авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 32 | 33 || 35 | 36 |   ...   | 37 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный ...»

-- [ Страница 34 ] --

Иная ситуация у детей-мигрантов. Для многих из них первым неродным языком становит ся русский язык, овладение которым в условиях переселения в Россию является средством вы живания. Поэтому дети мигрантов, как и их родители, вынуждены быстро овладевать русским языком на уровне повседневного общения. Здесь ситуации разнятся от практически полного отсутствия знания и владения русским языком до частичного и свободного. В школе же рус ский язык предстает перед ними еще и как учебный предмет, так как этот язык государствен ный, изучение которого обязательно для каждого российского школьника. Именно из-за слож ности изучения русского языка как государственного возникла идея организации специальных пропедевтических курсов по изучению русского языка для детей-мигрантов.

Оказавшись в школьной русскоговорящей среде, дети мигрантов сталкиваются еще с одной проблемой – с необходимостью изучения иностранного (английского) языка, который [ 835 ] для многих из них оказывается вторым иностранным языком. Но этот язык принципиально иной по сравнению с первым неродным (русским) и вторым неродным (английским).

Нами было проведено исследование по выявлению особенностей изучения английского языка детьми мигрантов одной из школ г. Лесосибирска Красноярского края.

Лесосибирск – малый сибирский город, где тенденция миграции населения из бывших со ветских республик постепенно набирает темпы. Причины миграции типичны и затрагивают проблемы трудоустройства, жилья, образования детей в России. Мы обратились к учащимся 2– классов со следующими вопросами.

1. Как давно вы живете в России?

2. Родители говорили вам о причинах переезда в Россию?

3. На каком языке вы общаетесь дома с родными?

4. Какой иностранный язык вы изучаете?

5. Какие трудности вы испытываете при изучении иностранного языка?

6. Когда вы пытаетесь подобрать нужное слово на иностранном языке, то вспоминаете рус ское слово или слово на родном языке?

7. Бывают ли у вас случаи на уроке иностранного языка, когда в речи смешиваются слова на иностранном, русском и родном языках? Что в этом случае вы делаете?

В анкетировании приняли участие 19 обучающихся. Результаты анализа анкетирования по казали следующее.

93 % обучающихся переехали в Россию относительно недавно, в 2005–2013 гг. Они называ ют причиной переезда в Россию работу отца, что лишний раз подтверждает доминирование эко номических причин переезда мигрантов в Россию. 90 % респондентов общаются дома с родны ми на родном языке, 8 % – на родном и русском, 2 % – на русском. Все опрошенные изучают ан глийский язык. 87 % детей мигрантов не называют каких-либо серьёзных трудностей в изучении иностранного языка, 13 % отмечают затруднения с поиском лексики и переводом. При затрудне нии с поиском нужного слова 91 % опрошенных вспоминают русское слово, 9 % слово на родном языке. Случаи смешивания слов родного, русского и иностранного языков отмечают 46 % респон дентов, 34 % обращаются к русскому языку, остальные 20 % такие случаи не могут вспомнить.

Таким образом, в целом ситуация с изучением иностранного языка у детей мигрантов не вы зывает особых опасений. Принимая изучение и русского, и иностранного языка как необходи мость, они стремятся делать это сознательно.

Интерес представляет воспитательный аспект иноязычного образования в работе с детьми мигрантов. Здесь открываются широкие возможности для работы учителей иностранного язы ка, поскольку этот аспект в современных УМК по иностранному языку отражен лишь в диалоге «культура страны изучаемого языка – родная (в данном случае русская) культура». Полагаем, что именно здесь заложены потенциальные возможности для поликультурного образования.

Библиографический список 1. Алиханов А. Ингушский английский Зины Цуровой // Учительская газета. 2013. № 34. 20 авг. С. 6.

2. Гальскова Н.Л., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие. М.: Академия, 2004.

334 с.

3. Зингер Н.Д. Организация школьного образования детей-мигрантов в США в контексте поликуль турного образования [Электронный ресурс]. Научная библиотека диссертаций и авторефератов.

URL: http://www.dissercat.com/content/organizatsiya-shkolnogo-obrazovaniya-detei-migrantov-v-ssha-v kontekste-polikulturnogo-obraz#ixzz2hV4D9dIM (дата обращения: 03. 10. 2013).

4. Ллойд Л., Гриндер М. Школьная магия. Исправление школьного конвейера. НЛП в педагогике. М., 1994. 195 с.

5. Мостоцкий Ф.В Питере 50 % первоклассников – дети мигрантов [Электронный ресурс]. URL: http:// www.contrtv.ru/common/1378/ (дата обращения: 05.10. 2013).

6. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур. М.: Слово, 2008. 344 с.

[ 836 ] СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОСНОВНЫх ПРИОРИТЕТОВ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРАСТАющЕГО ПОКОЛЕНИЯ В США И РОССИИ comParative analysis of the main Priorities on civil uP bringing in usa and russia т.в. Хлебопрос T.V. Khlebopros Сравнительная педагогика, стратегия воспитания, образование, основные тенденции в образовании, образо вательные цели.

В статье представлен краткий обзор ключевых тенденций в воспитании (обучении) подрастающего поко ления двух крупных поликультурных государств – США и России, а также предложены некоторые выводы о возможных путях развития данных воспитательных систем.

Comparative pedagogic, upbringing strategy, education, basic tendencies of education, educational management, goals of education.

This issue presents a short review of the main tendencies of civie (education) of young generation in two large multicultural states – USA and Russia, as well as some outputs, concerning the possible ways of these systems’ development.

И нтеграция отечественного образования в мировое образовательное пространство требу ет изучения основ социального взаимодействия разных стран, накопленного ими опыта организации гражданского воспитания, а также рассмотрения целесообразности использования этих разработок в отечественной системе образования.

Наиболее актуальными в этом смысле могут являться исследования педагогического опыта Соединенных Штатов Америки, во многом определяющего мировые тенденции в воспитании и, как его значимой части, образовании. Изучение путей организации процесса воспитания гражда нина США может в значительной степени способствовать переосмыслению традиций граждан ского воспитания в России и формированию собственного концепта гражданского воспитания в российских дошкольных учреждениях, средней школе и высших учебных заведениях с учетом исторических и культурных национальных особенностей.

Прежде всего следует отметить тот факт, что система образования в США традиционно яв ляется децентрализованной, в связи, с чем ее сегодняшнее состояние на всех ступенях крайне неоднородно: приоритеты, подходы, технологии и методы существенно различаются не только II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

в разных штатах, в результате различий в нормативно-правовой базе, но и часто в пределах одно го штата, т.к. формирование представлений о необходимых, планируемых результатах деятель ности образовательных учреждений в значительной степени лежит на самих учреждениях.

Такая децентрализация является одним из коренных отличий от российской образователь ной практики, где система образования (воспитания) является централизованной;

требования к учебным заведениям преимущественно унифицированы, а их деятельность детально регла ментирована, подконтрольна и подотчетна государству.

Другим значимым различием между системами воспитания двух стран является отсутствие термина «воспитание» в образовательном сегменте нормативно-правовой базы США. В англо американской литературе понятие «education» зачастую переводится на русский язык и как «вос питание», и как «образование».

В России, напротив, образование является часть единой системы воспитания, включающей, наряду с обучением, задачи обеспечения благоприятного социального климата в семье, меры по защите от жестокого обращения и столкновения с насилием, профилактику сиротства, раз [ 837 ] витие детских библиотек и детской литературы, развитие воспитания и социализацию детей, формирование госзаказа на издательскую, кино- и компьютерную продукцию, информационную безопасность детства (профилактика интернет-зависимости, общественная экспертиза интернет контента), здоровый образ жизни и диспансеризацию, отдых, оздоровление, культуру питания, меры по созданию дружественного к ребенку правосудия и многое другое [3].

Следует отметить, что многие из векторов развития, отмеченных в стратегии воспитания РФ и не отраженных в образовательной стратегии Б. Обамы, фигурируют в иной нормативно правовой документации США. К примеру, права американских детей и подростков на «друже ственное» правосудие и презумпцию невиновности закреплены в Конституции США и вытека ющих из нее законодательных нормах.

Однако эти наблюдения не означают, что правительство США не ставит перед собой зада чи воспитания подрастающего поколения. Среди т.н. западных стран США считаются одной из держав – лидеров по воспитанию гражданственности и патриотизма. По словам В.И. Петри щева, в целом американское общество явно не ставит перед собой задачу сформировать всесто роннюю развитую личность, оно просто обращает внимание на каждого отдельного индивида.

Предоставляя ему возможность самому развить интеллектуально-физический потенциал, най ти свое место в социуме [4]. Не cлучайно Р. Колс отмечает, что «система ценностей американ цев настолько самобытна, что ни в коем случае не может быть предназначена для других куль тур» [Цит. по: 4].

Именно образовательные учреждения во многом несут на себе нагрузку по воспитанию бу дущих американских граждан, хотя эта функция не закреплена за ними в рамках системы обра зования. К примеру, приходские школы осуществляют эту деятельности в рамках, определенных религиозными и церковными канонами в зависимости от конфессии, а не руководствуясь зако нодательными актами. Значимую роль в процессе воспитания подрастающего поколения США также играют всевозможные досуговые учреждения, специально созданные для социализации и гармоничного развития детей, подростков и молодежи. К таким учреждениям относятся все возможные клубы и сообщества: скауты, краеведческие и военно-реконструкторские клубы, сту денческие клубы и т.д. Как и отечественные досуговые центры, американские учреждения до полнительного образования и досуга не относятся непосредственно к системе образования. Тем не менее они плотно сотрудничают с образовательным сектором и охватывают значительную долю учащихся. К примеру, в студенческих клубах в разных университетах могут состоять до 90 % всех проходящих обучение студентов [1].

В настоящее время Соединенные Штаты Америки, по сути, предприняли попытку унифи кации единых стандартов дошкольного, школьного и послешкольного образования как одного из государственных приоритетов, объявленных действующим президентом США Бараком Оба мой в ноябре 2012 года. Основные направления развития системы образования определены в ци кле нормативных документов, опубликованных на официальном сайте, посвященном деятельно сти президента США и его правительства (http://www.whitehouse.gov/issues/education/). Образо вательная программа Обамы не первая «единая образовательная стратегия США». Ранее в году Конгрессом США уже были приняты 8 основных целей, стоящих перед системой американ ского образования [2].

Можно предположить, что постепенное установление единой государственной образова тельной стратегии является первым шагом на пути целого ряда унификаций, предусмотренных правительством, по меньшей мере в части формирования и закрепления не существовавшего ра нее единого стандарта планируемого образовательного результата.

В то же время стремление ускорить приведение российской системы образования в соответ ствие с мировыми стандартами заставляет Министерство образования обращаться к опыту за падных стран. В первую очередь внимание российских реформаторов привлекают США в силу наличия достаточного числа значимых общих факторов, таких как существенная географиче ская протяженность, высокая численность населения и сложный национально-культурный со [ 838 ] став. Современные исследователи в своих работах отмечают также, что, несмотря на ряд пара доксов, возникающих в т.ч. в результате действия американской системы образования, таких как продолжающийся рост подростковой преступности при стабильном росте благосостояния насе ления страны, принятая в США «либеральная» система воспитания представляется весьма про грессивной и заслуживает внимательного изучения на предмет возможности применения (вне дрения) ее отдельных составляющих.

Несомненно, исследование опыта гражданского воспитания подрастающих поколений в США может оказаться полезным при решении подобного вопроса в России.

На примере картины развития такой системы дополнительного личностного развития детей, подростков и молодежи в США можно предположить, что в России в основу этого процесса мог ли бы лечь следующие предпосылки:

– осознание руководителями и широкой общественностью ценности человеческих ресур сов, которые необходимо развивать и обогащать;

– создание и развитие органов местного самоуправления социально-педагогической направ ленности в общине (по месту жительства);

– вовлечение широких масс населения в воспитательную деятельность, имеющую социально-педагогическую направленность;

– расширение третьего (негосударственного, non-governmental) сектора, т.е. создание разно образных общественных объединений (организаций, движений, клубов, кружков, секций и т.д.) для удовлетворения разносторонних потребностей и интересов подрастающего поколения и их поддержка;

– развитие образовательной, этнокультурной и спортивно-оздоровительной инфраструкту ры социума;

– активизация адресных форм благотворительности и меценатства коммерческих и иных структур, а также отдельных граждан;

всесторонняя социальная помощь и поддержка семьи уча щихся [1, с. 6–7].

Библиографический список 1. Айнутдинова И.Н. Студенческие клубы учащейся молодежи в США как фактор их социального вос питания: автореф. … дис. канд. пед наук, 2004.

2. Гаганова О.К. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание // Педаго гика. 2005. № 1.

3. Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017.

4. Петрищев В.И. Особенности семейной социализации подрастающих поколений в Великобритании, США и Новой Зеландии на рубеже ХХI века. СПб., 2009. С. 76.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 839 ] ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ ПОДРОСТКОВ ИЗ СЕМЕЙ МИГРАНТОВ the features of communication of adolescents from migrant’s families барканова О.в. O.V. Barkanova Коммуникативная деятельность, подростки из семей мигрантов, интерактивная направленность, адаптив ность, принятие других, доброжелательность, толерантность.

Рассматривается проблема особенностей коммуникации подростков из семей мигрантов и русских семей.

Описаны результаты исследования интерактивной направленности, адаптивности, принятия других, добро желательности, толерантности. Выявлено, что особенности коммуникации не зависят от национальности, большинство подростков имеют развитие коммуникативной деятельности в пределах нормы, и лишь не большая часть подростков нуждаются в психологической коррекции.

Communication, adolescents from migrant families, interactivity, adaptability, acceptance of the others, affability, tolerance.

The article deals with the problem of communication of adolescents from the Russian and migrant families. It dwells on the results of a study into interactivity, adaptability, acceptance of the others, affability, tolerance. It has been revealed that the communication peculiarities are regardless of nationality and that the majority of adolescents correspond to the norm as far as their communication is concerned. Only a small part of adolescents require psychological corrective work.

С огласно большинству научно-психологических теорий возрастной психологии, интимно личностное общение является ведущей деятельностью подросткового возраста. Личность в подростковом возрасте в целом характеризуется повышенной сенситивностью, эмоциональ ной неустойчивостью, повышенной конфликтностью и одновременно конформностью по отно шению к своей референтной группе, что связано с поисками собственной идентичности, значи мого статуса в группе сверстников, становлением ценностно-смысловой сферы и сферы интере сов. Успешность в общении, включающая умение устанавливать и поддерживать контакты, ак тивность и выраженную мотивацию аффилиации, способность быть доброжелательным, терпи мым в конечном итоге определяют социально-психологическое благополучие подростка.

Подростки из семей мигрантов сталкиваются с дополнительными трудностями в общении.

Им приходится преодолевать не только возрастно-психологический кризис, но и языковой, и со циокультурный барьер [1–4;

7]. Согласно проведенным исследованиям, факторами, усугубляю щими трудности в социально-психологической адаптации подростков из семей мигрантов, явля ются:

наличие дезадаптивных черт личности (неадекватная самооценка, тревожность, конфликт ность, замкнутость);

низкий социальный статус, нерешенность правовых и материальных проблем в семье, от рицательное отношение со стороны местного населения;

низкий уровень мотивации на адаптацию, групповая изоляция (внутри своей националь ной диаспоры);

расхождение и дестабилизация социальных и культурных ценностей;

отличие образовательных программ, по которым подростки обучались ранее и обучаются в настоящее время [2–4].

Исходя из теоретических заключений и данных существующих эмпирических исследова ний [1–7], мы предположили, что существуют различия в особенностях коммуникации между подростками из семей мигрантов и русскими подростками. В частности, нами были исследова [ 840 ] ны показатели интерактивной направленности, адаптивности, принятия других, доброжелатель ности, толерантности. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 47 Ленинского района г. Красноярска в марте-апреле 2013 г. В исследовании приняли участие 40 подростков, учащихся 5–9 классов (21 подросток из русских семей и 19 подростков из семей мигрантов из Азербайджа на, Кыргызстана, Грузии, Армении, Таджикистана). Были использованы методики диагностики интерактивной направленности личности (Н.Е. Щуркова в модификации Н.П. Фетискина), спо собности к самоуправлению в общении (Н.П. Фетискина), доброжелательности (шкала Кэмп белла) и принятия других (шкала Фейя), а также специально разработанная нами анкета по изу чению толерантности в общении.

Полученные нами эмпирические данные опровергают устоявшийся стереотип о дефицитар ности и нарушениях коммуникации подростков из семей мигрантов по сравнению с русскими подростками: не было выявлено значимых различий ни по одному из выделенных показателей.

На рис. 1 и 2 представлены данные по группам относительно благополучных (имеющих сред ние и высокие показатели, рис. 1) и неблагополучных (рис. 2) в коммуникативной деятельности подростков из русских семей и семей мигрантов в % от общего числа опрошенных. Показатели рисунков: 1 – ориентация на взаимодействие, 2 – уровень адаптивности и мобильности, 3 – уро вень доброжелательности, 4 – уровень принятия других, 5 – уровень толерантности в общении.

Рис. 1. Подростки с относительно высокими показателями коммуникативной деятельности II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Рис. 2. Подростки с низкими показателями коммуникативной деятельности Подавляющее большинство подростков обеих выборок (83 % русских и 81 % мигрантов) ориентированы на взаимодействие и сотрудничество, и лишь небольшая часть (17 % русских и 19 % мигрантов) преследуют в общении личные эгоистические интересы либо имеют марги нальную ориентацию. Такие данные говорят о нормальном психическом развитии большинства подростков независимо от национальной принадлежности.

Также большинство подростков обеих выборок (63 % русских и 68 % мигрантов) имеют средний уровень развития адаптивности и мобильности в общении, а треть русских подрост ков (30 %) и четверть подростков из семей мигрантов (22 %) имеют высокий уровень адаптивно сти, демонстрируя еще и ситуативную чувствительность и гибкость в общении. Около двух тре [ 841 ] тей подростков обеих выборок показывают относительно высокий уровень доброжелательности в общении и принятия других. Треть подростков демонстрируют средний уровень доброжела тельности и низкий уровень принятия других, и 2–5 % подростков недоброжелательно относят ся к другим людям.

Наконец, 85 % подростков из русских семей и 79 % подростков из семей мигрантов можно охарактеризовать как толерантных: они отметили, что их не раздражают сверстники с иными ин тересами, взглядами, поведением или культурными особенностями. Остальных 15–21 % такие различия либо раздражают, либо они затрудняются определить свое отношение к таким людям.

Таким образом, свыше двух третей подростков обеих выборок демонстрируют психическое развитие в пределах нормы: они активны, просоциальны, адаптивны, доброжелательны и терпи мы к другим людям. Подростков, которые нуждаются в коррекции коммуникативной деятельно сти и психологическом сопровождении, по обеим выборкам менее трети, и это, очевидно, не за висит от национальной принадлежности, а скорее определяется индивидуальными особенностя ми или проблемами в ближайшем социальном окружении подростка.

Библиографический список 1. Акмалова А.А., Капицын В.М. Социальная работа с мигрантами и беженцами: учеб. пособие. М.:

ИНФРА-М, 2008. 200 с.

2. Гриценко В.В., Шустова Н.Е. Социально-психологическая адаптация детей из семей мигрантов. М.:

Форум, 2011. 224 с.

3. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М.: Изд-во МГУ, 2000. 118 с.

4. Гуляева А.Н. Социокультурная адаптация детей-мигрантов // Эл. журнал «Психологическая наука и образование». 2010. № 5. С. 158–166.

5. Лебедева Н.М. Этническая толерантность в поликультурных регионах России: научное издание. М.:

РУДН, 2002. 293 с.

6. Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

352 с.

7. Хохлов А.А. Социальная работа с мигрантами: учеб. пособие. М.: Дрофа, 2008. 179 с.

[ 842 ] ИЗМЕНЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ the transformation of the language Picture of the world in the socialiZation Process с.П. дудина S.P. Dudina Языковая картина мира, социализация, межкультурная коммуникация, трансформация, межкультурное вза имодействие.

В данной статье рассматривается сущность понятий «картина мира», «языковая картина мира». Кроме того, затрагивается вопрос о трансформации языковой картины мира в процессе социализации индивида в иной культурно-языковой среде и в процессе межкультурной коммуникации.

Picture of the world, socialization, intercultural communication, transformation, intercultural interaction.

This article deals with the nature of the concepts of «picture of the world, language picture of the world». In addition, we address here the issue of transformation of the language picture of the world in the socialization process of an individual in a different cultural and linguistic environment as well as in the process of intercultural communication.

П онятие «картина мира» стало предметом научного исследования сравнительно недав но, хотя формирование первых картин мира совпадает с процессом антропогенеза.

По утверждению Масловой, «понятие картины мира (в том числе и языковой) строится на изу чении представлений человека о мире. Если мир – это человек и среда в их взаимодействии, то картина мира – результат переработки информации о среде и человеке» [3, с. 63].

Термин «картина мира» впервые появился в трудах Л. Витгенштейна, посвященных исследо ваниям в области философии и логики. В дальнейшем он начинает употребляться и в других на уках, центром изучения которых являются человек и его взаимодействие с окружающим миром.

Формирование картины мира выполняет, по мнению А. Уоллеса, несколько функций:

1) объяснительную;

2) оценивающую;

3) подтверждающую, т.е. оправдывающую определенные общественные порядки, уклады и воззрения;

4) усиливающую, т.е. психологически подкрепляющую социально-групповые устои;

5) интегративную, т.е. систематизирующую восприятие окружающей действительности;

6) адаптивную, т.е. служащую для разрешения конфликтов и ослабления культурного дис II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

сонанса [Цит. по: 2, с. 132].

Языковая картина мира представляет собой систему духовных и языковых содержаний, определяющих своеобразие культуры и менталитета данной языковой общности, с одной сторо ны, и обусловливающих существование и функционирование самого языка – с другой. Языко вая картина мира четко структурирована и в языковом выражении является многоуровневой. Она включает в себя универсальные черты, общие для всего человечества, культурно-специфические и индивидуальные. Она изменчива во времени и подвержена развитию как любой живой орга низм. Языковая картина мира конкретной языковой общности людей и есть ее общекультурное достояние.

Под языковой картиной мира в работе понимается исторически сложившаяся в обыденном сознании данного языкового коллектива и отраженная в языке совокупность образов, понятий, стереотипов и символов, представляющих собой знания определенного народа об окружающем мире, которые на уровне сознания хранятся в виде концептов.

Процесс формирования языковой картины мира является когнитивным, главную роль здесь [ 843 ] играет мышление. «Путь от реального мира к понятию и далее к словесному выражению раз личен у разных народов, что обусловлено различиями истории, географии, особенностями жиз ни этих народов и, соответственно, различиями развития их общественного сознания. Посколь ку наше сознание обусловлено как коллективно (образом жизни, обычаями, традициями и т.п., то есть всем тем, что выше определялось словом культура в его широком, этнографическом смыс ле), так и индивидуально (специфическим восприятием мира, свойственным данному конкрет ному индивидууму), то язык отражает действительность не прямо, а через два зигзага: от реаль ного мира к мышлению и от мышления к языку» [7, с. 40].

Картина мира, заключая в себе глобальный образ реальности, представляет собой созда ваемый человеком субъективный образ объективной реальности. Поскольку это субъективный образ реальности, на его формирование влияет множество субъективных факторов, «начиная от остроты зрения индивида, его роста (т.е. точки, с которой он обозревает мир), жизненного на строя (пессимист видит весь мир в мрачном свете), отношения к воспринимаемому объекту» [2, с. 131].

Языковая картина мира формирует тип отношения человека к миру и задает нормы поведе ния человека в мире. «Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации («концептуализации») мира. Выражаемые в нем значения складываются в некую единую систему взглядов, своего рода коллективную философию, которая навязывается в каче стве обязательной всем носителям языка» [3, с. 64].

В процессе социализации, под которым понимаются «развитие и самоизменение челове ка в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии челове ка со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» [4, с. 21], происходит формирование языковой картины мира, где главным фактором выступает социально-культурная составляющая.

Путь от реального мира к понятию и выражению этого понятия в слове различен у разных народов и детерминирован различными природными, климатическими условиями, а также раз личным социальным окружением. В силу этих обстоятельств у каждого народа своя история, своя культурная и языковая картина мира. При этом культурная картина мира всегда богаче, чем языковая. Но именно в языке реализуется, вербализируется культурная картина мира, хранится и передается из поколения в поколение. В этом процессе слова представляют собой не просто на звания предметов и явлений, а кусочек реальности, пропущенный через призму культурной кар тины мира и поэтому приобретший специфические, присущие данному народу черты [5, с. 78].

В рамках межкультурного обучения и межкультурного воспитания может происходить соб ственно межкультурная коммуникация, если ученик и учитель принадлежат разным культурам.

В качестве глобальных целей межкультурного воспитания обычно указываются вклад в достиже ние международного взаимопонимания, релятивизация этноцентрических взглядов, нейтрализа ция стереотипов. Воспитательным идеалом выступает чаще всего культурно «чувствительная»

(сенсибельная), терпимая, свободная от этноцентризма и способная к солидарности личность.

Иными словами, происходит формирование межкультурной коммуникативной компетен ции, которая представляет собой функциональные умения понимать взгляды и мнения предста вителей другой культуры, корректировать свое поведение, преодолевать конфликты в процес се коммуникации, признавать право на существование различных ценностей и норм поведения.

В результате социализации в рамках иной культуры индивид испытывает большие затруд нения в понимании смысла иноязычной коммуникации в силу незнания норм и ценностей, свой ственных культуре другой страны, несформированности поликультурного мировоззрения, лич ностных поведенческих качеств, необходимых для эффективного общения в межкультурной среде.

По мнению М. Беннета, все трудности межкультурной коммуникации проистекают имен но из-за неприятия межкультурной разницы, поэтому нужно развить у человека межкультурную чуткость (чувствительность) – чувственное восприятие и толкование культурных различий. Осо знание культурных различий проходит несколько этапов. На начальном этапе само существова [ 844 ] ние этих различий обычно не осознается человеком. На следующем этапе другая культура на чинает осознаваться как один из возможных взглядов на мир, межкультурная чуткость возрас тает, человек ощущает себя членом более чем одной культуры. На последних стадиях развития межкультурная чуткость возрастает, так как признается существование нескольких точек зрения на мир. Далее формируется новый тип личности, сознательно отбирающей и интегрирующей элементы разных культур [Цит. по: 5, с. 144].

Во время культурных контактов сталкиваются разные языковые картины мира коммуникан тов. Просто выучить лексические единицы иностранного языка не означает овладеть культурой народа, говорящего на данном языке. Это не приводит к трансформации индивидуальной язы ковой картины мира. Индивид применяет иноязычные слова к собственному видению действи тельности. «Выучив иностранное слово, человек как бы извлекает кусочек мозаики из чужой, неизвестной еще ему до конца картины и пытается совместить его с имеющейся в его сознании картиной мира, заданной ему родным языком» [7, с. 48].

Чтобы процесс межкультурной коммуникации в ходе социализации был адекватным, необ ходимо соответствие картин мира коммуникантов. Социализация в новом культурно-языковом пространстве требует от индивида корректировки индивидуальной картины мира в соответ ствии с изменившимися условиями. В качестве ориентиров здесь выступают универсальные яв ления, общие для взаимодействующих культур. Инвариантные элементы, присутствующие в лю бой языковой картине мира, обозначающие предметы и явления, общие для культур, выполняют здесь главную роль. При этом индивидуальная языковая картина мира не меняется кардиналь но, а трансформируется, горизонты расширяются и возникает качественно новый образ действи тельности.

Библиографический список 1. Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. 2-е изд., испр. и доп. М.: ЧеРо, 2003. 349 с.

2. Леонтович О.А. Россия и США: Введение в межкультурную коммуникацию: учеб. пособие. Волго град: Перемена, 2003. 399 с.

3. Маслова В.А. Лингвокультурология: учеб. пособие для студ. высш. учеб, завед. М.: Академия, 2001.

20 с.

4. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: Академия, 2006.

304 с.

5. Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. М.: Высш. шк., 2005. 310 с.

6. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: учеб. пособие. М.: Слово/Slovo, 2008. 344 с.

7. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие. М.: Слово/Slovo, 2000.

624 с.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 845 ] СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ ИНОСТРАННЫх СТУДЕНТОВ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ РОССИЙСКОГО ВУЗА socio-cultutal adaPtation of foreign students to the educational environment of a russian university л.а. трдатян L.A. Trdian Адаптация иностранных студентов, образовательная среда, проблемы адаптации, социокультурная адапта ция, условия успешности адаптации, интеграция.

В данной статье определены понятие адаптации, типы адаптации. Рассматривается социокультурная адап тация иностранных студентов, в том числе на личном примере.

Adaptation of foreign students, educational medium, adaptation problems, socio-cultural adaptation, requirements of success of adaptation, integration.

The article defines a concept of adaptation, the types of adaptation of foreign students and a review of adaptation by personal example.

И нтеграция современной российской системы высшего образования в европейскую ставит новые задачи и условия развития экспорта образовательных услуг. Это напрямую связа но с повышением конкурентоспособности российских вузов на международном рынке образова ния, с экономической выгодой как образовательного учреждения, так и экономики страны в це лом. Помимо этого, обучение иностранных студентов является определенным показателем ста туса учебного заведения. Фундаментальность российского образования делает Россию привле кательной для иностранцев, и традиционно в российские вузы приезжают на обучение студенты из разных стран. В связи с этим становится актуальным изучение проблем адаптации иностран ных студентов к образовательному процессу в российском вузе.

Адаптация (от средневекового латинского adaption – приспособление) – интегральное, мно гогранное явление, имеет множество толкований и рассматривается в различных областях нау ки. С точки зрения биологии адаптация – приспособление организмов к условиям их существо вания. В физиологии и медицине адаптация обозначает процесс привыкания организма к изме нению внешних условий среды [3]. Психофизиологическая адаптация определяет активность личности и совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления ор ганизма к изменению окружающих условий [4]. С философско-социологической точки зрения адаптация – атрибут любого живого существа, который проявляется всякий раз, когда в системе его взаимоотношений со средой жизнедеятельности возникают значимые изменения [5]. Социо культурная адаптация подразумевает приспособление индивида (или группы) к условиям но вой социокультурной среды, а следовательно, и к новым ценностям, ориентациям, нормам по ведения, традициям так, чтобы успешно существовать в новом окружении [1]. Адаптация к об разовательному процессу обеспечивает адекватное взаимодействие объекта с социальной и ин теллектуальной средой вуза, формирование новых качеств личности, профессиональную иден тификацию, предполагает формирование нового социального статуса, освоение новых социаль ных ролей, приобретение новых ценностей, осмысление значимости традиций будущей профес сии. Адаптация к образовательной среде вуза – одна из форм приспособительного поведения че ловека, и имеет те же компоненты, что и любой другой адаптивный процесс.

Под термином социокультурной адаптации подразумевается активный процесс взаимодей [ 846 ] ствия представителя иной культуры и среды его настоящего обитания, процесс активного при обретения необходимых для жизни трудовых навыков и знаний, усвоение студентом основных норм, образцов, ценностей новой окружающей действительности (явление вхождения или вклю чения в культуру).

Адаптация иностранных граждан к новым социокультурным условиям при поступлении в высшее учебное заведение является основополагающим фактором, определяющим в большин стве случаев эффективность образовательного процесса в целом.

Процесс адаптации личности к изменениям окружающей среды является предметом иссле дования представителей различных социологических направлений. А.А. Налчаджяном рассмо трены взгляды представителей школ интеракционизма и бихевиоризма [3]. Представители инте ракционизма, рассматривая адаптацию, отмечают, что этот процесс обусловлен внутрипсихиче скими и средовыми факторами, при этом адаптированность определяется двумя положениями.

Во-первых, личность принимает социальные ожидания, с которыми сталкивается в обществе, отвечает им. Во-вторых, личность проявляет «гибкость» по отношению к изменившейся сре де, сохраняя способность придавать событиям желательное для себя направление. Среди основ ных видов адаптированности интеракционисты называют «внеличностую», когда приобретают ся профессиональные знания, умения, навыки, и «адаптированность в сфере личных взаимоот ношений», где важную роль играют эмоциональные связи между людьми.

Бихевиористы определяют социальную адаптацию как процесс (или состояние, достига ющееся как результат этого процесса) физических, социально-экономических или организаци онных изменений в специфически групповом поведении, социальных отношениях или культу ре. Следует отметить, что бихевиористы говорят в основном о групповой, а не индивидуальной адаптации. Согласно точке зрения необихевиористов, адаптация – это, с одной стороны, состоя ние, в котором потребности личности и среды совпадают в итоге, с другой – процесс, в результа те которого происходит это совпадение [2].

Можно выделить три основных типа адаптации иностранных студентов: 1) иностранный студент, попадая в новую социокультурную среду, полностью принимает обычаи, традиции, нор мы, ценности и т.п., которые постепенно начинают доминировать над первоначальными этни ческими чертами;

2) происходит частичное восприятие новой социокультурной среды, которое проявляется в принятии «обязательных норм общества», но при этом сохраняются основные эт нические черты посредством образования этнических групп;

3) происходит отказ или «обосо бление» от принятия культурных норм и ценностей, характерных для большинства представите лей социального окружения [5].

В исследовании М.И. Витковской и И.В. Троцук выделяются три вида адаптации иностран ных студентов: физиологическая, психологическая и социальная. С нашей точки зрения, наи II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

больший интерес представляет адаптация социальная, под которой понимают «вид взаимодей «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ствия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого осуществляется согласование требований и ожиданий социальных субъектов с их возможностями и реальностью социальной среды» [1].

Важную роль в процессе адаптации играют формирование или изменение социальных ка честв субъекта под воздействием новой окружающей среды. О.В. Куликова к элементам, форми рующим социальные качества человека, относит «социально определенную цель его деятельно сти;

занимаемые социальные статусы и выполняемые социальные роли;

ожидания в отношении этих статусов и ролей;

нормы и ценности (культура), которыми он руководствуется в процес се своей деятельности;

систему знаков, которую он использует;

совокупность знаний;

уровень образования и специальной подготовки;

социально-психологические особенности;

активность и степень самостоятельности в принятии решений» [2]. Говоря о межличностных отношениях, следует отметить, что основной их составляющей является эмоциональная сторона. В социаль ной психологии чаще всего говорится о чувствах индивида. Г.М. Андреева использует терми ны «конъюнктивные чувства» и «дизъюнктивные чувства». К конъюнктивным она относит чув [ 847 ] ства, которые сближают, объединяют людей, к дизъюнктивным – чувства, разъединяющие лю дей, «когда другая сторона выступает как неприемлемая, как… фрустрирующий объект, по отно шению к которому не возникает желания к сотрудничеству и т.д.».

Адаптация иностранных студентов к российским условиям – процесс многоаспектный. Он включает в себя «приспособление к новой социокультурной среде, приспособление к новым климатическим условиям, времени, к новой образовательной системе, к новому языку обще ния, к интернациональному характеру учебных групп, приспособление к культуре новой стра ны» и т.д.

Приведем пример своей адаптации в российском обществе как иностранной студентки, уро женки Республики Армения.

В Армении почти все разговаривают параллельно на армянском и русском языках. На свадь бах и любых торжествах в равной мере исполняются и армянские, и русские песни. В Ереване есть как армянские, так и русские театры. Русский театр посещают в основном лица армянской национальности. Мы с друзьями, например, в Армении ходили в русский театр.

Русские советские фильмы показывают без переводов и субтитров.

Для нас русский язык считался всегда наравне с армянским родным языком. В Армении рус ский язык настолько важен, что без его знания не принимают на работу, т.е. образованные люди в обязательном порядке должны владеть русским языком. Лица, приехавшие из Армении, прак тически с детства уже адаптированы к русской культуре и обществу. Несмотря на то что живу здесь не с рождения, а всего три года, не возникало трудностей с адаптированием к русскому об ществу, языку и культуре. Дискомфорт абсолютно не чувствуется.

Как мы заметили, с каждым годом все больше и больше студентов-иностранцев приезжают в Россию для получения высшего образования.

Так, например, многие друзья из Армении учатся в разных городах России, и все в дальней шем остаются жить в этой стране.

Несмотря на все трудности адаптации, у нас, армянских студентов, она происходит легче.

Библиографический список 1. Витковская М.И., Троцук И.В. Адаптация иностранных студентов к условиям жизни и учебы в Рос сии (на примере РУДН). URL: http:// articles.excelion.ru (дата обращения: 15.05.2009).

2. Куликова О.В. Проблема адаптации иностранных студентов в процессе обучения в российском вузе.

URL: http://jurnal.org (дата обращения: 20.06.2009).

3. Налчаджян А.А. Проблема социально-психической адаптации. URL: http://ethnopsyhology.narod.

ru (дата обращения: 10.05.2009).

4. Рубчевский К.В. Формы прохождения социализации личности // Психологическая наука и образова ние. 2002. № 2. URL: http://psyjournals.ru (дата обращения: 15.06.2009).

5. Слепухин А.Ю. Высшее образование в условиях глобализации: проблемы, противоречия, тенден ции. М.: Форум, 2004. С. 295.

[ 848 ] ОСОБЕННОСТИ ПРОфЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ МОЛОДЕЖИ РОССИИ И США features of the Professional self-determination of youth in russia and the usa а.а. сокк A.A. Sokk Профессиональное самоопределение, системы образования, профильное обучение, образовательные програм мы, дифференцированное обучение, социально-профессиональные потребности.

В статье рассматриваются особенности профессионального самоопределения молодежи России и США.

Представлена сравнительная характеристика процессов профессионального самоопределения учащихся об разовательных учреждений этих стран. Определены перспективы применения американского опыта в оте чественной образовательной системе.

Professional self-determination, the system of education, vocational training, educational programs, differentiated instruction, social and professional needs.

The article considers the peculiarities of professional self-determination of youth in Russia and the USA. The comparative characteristic of the processes of professional self-determination of students of educational institutions of these countries is presented. The possibilities for the application of the American experience in the Russian education system are defined.

С овременное состояние образования определяется достаточно обширным спектром соци альных изменений общественной жизни государства, формированием новых целей, задач и их решением в образовательной политике. Проблема профессионального самоопределения, прежде всего общественная проблема, в том, что необходимо преодолеть противоречия между существующими потребностями социума в структуре кадров и сложившейся тенденцией моло дежи выбирать престижную, но не всегда востребованную профессию. По своему назначению система профориентации должна оказать существенное влияние на рациональное распределе ние трудовых ресурсов, выбор жизненного пути молодежи, адаптацию ее к профессии [5, с. 87].

Рассмотрение процесса профессионального самоопределения школьников позволит выделить особую значимость профессионального самоопределения молодежи, обеспечивающую станов ление профессиональной ориентации, что поможет преодолеть некоторые социальные противо речия, свойственные современному обществу, прогнозировать тенденции, которые необходимо принимать во внимание при решении задач разработки эффективной молодежной политики как на государственном уровне, так и на уровне отдельного региона [1].

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Педагогический энциклопедический словарь дает такое определение профессиональному самоопределению. Профессиональное самоопределение – это процесс формирования лично стью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согла сование личностных и социально-профессиональных потребностей. Профессиональное самоо пределение является частью жизненного самоопределения, т.е. вхождения в ту или иную соци альную и профессиональную группу, выбора образа жизни, профессии [2, с. 224].

Таким образом, профессиональное самоопределение личности должно осуществляться в ходе специально организованной научно-практической деятельности – профессиональной ори ентации, которую мы рассматриваем с позиции С.Н. Чистяковой как систему равноправного вза имодействия личности и общества на определенных этапах развития человека, оптимально со ответствующую личностным особенностям и запросам рынка труда в конкурентоспособных ка драх [6, с. 14].

К сожалению, федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полно го) общего образования РФ, на наш взгляд, не уделяет должного внимания проблеме профес [ 849 ] сионального самоопределения учащихся. Но не стоит забывать о том, что направление разви тия профильного самоопределения российской школы, как показывает сегодня образовательная практика, соответствует мировым тенденциям развития образования. Органам управления об разованием субъектов РФ предложено разработать и принять собственные региональные про граммы введения профильного обучения, учитывающие специфику региона. Решение о введе нии в той или иной школе профильного обучения (создание тех или иных профильных классов, равно как и решение о превращении всей школы старшей ступени в профильную, однопрофиль ную или многопрофильную) должен принимать учредитель по представлению от администра ции и органа самоуправления конкретной школы [3].

По данным социологических опросов, проведенных центром социологических исследова ний Минобразования России, профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем наме рен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8 классе и достигает своего пика в 9. Профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, складыва ется к 9 классу. Большинство старшеклассников (более 70 %) отдают предпочтение тому, чтобы знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые необходимо сдать для поступления в вуз [4].

В то время как главной целью системы образования США является не только отражение ценностей и приоритетов американского общества, включающее приверженность к демокра тическим идеалам, свободе личности и уважительное отношение к разнородности населения страны, но и обеспечение эффективного выполнения функций гражданами свободного обще ства и успешное преодоление ими конкуренции на изменяющихся мировых рынках, что в пер вую очередь обусловлено системой профессионального самоопределения учащихся.

Важно заметить, что дифференцированное обучение в американской школе отличается от российского аналога. Во-первых, это проявляется в ее децентрализации. В соответствии с де сятой поправкой Конституции США федеральное правительство не имеет права создавать обще национальную систему образования, а также предписывать местным образовательным учрежде ниям политику или учебные планы и программы. Такие решения принимаются на уровне шта тов или округов [7, с. 36]. Модель профессионального самоопределения учащихся в США осно вывается на представлениях о готовности личности к профессиональному самоопределению как ее интегративному свойству, имеющему сложную многоуровневую структуру, включающую раз ные психолого-педагогические компоненты, позволяющие субъекту осуществлять сознательное и самостоятельное конструирование личного плана профессионального развития.


Механизмы профессионального самоопределения личности в образовании США разрабатываются в клю че обеспечения баланса между осознанием учащимися индивидуальных качеств, профессио нальных интересов и общественных потребностей на этапе обучения в старших классах обра зовательных учреждений. Профессиональный выбор американских учащихся обусловлен цен ностными ориентациями, транслируемыми в процессе образования. Эффективность формирова ния профессионального самоопределения американских учащихся обусловлена содержательно технологическими компонентами модели профессионального самоопределения, направленно стью системы образования на формирование у учащихся ценностного отношения к профессио нальной деятельности, представлений о социально успешной личности, обладающей активной гражданской позицией, конкурентоспособностью, мобильностью, способностью к социальной адаптации и самореализации в различных видах общественного производства, созданию усло вий для собственного социального роста, самообразования как базовых компонентах готовности к эффективной профессиональной деятельности [3].

Таким образом, проанализировав и обобщив опыт профессионального самоопределения учащихся в образовательных учреждениях США, мы нашли проблемы перспективы примене ния американского опыта в процессе профилизации российской школы. Системе образования РФ целесообразно использовать некоторые идеи и технологии модели профессионального само определения учащихся США. Это следующие программы: программа развития карьеры;

трудо [ 850 ] вого обучения, общественного служения;

подготовка специалистов службы профильной ориен тации и «педагогической поддержки»;

курс личностного социального образования («personal and social education»). Представляет интерес система взаимодействия внутри- и внешкольных орга низаций, ориентированная на помощь подросткам в профессиональном и ценностном самоопре делении. Реализацию модели профессионального самоопределения учащихся в американских образовательных учреждениях нужно использовать путем системной модернизации с учетом це лостности учебного процесса, специфики влияния социокультурных факторов, традиций отече ственной системы образования.

Библиографический список 1. Батырева М.В. Процесс профессионального самоопределения городской молодежи: дис. … канд. со циол. наук: 22.00.04. Тюмень, 2003. 179 c. URL: http://www.disserr.com/contents/124820.html 2. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. 378 с.

3. Гаврикова Т.В. Профессиональное самоопределение учащихся в образовательных учреждениях США: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2006. 203 с. URL: http://www.dslib.net/obw-pedagogika/ professionalnoe-samoopredelenie-uchawihsja-v-obrazovatelnyh-uchrezhdenijah-ssha.html# 4. Министерство образования и науки. URL: http://www.dagminobr.ru/kontakty/socopros#msg 5. Пичугина Е.В. Профессиональная ориентация школьников и проблемы формирования кадрового потенциала в Беларуси. Человек. Культура Общество: тезисы докладов I Междунар. науч. конф. сту дентов и аспирантов. Минск: БГУ, 2004. 200 с.

6. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. 96 с 7. Bernstein В. The Structuring of Pedagogic Discourse // Class, Codes and Control. Bernstein B. (ed.). New York: Routledge, 1990. 211 с.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 851 ] ОБЗОР СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НОВЫх ИНДУСТРИАЛЬНЫх СТРАН НА ПРИМЕРЕ СИНГАПУРА a review of the secondary education system of new industrial states based on the examPle of singaPore О.и. землякова O.I. Zemlyakova Сингапур, система образования, среднее образование, школа, английский язык, билингвизм.

Статья посвящена основным проблемам образования Сингапура. Рассматриваются структурные особенно сти системы образования, касающиеся начального и среднего образования. Особое внимание уделено по строению преподавательской деятельности, вопросам билингвизма и его необходимости в сингапурской си стеме образования. Представлены положительные результаты подобной деятельности, которые, по мнению автора, могут представлять интерес для отечественных исследователей.

Singapore, education system, secondary education, school, English, bilingualism.

The present article devotes to main problems of education in Singapore. Structural peculiarities of educational system including primary and secondary education are considered. Special attention is paid to peculiarities of teaching activity with bilingualism in the Singaporean system of education. Positive results of this activity are presented which might be of value to the Russian scholars in author’s opinion.

О бразование – это базис успешного социально-экономического и общественно-полити ческого развития страны в XXI веке.

Через модернизацию этой отрасли возможны экономический рост, повышение благосостоя ния жителей, ускорение формирования стабильности и толерантности в обществе.

Сегодня настало новое время, когда успешным результатом системы образования является новый класс образованных людей, высококвалифицированных служащих. Уже сейчас они со ставляют около половины занятого населения. Это совершенно новое явление в человеческой истории. Новый класс не является ни эксплуатируемыми, ни эксплуататорами. Каждый в отдель ности не имеет большого капитала, но все вместе они через различные фонды и акции владеют большей частью средств производства своих стран. Они независимы, потому что их уровень об разования дает возможность выбора работы.

Это существенно изменило систему ценностей в обществе. Теперь хорошее образование становится главным капиталом. Разумеется, это предъявило новые, жесткие требования к систе ме образования. Оно начало стремительно меняться и стало нацелено на подготовку человека к переменам в обществе, к обработке огромного количества информации, готовности к неопре деленному будущему за счет развития способностей к творчеству, разнообразным формам мыш ления, умению взаимодействовать с другими людьми [2].

Успешнее всего с реализацией новых задач реформированной системы образования справ ляются сегодня те страны, которые начали своё развитие также относительно недавно. Среди них и Сингапур, город-государство, который начал активное реформаторское развитие после приобретения независимости в 1965 году, когда вышел из состава Малайзии.

Одним из развивающихся направлений было образование, которое находится в ведении ми нистерства образования, осуществляющего руководство образовательной политикой. Министер ство контролирует процесс развития и управления государственными школами, а также выпол няет консультативную и контролирующую роль в частных школах. Для частных и государствен ных школ существуют различия в уровне их автономии в выборе учебных программ, масшта [ 852 ] бах государственной помощи и финансирования, нагрузке на учеников, а также правилах при ема учащихся [5]. Множество различных национальных школ получили единые минимальные стандарты. Английский язык стал обязательным для изучения во всех школах, вузы были пере ведены на преподавание на английском языке. Это облегчило общение граждан различных этни ческих и культурных групп, а также упростило процесс интеграции Сингапура в мировую эко номику [3].

Необходимо отметить, что переход к изучению всех школьных предметов на английском языке был плавным. Министерство образования смогло полностью достичь этой цели лишь только к середине 1980-х годов. Существовал фактор отторжения подобной англоязычной си стемы образования со стороны китайского большинства населения (к слову, китайцы составля ют 70 % этнического состава населения, 15 % – индийцы и только 10 % – малайцы), поскольку английский язык устойчиво ассоциировался с колониальным прошлым. Поэтому государство су мело совместить политику стандартизации образования и сохранения культурного своеобразия, требуя от большинства учеников и студентов изучать и «родной язык», который может быть од ним из трёх официальных языков: китайским, малайским и тамильским. Оттого такое явление, как билингвизм, позволяет Сингапуру сочетать во всех сферах своей деятельности западное на правление с восточным [1].

Расходы на образование обычно составляют около 20 % национального бюджета, который субсидирует государственные и поддерживаемые правительством частные учебные заведения.

При этом стоимость обучения для неграждан Сингапура ощутимо выше, чем для граждан.

В 2000 году парламент Сингапура принял закон, регламентирующий обязательность образо вания для детей школьного возраста, а также вводящий ответственность для родителей в случае, если они не обеспечивают должным образом посещение школы своим детям [4]. Исключением считаются случаи, если ребенок учится на дому или в специализированной религиозной школе.

Что касается структуры системы образования, то здесь следует пояснить основной принцип градации обучения. Учебный год делится на два семестра. Первый начинается в начале января и заканчивается в июне, второй начинается в июле и заканчивается в декабре. Начальное образо вание состоит из четырёхлетнего этапа фундаментальной подготовки и двухлетнего этапа специ ализированной подготовки. Начальное образование является обязательным и бесплатным, хотя и существует небольшая плата в размере 13 сингапурских долларов в месяц, что идёт на покры тие различных школьных расходов.

На этапе фундаментальной подготовки учащиеся изучают английский язык, родной язык (китайский, малайский или тамильский), а также математику [6]. Кроме того, в школьную про грамму входят этика, художественный труд, музыка и физическая культура.

На этапе специализированной подготовки, который наступает после завершения первых че II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

тырех лет обучения, учащиеся делятся на группы, в которых английский язык, родной язык и ма «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:


тематика изучаются в соответствии со способностями учащихся. Школам предоставляется сво бода по разработке собственной системы экзаменов, которая позволяла бы наилучшим образом выявить уровень способностей каждого отдельного ученика. Для английского и родного язы ков существуют высший, стандартный и начальный уровни;

для естественных наук и математи ки – стандартный и исходный.

По завершении начальной школы проводится соответствующий выпускной экзамен (Primary School Leaving Examination (PSLE)). На основе результатов этого экзамена учащиеся распределя ются по различным направлениям средней школы: специальное, экспресс, стандартное (акаде мическое) или стандартное (техническое).

Специальный и экспресс-курсы включают в себя четырёхлетний курс обучения, что завер шается сдачей экзамена на получение О-уровня (General Certificate of Education Ordinary-level exam (ordinary – обычный, посредственный)). Разница между этими двумя курсами заключает ся в том, что студенты специального курса изучают родной язык на более углубленном уровне.

Можно выбрать изучение иностранного языка (французский, немецкий или японский) в допол [ 853 ] нение или вместо изучения родного, что особенно популярно среди студентов родом из других стран. Стандартный курс средней школы продолжается в течение четырех лет и завершается сда чей экзамена на получение N-уровня (Normal-level) с возможностью продолжить обучение еще один год и сдать экзамен на получение О-уровня. Студенты стандартного технического направ ления более глубоко изучают предметы технического направления, в то время как студенты ака демического направления глубже изучают академические дисциплины (например, основы бух галтерского учета) [1].

Стоит отметить, что основной целью современного этапа развития образовательной систе мы в Сингапуре является создание среды, которая служила бы механизмом мотивации для каж дого человека для продолжения учебы в течение всей жизни, что значит получение набора зна ний, умений и навыков, осваивание технологии, развитие инноваций и предпринимательства.

И для этого правительство Сингапура создало успешный имидж образовательной системы как одной из инновационных и престижных сфер, где можно комфортно работать и учиться. Возве дение образования в ранг национальной идеи, национального проекта позволило добиться высо ких результатов. Подобный положительный опыт внедрения идеи образования в самосознание целого государства служит позитивным примером для остальных стран. На наш взгляд, подоб ный успешный пример обязателен как минимум для рассмотрения министерствами образования других стран, а как максимум – для заимствования и внедрения основных положений и идей, прошедших официальное одобрение в ходе апробации в системе образования Сингапура.

Библиографический список 1. Алишев Т.Б., Гильмутдинов А.Х. Опыт Сингапура: создание образовательной системы мирового уровня // Вопросы образования. 2010. № 4. С. 227–246.

2. Буланов С. Эпоха перемен: образование сегодня. URL: http://www.word4you.ru/publications/7273/ 3. Ли Куан Ю. Сингапурская история: из третьего мира в первый. М., 2005.

4. Compulsory Education Act. URL: http://statutes.agc.gov.sg/non_version/cgi-bin/cgi_retrieve.

pl?actno=REVED-51&doctitle=COMPULSORY%20EDUCATION%20ACT (Singapore Statutes Online) 5. Singapore: Organization and control of education system. URL: http://www.nfer.ac.uk/what-we-do/ information-and-reviews/inca.cfm/singapore-organisation-mainstream.html (National Foundation for Educational Research in England and Wales).

6. Subject-based Banding. URL: http://www.moe.gov.sg/education/primary/files/subject-based-banding.pdf (Ministry of Education Singapore official website).

[ 854 ] ПСИхОЛОГИчЕСКИЕ ТЕОРИИ ЛИчНОСТИ Psychological theories of Personality а.в. Потылицина A.V. Potylitsyna Этнос, нация, народность, индивид, человек, социально-психологические теории (особенности) личности, стиль поведения, деятельность.

Рассматривается вопрос о сложившихся подходах к пониманию личности: биологическом;

социологиче ском;

индивидуально-психологическом;

социально-психологическом и др. В соответствии с первым подхо дом развитие личности представляет собой развертывание генетической программы. По существу, это фа тальный подход к личности, признание неизбежности судьбы человека.

Ethnos, nation, individual, man, sociological-psychological theories (features) of personality, behavioral style, activities.

In this article it is considered a question about formed slants to comprehension of personality: biological;

sociological;

individual-psychological;

sociological-psychological and etc. According to first slant the development of personality is a deployment of genetic program. Basically it’s a fatal slant to personality. It’s an acceptance of people’s destiny imminency.

С точки зрения социологического подхода личность представляет собой продукт культурно исторического развития. В связи с этим уместно привести цитату К. Маркса о том, что «личность не есть абстракт, присущий отдельному индивиду, в своей действительности она есть совокупность общественных отношений». Основной недостаток данного подхода заключается в том, что личность лишается активности, субъектности.

С точки зрения индивидуально-психологического подхода на развитие личности оказывают влияние такие особенности, как конституция человека, тип нервной системы и т.д. Здесь важно различать близкие, но нетождественные понятия: «индивид», «человек», «личность».

Индивид – понятие, которое изучается в рамках психогенетики, психофизики, дифференци альной психологии и других отраслей.

Человек – понятие биосоциальное. И в психологическом, и в юридическом смысле оно шире понятия «личность». К.К. Платонов говорил, что «личность – это человек как носитель сознания».

Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности заключается в сле дующем:

1) он объясняет механизмы социализации личности;

2) раскрывает ее социально-психологическую структуру;

3) позволяет диагностировать данную структуру характеристик личности и влиять на нее.

Характеристика социально-психологических теорий (особенностей) личности. Существуют различные социально-психологические теории (особенности) личности: американские, европей II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ские, восточные, отечественные. Из их числа можно выделить психодинамические, бихевиорист ские, когнитивные, гуманистические, ролевые теории личности, теорию Маслоу о самоактуализа ции Я, теории зеркального Я (Я-концепцию).

Среди отечественных социально-психологических теорий личности можно выделить: теорию отношений В.Н. Мясищева, теорию установки Д.Н. Узнадзе, диспозиционную теорию личности, структуру личности К.К. Платонова, теорию интегральной индивидуальности и еще много других.

Одним из важных направлений социально-психологического анализа типов личности, в частно сти поведения в обществе, является сравнение по параметру отношений одних людей к другим. Аме риканский психолог А. Маслоу в работах о самоактуализации Я неоднократно подчеркивал, что один человек может относиться к другому как к самому себе, а этот другой может воспринимать окружаю щих его людей так же, как он воспринимает вещи, и соответственно с ними обращаться.

Первый тип личности называется актуализатором, а второй – манипулятором. Исследуя пси хические свойства, которые проявляются как в деловом, так и в межличностном общении актуали заторов, с одной стороны, и манипуляторов – с другой, мы видим, что у первых проявляются чест ность и выражение своей позиции, вера в себя и в тех, с кем они общаются. У вторых – тщательно [ 855 ] маскируемая фальшь при контактах с людьми, намеренная расчетливость в подборе средств воз действия на них и, опять-таки, тщательно скрываемый цинизм по отношению к основным ценно стям жизни и культуры.

Можно сказать, что манипуляторы загоняют свою самобытность вглубь и повторяют, копиру ют, тиражируют чьи-то поведенческие модели. Сравнивая между собой манипуляторов, взявших на вооружение такие модели, можно выявить различия между ними, затрагивающие характерное для каждого из них отношение к себе и к другим людям, а главное – форму выражения данного от ношения в повседневном поведении.

Для актуализаторов в общении с людьми характерны откровенно силовая манера поведения, бесконечная игра в поддавки, холодная расчетливость, имитация беззащитности и постоянной нужды в опеке, терроризирование окружающих в своих интересах и т.д.

Принадлежность каждого из них к той или иной группе требует поведения, которое в обществе считается само собой разумеющимся, так сказать, социально нормальным для представителя данной группы – мужчины, учителя, мужа, отца и т.д. Демонстрируя такое поведение, человек постоянно вы ступает как носитель социальной роли или одновременно нескольких социальных ролей.

Ролью называется ожидаемое поведение, обусловленное статусом человека. Выполняя не сколько ролей в жизни, человек остается личностью. Поэтому любая социальная роль не предпо лагает абсолютно одинаковых для всех поведенческих стереотипов при ее осуществлении. Она всегда оставляет для исполнителя возможность проявить индивидуальность.

Общество также позволяет человеку накопить определенные знания и опыт, потому что изо дня в день происходит взаимодействие человека с человеком. Люди друг другу помогают стано виться личностями. Влияние, исходящее от авторитетных и значимых для личности людей, побуж дая личность к самоанализу и саморефлексии, позволяет видеть себя не только в настоящем, но и в будущем, выстраивать и осуществлять программы движения к этому будущему.

Содержание деятельности людей либо в целом, либо в отдельных ее компонентах, как пра вило, в разной степени адекватно свойственным им характеристикам. Обусловлено это широким социально-культурным контекстом, в котором протекает жизнь людей, обменом между ними различ ными видами деятельности. При этом человек накапливает о себе впечатления, которые помогают ему ответить на вопросы: кто я есть? почему я такой? чего я могу и должен достичь и каким образом?

Есть еще множество примеров, но всех их не перечислить.

Подводя итог, просто выделим несколько особенностей личности.

1. Более эффективное восприятие реальности и более комфортное отношение к ней.

2. Принятие себя, других, природы.

3. Спонтанность, простота, естественность.

4. Центрированность на задаче.

5. Некоторая отъединенность и потребность в уединении.

6. Автономия, независимость от культуры и среды.

7. Постоянная свежесть оценки.

8. Межличностность и опыт высших состояний.

9. Чувство сопричастности, единение с другими.

10. Более глубокие межличностные отношения.

11. Демократическая структура характера.

12. Различение средств и целей, добра и зла.

13. Философское невраждебное чувство юмора.

14. Самоактуализирующееся творчество.

Можно сказать, что любая из характеристик есть в каждом человеке, просто одна развита сильно, а другие подавлены и т.д.

Библиографический список 1. Андреев В.Л. Психологические теории личности: учеб. пособие. М.: Дрофа, 2007. 24 с.

2. Павлов А.К. Социальные стереотипы: учеб. пособие. М.: Дрофа, 2009. 56 с.

[ 856 ] К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМАх АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ В ГЕРМАНИИ to a Problem of social and cultural adaPtation of migrant children in germany а.а. савина A.A. Savina Дети мигрантов, интеграция, социально-культурная адаптация, образование.

В статье рассматриваются наиболее значимые проблемы детей мигрантов в современном обществе и прово дится анализ тех мер, которые принимаются в западных странах для решения проблем, связанных с адапта цией детей из семей мигрантов в сфере образования.

Migrant children, integration, social and cultural adaptation, education.

The article gives the review on the issue of the most significant problems of adaptation of migrant children. It considers the measures taken by Germany to solve the problems concerning the adaptation of migrant children in education.

В 60–70-х гг. в различных странах мира произошло осознание ценности и полезности куль турного многообразия как фактора укрепления государственной стабильности на осно ве мирного сосуществования и тесного взаимодействия различных народов и этнических групп.

В эти годы такие страны, как США, Канада, Германия, столкнулись с проблемой аккультурации национальных меньшинств, их продуктивной интеграции в доминирующую языковую и куль турную среду, тогда как в нашей стране эти процессы усилились лишь в последние два десятиле тия. В западных странах накоплено уже гораздо больше опыта, как позитивного, так и негатив ного, по интеграции мигрантов и их семей в принимающее сообщество. По словам В.И. Петри щева, «мигрантская молодежь и взрослые мигранты должны быть в обязательном порядке адап тированы к новому для них социуму, чтобы исключить маргинализацию вновь прибывшего на селения. От успешности решения этого непростого вопроса во многом могут зависеть благосо стояние и стабильность этих стран» [2]. Таким образом, представляется очень важным проана лизировать опыт, накопленный в вышеназванных странах, и понять, насколько те или иные мо дели интеграции детей-мигрантов применимы к российской системе образования.

Любая перемена места жительства неизбежно влечет за собой необходимость приспособле ния к новым природным, экономическим, социальным, а иногда и этнокультурным условиям как биологического (акклиматизация), так и социально-психологического плана [3].

Значительную часть экономических и вынужденных мигрантов составляют дети, которые II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

уязвимы, зависимы, им необходима поддержка взрослых не только для физического выжива ния, но и для психологического и социального благополучия и для успешной адаптации в но вом окружении. Детей можно охарактеризовать как проблемную группу населения, у которой затруднен доступ к получению многих социальных услуг, в том числе образования. Между тем, по данным социологических исследований (РАГС – 2007), среди причин переезда семей мигран тов в РФ желание дать детям образование занимает одно из ведущих мест.

Во многом проблемы, с которыми приходится сталкиваться педагогам в разных государ ствах, схожи. Это, во-первых, недостаточная успешность обучения детей-мигрантов, большое количество тех, кому так и не удается получить аттестат, слабое знание языка и, как следствие, их избыточное количество в школах для детей с отставанием в развитии, во-вторых, нередкие слу чаи ущемления прав детей-мигрантов или даже дискриминация, в-третьих, недостаточная под готовка педагогов для работы с такими детьми [4].

Рассмотрим это на примере системы образования Германии, которая во второй половине XX в. стала лидером в Европе по численности иммигрантов. В конце 2003 г. там живет 7,3 миллио [ 857 ] на мигрантов. Это около 10 % от общего населения страны. Больше половины мигрантов живут в Германии свыше 10 лет, 1,4 их части – больше 20 лет. Самая большая группа мигрантов – вы ходцы из Турции (1,9 млн.). Число детей-мигрантов стремительно растёт, начиная с 60-х гг. про шлого века их количество увеличилось в 20 раз. В начале 90-х гг. в школах страны училось уже более миллиона мигрантов, то есть примерно каждый десятый учащийся происходил из семьи мигрантов. 1/3 всех подростков (15 лет) имеет мигрантские корни. В некоторых городах эта циф ра достигает 40 % [4]. Наибольший приток мигрантов в Германию идет из Турции. В 2000 г. ту рецкое гражданство имели 502 000 школьников (43 % от общего числа иностранных учащих ся). Если рассматривать возрастную категорию 10–15-летних, то здесь наиболее многочислен ной оказывается группа детей – выходцев из бывшего СССР и Польши – около 35 % [5].

Среди детей-мигрантов наблюдается заметное отставание по показателю успешности окон чания школы. В 2003 г. почти 70 % немцев и лишь 40 % иностранцев окончили среднюю или высшую ступень образования. Каждый второй турок или турчанка учатся в основной школе, в которых численность сверстников из числа немцев составляет лишь 12 %. Без получения атте стата школу покинули 20 % иностранцев и всего 8 % немцев [5].

В современном обществе без полного среднего образования невозможно ни поступление в высшее учебное заведение, ни получение хорошей работы. Получается, что дети мигрантов уже с раннего школьного возраста обречены на неудачу. По причине столь огромной значимо сти школьного образования в процессе социокультурной и профессиональной адаптации крайне необходимы эффективные меры, которые позволили бы детям мигрантов и системе образования в целом преодолеть трудности, связанные с различными аспектами их дезадаптации.

При приёме в школу в федеральной земле Бавария, к примеру, детям мигрантов предостав ляются следующие альтернативы:

– обычный класс (Regelklasse): класс начальной школы, в котором дети мигрантов, владею щие немецким языком, учатся совместно с немецкими детьми;

– частные интернациональные школы с различными языками преподавания (греческим, французским, японским, английским и ивритом). Обучение в этих школах платное;

– специальные школы (Frderschule): для детей, которые из-за физических и психических особенностей нуждаются в специальных образовательных мероприятиях. Эти школы не пред назначены для детей, которые из-за недостаточного знания немецкого языка не могут посещать обычные классы;

– классы диагностики и содействия (Diagnose- und Frderklassen): для детей, которые отста ют в развитии и не справляются с требованиями начальной школы. После трёхлетнего посеще ния этих классов принимается решение о дальнейшем школьном пути ребёнка: перевод в обыч ный класс начальной школы или в специальную школу;

– классы интенсивного изучения немецкого языка (Deutschfrderklassen раньше:

Deutschlerngruppen, Sprachlernklasse) – это классы с дифференцированным подходом к обуче нию. Они предназначены для детей, не имеющих достаточных знаний немецкого языка. В этих классах дети мигрантов учатся совместно с немецкоязычными детьми, в отдельной группе ведёт ся лишь преподавание немецкого языка, математики и краеведения (14 часов в неделю). В район ных школах, где нет таких классов, часто предлагаются дополнительные уроки немецкого языка.

По ходатайству родителей в отдельных случаях возможен также перевод в школу с классами ин тенсивного изучения немецкого языка. Посещение этих классов ограничивается двумя годами.

Их основное назначение – подготовка к учёбе в обычных классах [6].

Подготовка педагогов к работе с детьми мигрантов к начальной школе также стала одной из ключевых задач для высших педагогических учреждений многих стран. Сегодня широко об суждается необходимость введения на начальных ступенях образования должности ассистента учителя, чьей задачей должны стать организация внеучебной деятельности, помощь детям в вы полнении домашних заданий, взаимодействие с родителями этих детей. Опыт работы таких ас систентов уже имеется в Нюрнберге, где эта форма работы является частью муниципальной ин теграционной программы.

[ 858 ] В четвёртом классе начальной школы принимается решение о дальнейшем школьном пути ребёнка. По оценкам переходного табеля, который выдаётся всем учащимся в начале мая, или по результатам пробных занятий в желаемой школе выбирается оптимальный для ребёнка тип школы: основная / средняя школа (5–9(10) классы), гимназия (5–12 классы) или реальная шко ла (5–10 классы).



Pages:     | 1 |   ...   | 32 | 33 || 35 | 36 |   ...   | 37 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.