рус ский язык, который обеспечивает реализацию принципа сознательности на уроках иностран ного языка. При непонимании объяснения учителя ребенок всегда может обратиться к родно му языку, прибегнуть к помощи перевода. Этот факт содержит как положительные, так и от рицательные моменты, к которым можно, вне сомнения, отнести интерференцию родного язы ка, избавиться от которой можно лишь в условиях долгого пребывания ребенка в аутентичной II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

языковой среде. Тем не менее, воспринимая иностранный язык как предмет, а не как средство общения в школе, многие русскоговорящие дети достигают высокого уровня владения ино странным языком.



Pages:     | 1 |   ...   | 31 | 32 || 34 | 35 |   ...   | 37 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.