авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 37 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный ...»

-- [ Страница 4 ] --

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

8. Шариков А.В., Чудинова В.П. Детское телевидение. Взгляд социолога // Дети и культура. М.:

КомКнига, 2007.

[ 71 ] ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУдЕНТА ПЕдАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА PSYChOLOgICAL FEATURES OF PROFESSIONAL AND PERSONAL DEvELOPmENT OF ThE STUDENT OF PEDAgOgICAL hIgh SChOOL А.в. батаршев A.V. Batarshev Психология развития, профессиональное и личностное развитие, профессиональное самоопределение, продук тивная самореализация, профессионализация, профессионализм деятельности, педагогическое мастерство.

В статье раскрыто содержание психологических особенностей профессионально-личностного развития сту дента педагогического вуза. Профессиональное самоопределение и продуктивная самореализация представ лены в качестве позитивных факторов оптимального сочетания основных видов (индивидного, личностно го, профессионального) субъекта педагогического труда.

Developmental psychology, professional and personal development, professional self-determination, productive self realization, professionalization, professiona activities, teaching skills.

The content of the psychological characteristics of professional and personal development of students of pedagogical high school is disclosed. Professional self-determination and productive self-realization are presented as positive factors for the optimal combination of the main types (individual, personal, professional) of the subject of pedagogical work.

Т ермин «профессионально-личностное развитие» подчеркивает важнейшую особенность такого развития, когда прогрессивные изменения личности происходят под влиянием соб ственной активности, а не только под влиянием социальных воздействий. В психологии разви тие личности принято делить на индивидное, личностное и профессиональное. Индивидное раз витие человека определяется биологическими особенностями (наследственностью, состоянием здоровья, психофизиологической организацией, физической и психической энергетикой). Лич ностное развитие опосредуется индивидуально-психологическими особенностями и степенью сформированности мотивационной и эмоционально-волевой сфер (темперамент, характер, спо собности, направленность личности, учебно-профессиональная мотивация, волевые качества и др.). Профессиональное развитие обусловлено степенью личностных качеств и опосредовано социально-экономическими факторами и ведущей профессиональной деятельностью.

А.А. Бодалевым [1, с. 2430] исследовано соотношение указанных выше видов развития личности.

Индивидное развитие опережает личностное и профессиональное. Такое соотношение – са мое неблагоприятное для общего развития человека. При отсутствии профессиональных инте ресов, склонностей и способностей говорить о профессиональном становлении не приходится.

Личностное развитие человека идет более интенсивно, чем индивидное и профессиональ ное. При таком соотношении видов развития у человека активно вырабатываются личностные качества (доброжелательность, вежливость, справедливость, уравновешенность и т. п.), воспи тываются такие черты личности, как бережное отношение к окружающей природе, предметам материального и духовного мира, привязанность к семье и так далее. Индивидное и профессио нальное переходят на второй план.

Профессиональное развитие доминирует над двумя другими. Приоритет отдается профес сиональным ценностям, человек «горит» на работе, у него нет ни минуты свободного времени, он постоянно загружен. Даже в выходные дни он стремится сохранить высокий темп рабочего дня. И когда это ему не удается, наступает упадок сил, человек не находит себе места. Разумеется, [ 72 ] такое соотношение видов развития у «трудоголиков» не является ни сбалансированным, ни опти мальным.

Темпы индивидного, личностного и профессионального видов развития сбалансированы.

Оптимальное сочетание всех видов развития позволяет человеку (будущему педагогу) реали зовать потенциальные возможности и способности на своем жизненном пути, достичь вершин профессионализма. Именно на оптимальное развитие следует ориентировать студентов педаго гического вуза – будущих педагогов.

Результаты проведенных в Институте педагогического образования и образования взрос лых РАО исследований по теме НИР «Самореализация личности педагога и развитие его психолого-педагогического потенциала» (20082012 гг.) показали: оптимальное сочетание раз вития педагога-профессионала достигается при качественном профессиональном самоопреде лении и продуктивной самореализации педагога.

Когда мы говорим о профессиональном самоопределении личности, то имеем в виду эта лон – модель будущего специалиста, которой человек стремится соответствовать в процессе со циального взаимодействия. Активное воспроизводство человеком социального опыта происхо дит в процессе социализации – сложного социально-психологического явления, представляюще го собой и процесс, и отношения, и способ, и результат становления личности в общении и дея тельности [2, с. 165].

Какой же эталон должен видеть перед собой будущий выпускник педагогического вуза или колледжа в процессе его первичной социализации? В работах В.А. Арнаутова, В.И. Загвязин ского, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и др. определены основные составляю щие модели будущего специалиста – выпускника педагогического вуза или колледжа. Такая мо дель может быть представлена в виде единства трех взаимообусловливающихся блоков. Первый блок включает в себя описание свойств и характеристик личности, выражающих ее нравственно мировоззренческие и гражданские позиции с учетом современных запросов общества и лично сти. Второй блок включает знания выпускника, адекватно отражающие целостную научную кар тину предстоящей педагогической деятельности. Этот блок базируется на составляющих пер вого блока. Третий блок включает требования, предъявляемые к умениям и навыкам специали ста, которые должны составлять систему, необходимую и достаточную для организации целост ного процесса формирования личности обучающегося. Указанные выше требования необходи мы и достаточны для полного функционирования двух первых блоков. В этих трех блоках про сматриваются структура личности педагога, его готовность к профессиональной педагогической деятельности. Данная схема имеет явно иерархическую структуру – каждый последующий блок соподчинен с предыдущим и обусловливает адекватное построение последующего.

Главной целью профессионального самоопределения, по мнению Н.С. Пряжникова, являет II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

ся «постоянное формирование у подростков внутренней готовности к осознанному и самосто «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессио нального, жизненного и личностного), самостоятельному поиску личностно значимых смыслов в конкретной профессиональной деятельности» [3, с. 102].

Для педагога профессиональной школы важнейшим показателем успешного профессио нального самоопределения является выявленный интерес к педагогической деятельности и педа гогическому творчеству. Интерес к педагогической деятельности на личностно-мотивационном уровне студентов педагогического вуза исследован П.И. Пидкасистым и Н.А. Воробьевой [4].

Ими выделены составляющие личностно-мотивационного компонента.

Эти составляющие обусловливают динамику мотивов обучения (от интереса к творчеству в учебной и внеучебной деятельности к устойчивому мотиву педагогического творчества) по по казателям: интерес к преподаваемой дисциплине, качество преподавания, практика в школе, воз можность проявить свои индивидуальные личностные качества, внеурочная деятельность. Наи больший интерес вызвали такие показатели, как преподаваемая дисциплина, практика в школе, возможность проявить свои индивидуальные личностные качества. Было выявлено, что на вто [ 73 ] ром курсе интерес к практике в школе заметно снижается. Это происходит из-за того, что студен ты начинают понимать трудности в работе учителя, недостаток знаний, практики и опыта. Одна ко к третьему курсу этот интерес возрастает. На практике студенты чувствуют себя более уверен но. Возрастает и творческое отношение студентов к работе с детьми. Повышаются уровень раз вития творческого мышления студентов, их педагогическая наблюдательность, совершенству ются индивидуальные личностные качества, присущие творческому педагогу (оригинальность, находчивость, разносторонность, целеустремленность, артистизм, активность, моральные чув ства, забота о ближнем, взаимопомощь и участие, сопереживание, чувство эмпатии, самокритич ность, трудолюбие, интеллигентность, ответственность за свои поступки и т. п.).

Профессиональное самоопределение педагога школы предполагает наличие у него професси онально важных и социально значимых качеств личности, которые формируются в процессе со циализации и усвоения социального опыта. Их наличие является непременным условием профес сиональной пригодности и формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.

Для студентов – будущих педагогов важно выявить профессионально важные качества, которые превалируют, а также те, которые следует воспитывать в себе и совершенствовать. Без адекватной самооценки здесь не обойтись. Важно своевременно обнаружить у будущих педаго гов неадекватную самооценку и нереалистический уровень притязаний.

Под продуктивной самореализацией мы понимаем такую самореализацию, которая но сит позитивный характер, направлена на раскрытие творческого потенциала педагога, его про фессионально важных и социально значимых качеств личности. Проблемы «самореализации»

асоциальных личностей мы не рассматриваем, так как они являются прерогативой криминаль ной психологии [5, с. 63]. Самореализация педагога профессиональной школы предполагает его саморазвитие и формирование способности к непрерывному педагогическому творчеству. Про цесс и результат самореализации немыслим без осуществления профессионального и личност ного самоопределения педагога и сформированности позитивных мотивов выбора им профес сии. Таким образом, мотивация к педагогической творческой деятельности осуществляется опо средованно по цепочке: мотивация выбора профессии – личностное и профессиональное самоо пределение – самореализация педагога – творческий потенциал педагога.

Основное содержание психолого-педагогической системы продуктивной самореализации пе дагога профессиональной школы составляют образующие: задатки и способности, профессио нальное самоопределение, педагогический творческий потенциал и возможности, обусловленные воздействием внешних и внутренних факторов. Арсенал творческого потенциала педагога состав ляет набор качеств его творческой индивидуальности. Среди этих качеств основными являются креативное (творческое) мышление, преобладание дивергентного мышления над конвергентным, высокий уровень творческой мотивации, постоянное стремление к самосовершенствованию.

Основными критериями определения эффективности самореализации являются показате ли «успех – неуспех», «удовлетворенность трудом» и оценка продуктивности деятельности че ловека.

Показатель «успех – неуспех» – это показатель личностного роста, замеряемый по заверше нии различных этапов жизненного пути человека (завершение учебы, выполнение ответственно го задания, завершающий этап становления профессионала и т. д.). При определении этого пока зателя следует учитывать вид мотивации предписанной деятельности (мотивация достижений, мотивация избегания неудач). Предпочтение отдается первому виду мотивации, при котором до стигается более высокая продуктивность как важнейшее условие полноценного существова ния личности. При этом продуктивность деятельности оценивается с точки зрения полезности этой деятельности для социума. Благодаря этому у человека возникает чувство полноценности и собственной значимости, формируются устойчивые жизненные планы, адекватная самооценка и реалистический уровень притязаний, а гармонизация трех личностных сфер «Хочу», «Могу», «Надо» способствует формированию цели деятельности и рациональному выбору профессии.

Удовлетворенность трудом представляет собой эмоционально-оценочное психическое со [ 74 ] стояние личности, возникающее на основе соответствия его намерений, установок, потребно стей с результатами его труда.

Термины-понятия «профессиональное становление» и «профессионально-личностное раз витие» тесно взаимодействуют. Они взаимно обусловлены. Именно поэтому целесообразно го ворить о профессионально-личностном становлении и развитии педагогов. Закономерности лич ностного развития педагогов раскрыты В.А. Дмитриевским на основании работ Л.С. Выготско го, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона по возрастной периодизации развития личности. Правда, пе риоды профессионально-личностного становления педагогов в трактовке В.А. Дмитриевского не совпадают с нумерацией периодов по Э. Эриксону и Д.Б. Эльконину.

По В.А. Дмитриевскому [6], профессионализация и педагогическое мастерство педагога приходятся в основном на пятый и частично на шестой возрастной период профессионального становления педагога. Пятый период – становление педагога (первые 23 года педагогической деятельности). На первых порах его труд чаще всего стереотипен. Ведь педагогу приходится вы полнять одновременно (или почти одновременно) перцептивную, академическую, контрольную, организаторскую и коммуникативную функции. Новообразования этого периода – приобретение навыков педагогического труда, формирование мотивов и желания быть и оставаться педагогом.

Этот период является для молодого человека самым трудным и драматичным, так как именно в этот период проверяются на прочность и жизненность результаты его предыдущего развития.

Важно воздерживаться от негативных оценок работы молодого педагога. Надо поощрять малей шие его успехи, поддерживать его желание остаться педагогом.

Процесс профессионализации педагога проходит в основном в русле профессионализма его деятельности, под которым понимается междисциплинарная психолого-педагогическая ка тегория профессиональной педагогики, профессиональной психологии и педагогики професси онального образования, определяющая качественные характеристики субъекта педагогической деятельности (приемлемые уровни нравственной воспитанности, профессиональной направлен ности, профессиональной пригодности, профессиональной и социальной адаптивности.

Термин-понятие «профессионализм деятельности» ассоциируется с такими понятиями как «профессия», «профессиография», «профессиональная деятельность». Изучением и исследова нием проблем, связанных с этими понятиями, занимается целый ряд смежных научных дисци плин о человеке и обществе (психология, физиология, медицина, социология, профессиональная педагогика, профессиональная психология, социальная педагогика и др.). В прямой постановке вопрос о профессионализме деятельности исследован Н.В. Кузьминой применительно к работе преподавателей и мастеров производственного обучения профессиональных училищ. «Профес сионализм деятельности – это качественная характеристика субъекта деятельности … которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами реше II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

ния профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления» [7, с. 11].

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Когда мы говорим о профессионально-личностном становлении и развитии, то имеем в виду модель будущего специалиста, которой человек стремится соответствовать в процессе его соци ального взаимодействия. Для педагога такая модель содержит несколько этапов его профессио нального роста. Важнейшие из них – этапы профессионального самоопределения и сформиро ванности профессионально важных качеств. Профессиональное самоопределение студента пе дагогического вуза представляет собой процесс его активной ориентации в мире педагогических профессий, стержневым моментом которой для будущего педагога является выбор профессио нального педагогического пути, сопряженный с поиском смысла профессиональной педагогиче ской деятельности.

Таким образом, психологическими особенностями профессионального и личностного раз вития студента – будущего педагога являются:

сбалансированность индивидного, личностного и профессионального развития, позволя ющая студенту реализовать свои потенциальные возможности и способности, достичь в буду щем вершин профессионализма;

[ 75 ] собственное развитие и самосовершенствование, формирование способности к непрерыв ному педагогическому творчеству, составляющие сущность продуктивной самореализации лич ности. Результатом такой самореализации педагога должна стать сформировавшаяся на основе креативного мышления потребность в непрерывном саморазвитии и самосовершенствовании, в мотивации к творческому потенциалу;

процесс профессионализации будущего педагога проходит в русле профессионализма его деятельности, под которым понимается междисциплинарная психолого-педагогическая катего рия профессиональной психологии и педагогики профессионального образования, определяю щая качественные характеристики субъекта педагогической деятельности (приемлемые уровни нравственной воспитанности, профессиональной пригодности, профессиональной и социаль ной адаптивности).

Библиографический список 1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 200 с.

2. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука: монография. М.: МАПН, 1998. 464 с.

3. Психология подростка. Полное руководство / под ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 432 с.

4. Пидкасистый, П.И., Воробьёва Н.А. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельно сти. М.: Пед. общество России, 2007. 192 с.

5. Батаршев А.В., Лукьянов А.С., Макарьев И.С., Морозова Г.В. Теория и практика творческой саморе ализации личности: монография. СПб.: Изд-во «Петрополис», 2013. 254 с.

6. Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М.: Пед. общество Рос сии, 2002. 202 с.

7. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.

М.: Высш. шк., 1990. 119 с.

[ 76 ] ОСОБЕННОСТИ СУБЪЕКТИВНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ У дЕВУшЕК С ВЫСОКИМ И НИЗКИМ УРОВНЕМ ЭМПАТИИ PECULIARITIES OF SUBJECTIvE WELL-BEINg IN gIRLS WITh hIgh AND LOW LEvEL OF EmPAThY е.А. Троицкая E.A. Troitskaya Эмпатия, структурные компоненты эмпатии, субъективное благополучие, удовлетворенность жизнью, субъ ективное счастье, оптимизм, тревога, депрессия.

В статье рассматриваются проблема субъективного благополучия и его связи с эмпатией. Анализируются факторы, влияющие на субъективное благополучие личности. Субъективное благополучие рассматривает ся как ресурс для проявления эмпатии. В результате эмпирического исследования показано, что у девушек с высоким уровнем эмпатии выше уровень удовлетворенности жизнью, субъективного счастья, оптимизма и ниже уровень депрессии, т. е. выше уровень субъективного благополучия.

Empathy, empathy structural components, subjective well-being, satisfaction with life, subjective happiness, optimism, anxiety, depression.

The article deals with the problem of subjective well-being and its connection with empathy. The factors influencing personality well-being are analyzed. The subjective well-being is treated as a resource for empathy. As a result of empirical research it is shown that girls with high level of empathy have a higher level of satisfaction with life, subjective happiness, optimism and a lower level of depression;

that means they have a higher level of subjective well-being.

К ак показывает статистика, в последние годы сильно возросла частота появления депрес сивных состояний у жителей мегаполисов, что в совокупности с увеличением количества стрессогенных факторов свидетельствует об актуальности исследования особенностей субъек тивного благополучия современной молодежи. Поскольку субъективное благополучие во мно гом определяет психологическое здоровье личности, исследование субъективного благополу чия подрастающего поколения становится своего рода социальным заказом. С другой стороны, в условиях учащения ритма жизни и развития современных коммуникационных технологий на блюдается тенденция снижения качества общения между людьми, которое теперь в большей сте пени выполняет функцию передачи информации и лишь изредка сопровождается глубоким вза имопроникновением в чувственную сферу партнеров по общению. Этим обусловливается акту альность исследования эмпатии как эмоциональной отзывчивости на состояние другого челове II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ка, которая лежит в основе межличностного общения.

Субъективное благополучие рассматривается как отношение человека к своей личности и жизни в целом и характеризуется ощущением удовлетворенности [1]. Исследователи предпо лагают, что высокий уровень субъективного благополучия способствует выбору эффективных стратегий решения жизненных проблем и сохранению психологического здоровья личности [2].

Подобную феноменологию также обозначают понятием «счастье» [3].

Согласно М. Аргайлу, в составе счастья, которое рассматривается им как целостный фено мен, можно тем не менее выделить несколько факторов: удовлетворенность жизнью, пережива ние положительных эмоций и отсутствие отрицательных эмоций [3]. М. Селигман указывает, что положительные эмоции могут быть связаны с прошлым (удовлетворенность, чувство выпол ненного долга, гордость), настоящим (радость, спокойствие, энтузиазм) и будущим (оптимизм, надежда, уверенность в себе) [4, с. 91].

Следует отметить, что оптимизм относят к значимым факторам не только субъективного благополучия, но личностного потенциала, который, согласно Д.А. Леонтьеву, отражает меру [ 77 ] преодоления личностью заданных обстоятельств, а в конечном счете и преодоление личностью самой себя [5]. Личностный потенциал определяется данным автором как системная характе ристика личности, лежащая в основе способности личности исходить из устойчивых внутрен них критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность деятельности и смысловых ориентаций на фоне давлений и изменяющихся внешних условий [5].

Одним из факторов, определяющих высокий уровень субъективного благополучия, являет ся наличие социальных связей [3]. Э. Динер и М. Селигман в результате эмпирического исследо вания выяснили, что очень счастливые люди, в отличие от менее счастливых, имеют тесные дру жеские и романтические отношения [6].

М. Аргайл в книге «Психология счастья» ссылается на ряд исследований, в которых было показано, что, находясь в приподнятом настроении, люди чаще совершают альтруистические поступки [3]. Автор предполагает, что одной из возможных причин такого поведения является стремление человека поднять себе настроение за счет помощи другим. М. Селигман провел со студентами эксперимент, в котором было показано, что совершение добрых поступков на благо других людей вызывает большее удовлетворение, чем когда человек делает что-либо для своего собственного удовольствия [4, с. 22–23].

Итак, проведя анализ литературы по проблеме субъективного благополучия, мы сформу лировали рабочие определения понятия «субъективное благополучие», на которые будем опи раться в нашем исследовании. Под субъективным благополучием личности мы понимаем эмоционально-оценочное отношение человека к собственной жизни. Уровень субъективного благополучия личности связан с наличием тесных межличностных контактов, для поддержания которых значимой является эмпатия. Кроме того, важным фактором для субъективного благопо лучия выступают действия, направленные на помощь окружающим, что, в свою очередь, связано с действенным структурным компонентом эмпатии. Таким образом, эмпатия, вероятно, выступа ет значимым механизмом для развития субъективного благополучия личности.

В результате анализа отечественных и зарубежных концепций эмпатии нами было сфор мулировано рабочее определение эмпатии. Эмпатия – эмоциональная отзывчивость на состоя ние другого, формирующаяся у человека благодаря представлению им своих аналогичных пере живаний, возникновение которых характерно для ситуации подобной той, в которой находится этот другой [7]. Эмпатия включает в себя позитивный эмоциональный, негативный эмоциональ ный, когнитивный и действенный структурные компоненты. Эмоциональный компонент эмпа тии представляет собой эмоциональный отклик на представления о переживаниях другого че ловека. Знак эмоции, на которую направлена эмпатия, позволяет выделить два ее вида: позитив ную и негативную. Негативная эмоциональная эмпатия – это сострадание, «сопечаливание» от рицательным эмоциям другого, а позитивная эмоциональная эмпатия – «сорадование» положи тельным эмоциям другого. Когнитивный компонент эмпатии понимается нами как способность поставить себя на место другого, понять причины, которые могли вызвать то или иное эмоци ональное состояние другого. Когнитивный и эмоциональный компоненты выступают основой действенного компонента эмпатии, который заключается в действиях субъекта эмпатии, направ ленных на коррекцию состояния другого и изменение ситуации, в которой тот находится. Дей ственный компонент, в свою очередь, оказывает влияние на эмоциональный и когнитивный ком поненты, так как в процессе деятельности субъект эмпатии начинает корректировать сложивше еся у него представление о переживаниях другого.

Значимую роль для понимания механизмов эмпатии играет предположение некоторых ис следователей, что людям проще проявлять эмпатию по отношению к тем, кто на них похож.

В частности, уровень эмпатии возрастает с усилением сходства в культуре и условиях жизни, а также при частом взаимодействии [8]. Это свидетельствует в пользу того, что в основе эмпа тии лежит не просто эмоциональное заражение, но еще и понимание чувств и мыслей другого человека. С другой стороны, исследования показали, что более жизнерадостные люди чаще про являют эмпатию, чем те, кто реже испытывают счастье [9]. Однако это противоречит выводу, ко [ 78 ] торый можно сделать из предположения о важности сходства между людьми: людям, которые больше страдают, должно быть проще испытывать эмпатические переживания. Это можно объ яснить тем, что пребывая в отличном настроении, человек меньше углублен в свои собственные переживания, т. е. менее центрирован на себе, а следовательно, он становится более вниматель ным к окружающим.

Можно предположить, что субъективное благополучие является личностным ресурсом, не обходимым для проявления эмпатии. Чтобы проявлять эмпатию, человек, вероятно, должен об ладать достаточным уровнем субъективного благополучия, чтобы быть готовым эмоционально отзываться на состояние других людей и, прочувствовав аналогичные эмоции, не просто зараз иться ими, а попытаться понять возможные причины и действовать соответствующим ситуации образом. Для понимания особенностей субъективного благополучия у лиц с высоким и низким уровнем эмпатии необходимо проведение эмпирического исследования.

Предметом нашего исследования являются особенности субъективного благополучия у де вушек с высоким и низким уровнем эмпатии.

Цель – выявить особенности субъективного благополучия у девушек с высоким и низким уровнем эмпатии.

Гипотезы исследования: у девушек с высоким уровнем эмпатии уровень субъективного бла гополучия выше, чем у девушек с низким уровнем эмпатии.

В качестве испытуемых выступали 82 девушки 18–21 года (M=19,12;

SD=0,93), обучающи еся по специальности «Социология» в вузах Москвы. Все испытуемые приняли участие в иссле довании добровольно.

Для диагностики эмпатии применялась методика «Эмоциональная, когнитивная и действен ная эмпатия». Данная методика позволяет исследовать отдельно позитивный эмоциональный, негативный эмоциональный, когнитивный и действенный компоненты эмпатии, а также вычис лять итоговый показатель эмпатии [10]. Субъективное благополучие личности оценивалось по средством четырех методик: «Шкала удовлетворенности жизнью» Э. Динера и «Шкала субъ ективного счастья» С. Любомирски в адаптации Д.А. Леонтьева и Е.Н. Осина [11], «Тест дис позиционного оптимизма» Ч. Карвера и Р. Шейера в адаптации Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева и Е.А. Осина [12], а также «Госпитальная шкала тревоги и депрессии» HADS (показатели:

тревога, депрессия) [13]. Кроме того, испытуемые заполняли анкету для сбора социально демографической информации (пол, возраст, образование).

Статистическая обработка полученных данных проводилась с применением теста Колмогорова-Смирнова, корреляционного анализа (коэффициент корреляции Спирмена), крите рия Манна-Уитни, дискриминантного анализа.

Корреляционный анализ данных, по коэффициенту корреляции Спирмена, выявил ста II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

тистически значимые корреляции показателя позитивной эмоциональной эмпатии с показа «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

телем удовлетворенности жизнью (r=0,257;

р=0,020), с показателем субъективного счастья (r=0,525;

р=0,001), с показателем оптимизма (r=0,538;

р=0,001) и с показателем депрессии (r=-0,334;

р=0,002). Были обнаружены значимые корреляции показателя когнитивной эмпатии с показателем удовлетворенности жизнью (r=0,249;

р=0,024), с показателем субъективного сча стья (r=0,343;

р=0,002), с показателем оптимизма (r=0,348;

р=0,001) и с показателем депрессии (r=-0,268;

р=0,015). Показатель действенной эмпатии статистически значимо коррелирует с по казателем удовлетворенности жизнью (r=0,228;

р=0,039), с показателем субъективного сча стья (r=0,328;

р=0,003), с показателем оптимизма (r=0,385;

р=0,001) и с показателем депрессии (r=-0,332;

р=0,002). Были выявлены значимые корреляционные связи итогового показателя эмпа тии с показателем удовлетворенности жизнью (r=0,273;

р=0,013), с показателем субъективного счастья (r=0,415;

р=0,001), с показателем оптимизма (r=0,486;

р=0,001) и с показателем депрессии (r=-0,320;

р=0,003). Значимых корреляционных связей для показателя негативной эмоциональной эмпатии не было обнаружено. Кроме того, уровень значимости коэффициентов корреляции пока зателя тревоги со всеми показателями эмпатии оказался выше конвенционального (р=0,05).

[ 79 ] С целью проверки полученных показателей корреляции было проведено сравнение, по кри терию Манна-Уитни, контрастных групп (по 25 человек), выделенных на основе значений каждо го из показателей эмпатии в отдельности. При сравнении групп с высокими и низкими значени ями показателя позитивной эмоциональной эмпатии были выявлены значимые различия по по казателю субъективного счастья (U=122,000;

р=0,001), по показателю оптимизма (U=97,500;

р=0,001) и по показателю депрессии (U=168,500;

р=0,005). Сравнение контрастных групп, вы деленных по показателю негативной эмоциональной эмпатии, не выявило значимых различий.

При сравнении групп, сформированных на основе значений показателя когнитивной эмпатии, были обнаружены значимые различия по показателю удовлетворенности жизнью (U=199,000;

р=0,027), по показателю субъективного счастья (U=144,500;

р=0,001) и по показателю оптимиз ма (U=193,500;

р=0,021). Сравнение групп с максимальными и минимальными значениями по казателя действенной эмпатии позволило выявить значимые различия по показателю субъек тивного счастья (U=173,500;

р=0,007), по показателю оптимизма (U=148,000;

р=0,001) и по по казателю депрессии (U=159,000;

р=0,002). При сравнении групп с высокими и низкими значе ниями итогового показателя эмпатии были обнаружены значимые различия по следующим по казателям: удовлетворенность жизнью (U=203,500;

р=0,034), субъективное счастье (U=145,500;

р=0,001), оптимизм (U=107,500;

р=0,001), депрессия (U=172,500;

р=0,006). Причем у групп с вы сокими значениями показателей эмпатии наблюдаются более высокие значения по показателям «удовлетворенность жизнью», «субъективное счастье», «оптимизм» и более низкие значения по показателю «депрессия». Значимых различий в уровне тревоги между контрастными группа ми обнаружено не было.

Дискриминантный анализ был проведен с применением четырех предикторов (удовлетво ренность жизнью, субъективное счастье, оптимизм, депрессия), которые определяли принад лежность испытуемого к группе с высокими / низкими значениями итогового показателя эмпа тии. Критерий лямбда Уилкса для полученной дискриминантной функции статистически значим (p=0,001). Выявлены корреляции предикторов с дискриминантной функцией: оптимизм (0,809), субъективное счастье (0,664), депрессия (-0,492), удовлетворенность жизнью (0,422). Правиль но классифицированы были 78 % испытуемых: 76 % испытуемых с низким уровнем эмпатии и 80 % испытуемых с высоким.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что у девушек с высоким уровнем эмпатии по сравнению с девушками с низким уровнем эмпатии выше уровень удовлетворенно сти жизнью, субъективного счастья, оптимизма и ниже уровень депрессии, т. е. у девушек с вы соким уровнем эмпатии выше уровень субъективного благополучия личности. Это подтвержда ет наше предположение о том, что люди, которые чаще проявляют эмпатию к окружающим, от личаются более высоким уровнем субъективного благополучия. На основе данных об оптимиз ме, субъективном счастье, удовлетворенности жизнью и депрессии можно с хорошей долей ве роятности предсказать, будет ли человек проявлять высокий или низкий уровень эмпатии. Ре зультаты исследования позволяют углубить понимание места эмпатии в системе личности, рас смотреть субъективное благополучие как ресурс для развития и проявления эмпатии. Получен ные нами данные могут быть использованы для разработки методик развития эмпатии.

Библиографический список 1. Шамионов Р.М. Психология субъективного благополучия // Вопросы социальной психологии лично сти. 2003. Вып. 4. С. 27–41.

2. Пучкова Г.Л. Субъективное благополучие как фактор самоактуализации личности: дис. … канд. пси хол. наук. Хабаровск, 2003. 163 c.

3. Аргайл М. Психология счастья. СПб.: Питер, 2003. 270 с.

4. Селигман М. Новая позитивная психология. М.: Издательство «София», 2006. 368 с.

5. Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. 679 с.

6. Diener E., Seligman M.E.P. Very happy people // Psychological Science. 2002. № 13. Р. 81–84.

[ 80 ] 7. Троицкая Е.А. Влияние условий раздельного обучения на развитие эмпатии у школьников подрост кового и юношеского возраста: дис. … канд. психол. наук. Москва, 2012. 257 с.

8. Hoffman M.L. Empathy and moral development. – Cambridge: Cambridge University Press, 2000. 331 p.

9. Strayer, J. A naturalistic study of empathic behaviors and their relation to affective states and perspective taking skills in preschool children // Child Development. 1980. № 51. Р. 815–822.

10. Троицкая Е.А. Особенности разработки методики исследования структурных компонентов эмпатии // Психологические закономерности формирования познавательной деятельности. М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2012. С. 144–157. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та;

вып. 7 (640) Сер. Психологические науки).

11. Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Апробация русскоязычных версий двух шкал экспресс-оценки субъектив ного благополучия // Материалы III Всероссийского социологического конгресса. М.: Институт со циологии РАН, 2008. URL: http://www.hse.ru/pubs/lib/data/access/ticket/ 1380189981784e93decb 02d646f406cac3d09/ Осин%20Леонтьев%202008.pdf (дата обращения: 05.09.2013).

12. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Разработка русскоязычной версии Теста диспозиционного оптимизма (LOT) // Психологическая диагностика. 2010. № 2. С. 36–64.

13. Смулевич А.Б. Депрессии в общей медицине. М.: МИА, 2007. 253 с.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 81 ] ПРЕдПОСЫЛКИ ОБРАЗОВАНИЯ дЕФОРМАЦИй ЛИЧНОСТИ У СТУдЕНТОВ В ХОдЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ PRECONDITIONS FOR ThE DEvELOPmENT OF PROFESSIONAL DEFORmATION OF ThE PERSONALITY OF STUDENTS, ThE FUTURE TEAChERS OF PSYChOLOgY е.и. сапего K.I. Sapeha Предпрофессиональная деформация, причины возникновения, личность студента, преподаватель психологии.

В статье рассматриваются причины формирования потенциальных профессиональных деформаций у буду щих преподавателей психологии на этапе обучения в высшем учебном заведении с учетом влияния специфи ки профессии.

Pre-professional deformation, the causes, the identity of the student, teacher of psychology.

The article considers the reasons of formation of potential professional deformations of future teachers of psychology at the stage of receiving higher education taking into account the influence of the specific of profession.

Ф акт влияния профессии на личность и изменение личности в ходе профессионального развития является общепризнанным [1;

2 3;

4]. Процесс формирования личности про фессионала называется профессионализацией. Этот процесс начинается с момента выбора про фессии и длится в течение всей профессиональной жизни [5, с. 176]. На степень и форму дефор мированности профессионала в немалой степени оказывает влияние и преподаваемый предмет.

Преподавание психологии имеет свою специфику и определенные отличия от преподавания дру гих дисциплин в связи с контекстуальной связанностью данной дисциплины с жизненным и лич ностным пространством участников процесса обучения. Параллельно с преподаванием психоло гии могут происходить процессы личностного развития, изменения взглядов и установок студен тов, даже психотерапия с помощью получаемых психологических знаний.

Среди стадий профессионализации можно выделить также начальную стадию «предпро фессионального развития» и обозначить ее как стадию, проходящую на этапе обучения в выс шем учебном заведении, получения соответствующей подготовки к работе по выбранной специ альности.

Предпрофессиональное развитие и становление личности – довольно сложный процесс, имеющий циклический характер. Студент не только совершенствует свои знания, умения и на выки, развивает специальные способности, но может испытывать на себе отрицательное воздей ствие этого процесса [5]. Можно предположить, что такое воздействие приводит к появлению различного рода потенциальных профессиональных деформаций личности студентов, снижаю щих будущие профессиональные успехи. Понятие «предпрофессиональная деформация» опре деляет влияние получаемых профессиональных знаний и умений на поведение студентов в част ной жизни, перенос специфических профессиональных стереотипов и установок на поведение и отношения вне учебы, психологическую дезориентацию личности в ходе учебной деятель ности, тенденцию смотреть на вещи согласно правилам, общепринятым для своей профессии, не учитывая более общую точку зрения [1].

Предпрофессиональная деформация представляет собой вероятный, но не обязательный дефект формирования и развития личности. Потенциально она заложена в любую учебно профессиональную деятельность, но чаще затрагивает представителей профессий, связанных с интенсивным взаимодействием с людьми и сопутствующей когнитивной и эмоциональной на [ 82 ] сыщенностью сферы деятельности. Например, для будущих преподавателей психологии наи более характерными являются такие проявления деформаций личности, как: перегруженность речи специальной терминологией, излишние самонаблюдение и самоконтроль, навязчивая ди агностика себя и окружающих, проецирование негативной проблематики на себя и своих близ ких, авторитарность, стремление поучать окружающих, консерватизм и ригидность мышления.

Таким образом, понятие «предпрофессиональная деформация» можно обозначить как от рицательное изменение личности студента, вызванное вхождением в мир избранной профессии на стадии обучения в результате высокой специализации, возникающее в психике и приобрета ющее со временем стойкий характер психических качеств.

Очевидно, что формирование личности молодого специалиста проходит через разрешение конфликтов, порождаемых взаимодействием противоречивых личностных качеств и получае мых профессиональных знаний, умений, что сказывается на успешности обучения и становле ния профессионала [6]. На протяжении всего периода подготовки являются важными такие каче ства студентов, как высокая степень осознанности и понимания своих когнитивных установок, эмоциональная устойчивость, развитые коммуникативные навыки и адекватное ситуации пове дение.

Среди разнообразных проявлений деформаций личности для диагностики нами были вы делены наиболее распространенные структурные элементы деформаций, которые предполо жительно и являются ярко выраженными у будущих преподавателей психологии: догматизм (включает наличие твердых неизменных установок в мышлении, принимаемых без критическо го переосмысления и сомнений, ригидность при восприятии новой противоречащей информа ции), доминирование (излишняя самоуверенность и безапелляционность, авторитарность, пода вление окружающих и стремление самоутвердиться за их счет), ощущение превосходства (чув ство избранности, причастности к элитарной профессии преподавателя психологии, склонность к насмешкам, иронии, демонстративности и социальному лицемерию) и негативизм, пессимизм (когнитивное искажение вследствие идентификации студента с проблемными ситуациями, экс траполяции полученных навыков, знаний на сферу личной жизни;

автоматические мысли, на правленные на поиск негативных тенденций в различных ситуациях, явлениях, в себе и других).

С целью определения наличия предпосылок к формированию и закреплению в ходе после дующего профессионального развития деформаций личности у студентов нами было проведе но исследование в апреле–мае 2013 г. среди 14 студентов (от 18 до 21 года) ІІ курса дневного от деления факультета психологии БГПУ им. М. Танка. Диагностический этап включал в себя за полнение трех диагностических методик, выбор которых был основан на предположении о том, что деформации личности студентов являются формирующим действием образования как систе мы когнитивных установок, схем поведения и самоидентификации студентов. Методики способ II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

ствовали выявлению когнитивных убеждений, установок, позволяли студентам использовать по «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

лученные результаты для улучшения самопонимания и обнаружения у себя предпосылок к фор мированию деформаций личности.

1. Калифорнийский личностный опросник (CPI). Разработан американским социоло гом и психологом Г. Гоухом (H. G. Gough) в 1951 г. Авторами русскоязычной версии являются Н.В. Тарабрина (Институт психологии РАН) и Н.А. Графинина (Центр психологии и психотера пии, РФ). Предназначен для определения личностного типа и стиля межличностного взаимодей ствия, совокупности определенных особенностей или свойств личности, прогнозирования по ведения в реальных ситуациях межличностного взаимодействия;

прогнозирования успешности овладения различными сферами профессиональной деятельности. С целью диагностики были выбраны шкалы «гибкость» (параметр догматизма) и «доминирование». Данные шкалы опре деляют самоуверенность, уравновешенность, адекватность и гибкость, проявляемые в межлич ностных отношениях.

2. Ориентировочная анкета В. Смекалова и М. Кучера (чешский вариант «ориентировоч ной анкеты» жизненных ориентаций В. Басса). Определяет социально-психологические пред [ 83 ] посылки избирательного предпочтения того или иного стиля педагогической деятельности. Для диагностики параметра «ощущение превосходства» была отобрана шкала «направленность на себя». Для испытуемых с выраженным показателем по данной шкале группа буквально явля ется «театром», в котором можно удовлетворять свои (личные) потребности. Остальные члены группы являются для него лишь зрителями, перед которыми испытуемый может демонстриро вать свои личные трудности, потребность в признании (уважении), желание властвовать и т. п.

3. Тест на иррациональные установки Альберта Эллиса. Разработан американским пси хологом и когнитивным терапевтом А. Эллисом, заложившим в 1955 г. основы рационально эмоциональной поведенческой терапии. Способствует определению степени рациональности иррациональности мышления, наличию и выраженности иррациональных установок. Методика включает следующие шкалы, отобранные для диагностики деформаций:

– «долженствование в отношении себя» и «долженствование в отношении других» выявля ет параметр догматизма и указывает на наличие либо отсутствие чрезмерно высоких требований к себе и к другим;

– «катастрофизация» определяет параметр негативизма (пессимизма). Отражает восприятие людьми различных неблагоприятных событий. Низкий балл свидетельствует о том, что челове ку свойственно оценивать каждое неблагоприятное событие как ужасное и невыносимое, а вы сокий балл по шкале говорит о лояльном отношении к негативным событиям.

На основании анализа данных диагностики были получены следующие результаты. По па раметру догматизма, по Калифорнийскому личностному опроснику, у 43 % испытуемых вы явлен высокий показатель по шкале «гибкость», у 57 % – низкий показатель. По тесту Альбер та Эллиса, у 57 % студентов было обнаружено выраженное наличие иррациональной установ ки по шкале «долженствование в отношении себя», у 43 % – наличие установки. По шкале «дол женствование в отношении других» у 36 % студентов было обнаружено выраженное наличие ир рациональной установки, а у 64 % – наличие иррациональной установки.

По параметру доминирования, по Калифорнийскому личностному опроснику, у 57 % испы туемых выявлен высокий показатель по шкале «доминирование», у 43 % – низкий показатель.

По параметру «ощущение превосходства», по Ориентировочной анкете В. Смекалова и М. Кучера, у 86 % студентов оказался наиболее высоким балл по шкале «направленность на себя».

По параметру негативизма (пессимизма), по тесту Альберта Эллиса, у 78 % студентов было обнаружено выраженное наличие иррациональной установки по шкале «катастрофизация», у 22 % – наличие установки.

Проведенная диагностика студентов показала присутствие у них в той или иной степени выраженных структурных элементов исследуемых потенциальных профессиональных деформа ций. По тесту на иррациональные установки Альберта Эллиса, у 100 % студентов, участвовав ших в эксперименте, выявлено наличие иррациональных установок в выраженной или не ярко выраженной форме по всем диагностируемым шкалам.

По параметру догматизма наиболее выраженной оказалась шкала «долженствование в от ношении себя», что говорит о наличии убеждения в том, что испытуемый кому-то что-то дол жен, и будет служить источником когнитивного диссонанса в случае, когда что-либо будет напо минать об этом долге и что-либо одновременно будет мешать его исполнить. Остальные шкалы по данному параметру оказались менее выраженными. Высокий показатель гибкости выявлен менее чем у половины испытуемых.

По шкале «направленность на себя», Ориентировочной анкеты В. Смекалова и М. Кучера, у 86 % студентов набран наибольший балл среди других шкал анкеты («направленность на вза имные действия» и «направленность на задачу»). Согласно интерпретации, представленной в Ориентировочной анкете, лица, сильно направленные на себя, имеют тенденцию характери зоваться как люди агрессивные, догматичные, с недостатком самоконтроля, незрелые, консерва тивные, неуверенные. Будущие преподаватели с выраженным показателем по шкале «направлен ность на себя» отличаются от других мотивами собственного благополучия, стремлением к пре [ 84 ] стижу и превосходству. Они чаще всего заняты собой, своими переживаниями и мало обраща ют внимания на потребности своих учеников. В педагогической работе прежде всего важны воз можности удовлетворения своих притязаний вне зависимости от интересов учебного заведения.

Исследуемая проблематика потенциальных профессиональных деформаций у студентов – будущих преподавателей психологии является актуальной вследствие выявленных у них в ре зультате психологического тестирования дисфункциональных установок в виде ригидности мышления, склонности к доминированию, ощущению превосходства, негативизма мышления.

Можно утверждать, что гипотеза исследования подтвердилась: у студентов, принявших уча стие в исследовании, имеется предрасположенность к формированию профессиональных де формаций.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что отдельные структурные эле менты потенциальных деформаций студентов вызваны желанием самоутвердиться как личност но, так и профессионально. Актуальным остается вопрос, каким образом можно удовлетворить данную потребность студентов, чтобы у них отсутствовала необходимость прибегать к таким способам самоутверждения, формирования дисфункционального мышления и дезадаптивных убеждений, которые приводят к закреплению личностных деформаций.

Можно отметить, что большинство профессиональных деформаций вызвано в той или иной степени когнитивными искажениями восприятия получаемой информации у студентов вслед ствие неверной интерпретации такой информации. Как следствие возникают и соответствующие негативно окрашенные эмоциональные переживания. В связи с этим возникает вопрос о том, ка кие недостающие или не в полной мере развитые личностные качества следует развивать и уси ливать у будущих преподавателей психологии, какие средства и методы для этого привлекать?


И как реализует себя личность студента в образовании? Целесообразнее ли проводить предвари тельный профотбор при поступлении на обучение данной специальности или же вводить необ ходимые мероприятия, программы уже на этапе освоения профессии?

Весьма значительным представляется вопрос о разграничении причин образования потен циальных профессиональных деформаций: вызваны ли они исключительно личностными осо бенностями и склонностями обучающихся или являются в том числе следствием недостаточной подготовки системы образования? Тогда информативным может являться проведение анализа существующих программ подготовки данной профессии, изучение живой коммуникации препо давателя и студента, выявление и заполнение существующих пробелов в обучении.

Таким образом, определив истоки происхождения профессиональных деформаций, пред ставляется возможным еще на этапе выбора профессии «преподаватель психологии» и при по следующем ее освоении выявлять, устранять или предотвращать дальнейшее развитие и уко ренение в психике студентов деформаций личности, проводить при наличии целесообразности II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

изначальную психодиагностику профессионально важных, личностных и деловых качеств еще «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

при самоопределении абитуриентами своего будущего профессионального пути.

Среди возможных средств профилактики видится применение рефлексии по поводу соб ственного обучения, процесса усвоения знаний;

позитивные изменения мышления с помощью участия в когнитивном психологическом тренинге, благодаря которому можно осуществить про верку сложившихся представлений о будущей профессии на уровень их адекватности существу ющей образовательной реальности;

произвести поиск и опробовать конструктивные, более со хранные для личности способы самореализации, проявления рационального мышления, форми рования адаптивных реалистичных убеждений.

Трудность борьбы с потенциальной профессиональной деформацией личности заключает ся в том, что она, как правило, не осознается самим студентом, а ее проявления обнаруживаются окружающими людьми [4;

7]. Поэтому будущим преподавателям психологии важно знать о воз можных последствиях этого явления, владеть методами по выявлению происходящих у них лич ностных изменений, что позволит им более объективно относиться к собственному мышлению, проявлениям своих психологических особенностей в процессе взаимодействия с другими людь [ 85 ] ми в учебно-профессиональной и повседневной жизни. Благоприятным представляется своевре менное получение информации о возможных способах и методах профилактики и оптимизации развивающихся деформаций, повышение уровня психологической культуры общения и взаимо помощи, прохождение необходимых программ психологической коррекции и обучение методам самокоррекции.

Библиографический список 1. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: УГППУ, 1997.

3. Климов Е.А. Пути в профессионализм (психологический взгляд): учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.

4. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

5. Вайнштейн Л.А. Психология труда: курс лекций. Минск: БГУ, 2008.

6. Шмелева И.А. Введение в профессию. Психология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2007.

7. Полякова О.Б. Психогигиена и профилактика профессиональных деформаций личности. М.: НОУ ВПО МПСИ, 2008.

[ 86 ] ОСОБЕННОСТИ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ SELF-DEvELOPmENT OF PERSONALITY ChARACTERISTICS DURINg ThE PROFESSIONAL EDUCATION Ж.г. гаранина J.G. Garanina Саморазвитие, профессиональное обучение, самоактуализация, саморегуляция, мотивационная готовность к саморазвитию.

В статье рассматриваются понятие и структура саморазвития личности. Описываются результаты эмпири ческого исследования личностного саморазвития на этапе профессионального обучения в вузе. Выделяются мотивационно-смысловой и рефлексивный компоненты саморазвития.

Self-development, vocational training, self-actualization, self-regulation, motivational readiness for self-development.

The article discusses the concept and structure of personal self-development. Describes the results of empirical research the self-development on stage of professional training in high school. Distinguished motivational sense and reflective components of self-development.

И сследование проблемы саморазвития личности в процессе профессионального обучения приобретает в настоящее время особую актуальность в связи с повышением требований к личностным и профессиональным качествам будущего специалиста, его способностям к само совершенствованию.

В работах отечественных и зарубежных психологов проблема саморазвития личности рас сматривается в рамках различных теоретических концепций, в большинстве которых самораз витие понимается как врожденное свойство человека, исходящее из стремления к личностному, духовному росту.

Так, психоаналитический подход, разрабатываемый в трудах З. Фрейда, трактует самораз витие как стремление к большей свободе, где личность человека понимается как динамическая система процессов, имеющих определенную направленность и в то же время скрытых для че ловека [1, с. 187]. В гуманистической психологии саморазвитие – это открытие идентичности, и на этой основе приобретение «полноты человечности» через самоактуализацию и личностный рост (А. Маслоу, Э. Эриксон, К. Роджерс). С точки зрения логотерапевта В. Франкла, саморазви тие есть стремление к смыслу своего существования [2, с. 201]. В. Штерн отождествляет психи ческое развитие и саморазвитие, которое, в свою очередь, направляется и определяется той сре II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

дой, в которой живет личность – самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действу ющая целостность [3, с. 138].

В отечественной психологии саморазвитие личности раскрыто в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, где оно рассматривается как собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии своего личностного потенциала. Л.С. Выготский отмечает, что человека воспитывать нельзя, он воспитывает себя сам, окружающие предоставляют лишь мате риал, который может потребоваться ему для построения своей личности [4, с. 12]. В.И. Слобод чиков и Е.И. Исаев понятием «саморазвитие» обозначают фундаментальную способность чело века становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнеде ятельность в предмет практического преобразования [5, с. 234]. Саморазвитие как процесс раз вития личности рассматривается А.В. Суворовым, который считает, что личность сама себя раз вивает собственными усилиями, своей активностью при участии других людей [6, с. 26].

На основании проведенного теоретико-методологического анализа проблемы личностно го саморазвития можно определить саморазвитие как интегративный процесс деятельностного преобразования личностью себя, направленный на самоизменение и личностный рост.

[ 87 ] Процесс личностного саморазвития протекает на всех этапах профессионального станов ления личности, начиная со стадии оптации, и продолжается на всем протяжении профессио нального обучения, профессиональной адаптации и включает стадию профессионализации лич ности. Особенно интенсивно оно происходит в период профессиональной подготовки, посколь ку в это время осуществляются прогрессивные изменения в структуре личностных и професси ональных качеств будущих специалистов. Саморазвитие сопровождает процесс профессиональ ного обучения и способствует формированию когнитивных, ценностно-смысловых, рефлексив ных и регулятивных структур личности.

Для исследования особенностей и структуры личностного саморазвития нами проводилось эмпирическое исследование. В исследовании личностного саморазвития будущих специалистов принимали участие студенты Мордовского госуниверситета им. Н.П. Огарева всех курсов днев ного и заочного отделений, проходящих профессиональное обучение по специальности «Психо логия» (возраст 18 – 21 год). Общий объем выборки составил 120 человек.

В процессе эмпирического исследования использовались следующие методы: авторская ан кета, опросник «Способность к саморазвитию» И.В. Зверевой, тест «Готовность к самопозна нию и саморазвитию» Т.М. Шамовой, методика «Шкала общей самоэффективности» (русская версия Р. Шварцера, М. Ерусалема, В. Ромека), опросник личностной ориентации А. Шостро ма (краткая форма, разработанная А. Джоунсом и Р. Крэндаллом), опросник определения уров ня развития рефлексивности А.В. Карпова, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтье ва, опросник «Стиль саморегуляции поведения студентов» В.И. Моросановой, тест-опросник cамоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева.

Исследование процесса саморазвития на стадии первичного профессионального обучения показало, что среди студентов всех курсов данный процесс протекает достаточно интенсивно.

С помощью анкетирования было выявлено, что 80 % всей выборки испытуемых активно занима ются саморазвитием. Динамика изменений показала, что особенно интенсивно данный процесс осуществляется на І и ІІ курсах, что объясняется резкими изменениями, происходящими в усло виях и образе жизни испытуемых, связанными с переходом от школьного обучения к вузовско му. На старших курсах процесс саморазвития протекает менее интенсивно (70 % респондентов).

При этом позитивно оценивают самоизменение за период обучения в вузе 100 % студентов I – V курсов.

Исследование рефлексивного блока личностно-профессионального саморазвития показа ло, что студенты осознают изменения, происходящие в структуре их личностных и професси ональных качеств. Анализ ответов испытуемых позволил выявить соотношение когнитивных и аффективно-волевых компонентов в составе рефлексивного блока саморазвития.


Статистический анализ изменений, происходящих в структуре профессионально важных качеств студентов-психологов, показал, что опрашиваемыми наиболее часто осознаются изме нения в развитии таких когнитивных свойств, как серьезность (15 %), наблюдательность, интел лектуальность, рассудительность, изменения в мировоззрении (по 10 %), а также таких состав ляющих психологической компетентности, как психологическая культура (10 %), умение разби раться в людях (9 %). Испытуемыми отмечаются такие изменения в аффективно-волевой сфере, как коммуникабельность (20 %), более терпимое отношение к людям (14 %).

Исследование практических способов саморазвития показало, что подавляющее большин ство опрошенных студентов в процессе саморазвития используют такие гностические спосо бы саморазвития, как чтение научной и художественной литературы (92 %), просмотр научно популярных фильмов (21 %), что помогает им получать новые знания, расширять кругозор, раз виваться духовно. Четверть опрошенных отмечают такой важный способ саморазвития, как об щение с окружающими людьми, что позволяет развивать практические навыки взаимодействия, необходимые в жизни и в будущей профессии. Среди конативных способов саморазвития выде ляются занятия спортом (16 %), контроль собственных эмоций (10 %) и самоанализ (9 %), кото рые позволяют им развиваться на основе саморегуляции своего поведения.

[ 88 ] По результатам исследования уровня саморазвития с помощью опросника «Способность к саморазвитию» И.В. Зверевой было выявлено, что средний показатель саморазвития у студен тов всей выборки составляет 35 баллов, что соответствует неопределенному уровню, т. е. у боль шинства студентов не выработалась упорядоченная система саморазвития.

Исследование готовности к самопознанию и саморазвитию по тесту «Готовность к самопо знанию и саморазвитию» Т.М. Шамовой показало, что средний уровень готовности к самопозна нию составляет 4,9, а готовности к саморазвитию – 4,5. Полученные данные говорят о том, что готовность к самопознанию в среднем выражена выше, чем готовность к саморазвитию, и в це лом для всей выборки данные показатели свидетельствуют о высоком уровнем сформированно сти мотивационной готовности к самопознанию и саморазвитию.

Изучение рефлексивных составляющих саморазвития с помощью опросника А.В. Карпо ва показало, что средний уровень сформированности рефлексии как личностного и профессио нального свойства студентов-психологов составляет 4,7, что в целом по выборке ниже средней нормы. Это означает, что у большинства испытуемых уровень самоосознания выражен недоста точно, что может препятствовать процессам личностного самопознания и саморазвития.

Исследование такой мотивационно-смысловой составляющей саморазвития, как общий уровень осмысленности жизни с помощью теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтье ва показало, что в среднем по выборке у студентов он составляет 103 балла. Это является сред ним показателем для юношей и выше среднего для девушек. Данные результаты свидетельству ют о том, что в целом испытуемые воспринимают свою жизнь как осмысленную и эмоциональ но насыщенную и испытывают удовлетворенность процессом и результатом. Выявленные сред ние показатели уровня самоактуализации с помощью опросника А. Шострома составили 39,4, что соответствует среднему уровню выраженности данного свойства в целом по выборке испы туемых.

Для выявления взаимосвязей выявленных структурных компонентов личностного и про фессионального саморазвития и определения факторов, влияющих на процесс саморазвития, нами использовался корреляционный и факторный анализ. Выявлены прямые статистически значимые (при р 0,01) взаимосвязи саморазвития и уровня саморазвития (r=0,62), а также (при p0,05) готовности к саморазвитию (r=0,337). Данные взаимосвязи можно объединить в еди ный мотивационно-смысловой блок саморазвития, в котором уровень саморазвития определяет ся мотивационной готовностью к нему и осуществляется на основе имеющихся ценностей лич ностного и профессионального саморазвития. Готовность к саморазвитию значимо связана с са моэффективностью (r=0,441) и рефлексией (r=0,39).

По результатам факторного анализа выделено три фактора. В первый фактор, получивший название «Мотивационная готовность к саморазвитию», с наибольшим факторным весом и дис II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

персией 27,7 % вошли такие показатели, как готовность к саморазвитию (0,914), саморегуляция «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

(0,840), самоотношение (0,832), самоэффективность (0,769). Готовность к саморазвитию имеет максимальный факторный вес. Вокруг него объединяются такие действенно-практические ком поненты, как саморегуляция, самоэффективность. Полученные взаимосвязи можно объяснить тем, что готовность к саморазвитию определяется наличием развитой системы саморегуляции, которая ориентирует их на саморазвитие своих личностных и профессиональных качеств. По скольку в состав данного фактора с большим весом вошел показатель самоотношения, можно сделать вывод о том, что уровень самоотношения определяет мотивационную готовность к са моразвитию, направленность на самосовершенствование.

Во второй фактор, определяемый нами как «Уровень саморазвития» с дисперсией 21,8 %, вошли следующие переменные: саморазвитие (0,885), ценность саморазвития (0,782), готов ность к самопознанию (0,505), самоэффективность (0,453). Полученные результаты можно объ яснить тем, что к активному личностно-профессиональному саморазвитию склонны лица, рас сматривающие его как важную жизненную ценность, готовые к самопознанию и уверенные в собственной эффективности.

[ 89 ] В четвертый фактор с дисперсией 13,7 %, определяемый как «Рефлексивный компонент са моразвития», вошли такие параметры, как рефлексия (0,960), готовность к самопознанию (0,567), ценность саморазвития (0,468), саморегуляция (0,425). Рефлексия в данном факторе имеет мак симальный факторный вес и объединяет вокруг себя мотивационную готовность к самопозна нию, осознание ценности саморазвития и саморегуляцию. Взаимосвязь рефлексии и готовности к самопознанию наиболее очевидна, поскольку данные показатели входят в единый рефлексив ный блок саморазвития, определяя такие его когнитивные компоненты, как самопознание и са мосознание. Также в рефлексивный блок входят ценности саморазвития, поскольку их осозна ние формирует у будущих специалистов мотивационную готовность к самопознанию и самосо вершенствованию.

На основании проведенного исследования особенностей личностного саморазвития на эта пе профессионального обучения можно сделать следующие выводы. Личностное саморазвитие представляет собой целостную саморазвивающуюся систему, основанную на деятельностном преобразовании личностью себя, порождаемую потребностями в самоизменении и личностном росте.

В структуре личностного саморазвития у будущих специалистов главное место занимает мотивационно-смысловой компонент, определяющий готовность к саморазвитию, его ценность и непосредственно влияющий на уровень саморазвития. Мотивационная готовность к самораз витию взаимосвязана с развитой системой саморегуляции, которая способствует актуализации действенно-практических механизмов саморазвития личностных и профессиональных качеств.

В структуру личностно-профессионального саморазвития будущих специалистов входит также рефлексивный компонент, определяющий стремление к самопознанию, уровень рефлексии, цен ность саморазвития и осознанную саморегуляцию своего поведения.

Таким образом, на этапе профессионального обучения саморазвитие личности детермини руется потребностями в профессиональном и личностном самосовершенствовании, самопозна нии и самоактуализации.

Библиографический список 1. Фрейд З. Анализ человеческого «Я». «Я» и «Оно». М.: Наука, 1990.

2. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

3. Штерн В. Дифференциальная психология и её методические основы. М.: Наука, 1998.

4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

5. Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.

6. Суворов A. B. Человечность как фактор саморазвития личности: автореф. дис. … д-ра психол. наук.

М., 1996.

[ 90 ] ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ ОРИЕНТАЦИй И ИХ ГАРМОНИЧНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ФОРМАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ У СТУдЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ПРИТЯЗАНИй PECULIARITIES OF COmmUNICATIvE ORIENTATIONS AND ThEIR hARmONY IN ThE PROCESS OF FORmAL COmmUNICATION OF STUDENTS WITh DIFFERENT LEvELS OF CLAImS с.в. Жолудева, в.А. Шевкун S.V. Zholudeva, V.A. Shevkun Коммуникативные ориентации, принятие партнера, восприятие и понимание партнера, компромисс, фор мальное общение, уровень притязаний, студенты.

В статье представлены и проанализированы результаты исследования ориентации на принятие партнера, ориентации на восприятие и понимание партнера, ориентация на компромисс и общий уровень гармонично сти в общении у студентов с высоким и средним уровнем притязаний. Проанализированы полученные раз личия с применением методов математической статистики.

Communicative orientation, the adoption by the partner, the perception and understanding partner, compromise, formal communication, level of pretensions, students.

The article presents and analyzes the results of the research orientation on the acceptance of the partner, and orientation on the perception and understanding partner, the orientation of the compromise and the overall level of harmony in dealing with students with high and medium level of claims. Analyzed the differences with the application of methods of mathematical statistics.

В связи с возрастающим интересом к коммуникативным дисциплинам, как у профессио нальных психологов, так и у недавно появившихся в нашей стране специалистов по ком муникациям, данное исследование является логическим продолжением в изучении столь слож ного феномена как межличностная коммуникация.

Проблема межличностной коммуникации широко разработана в трудах отечественных пси хологов: Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, В.Н. Куницыной, Н.В. Ка зариновой, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, Б.Ф. Поршнева, Б.Д. Парыгина и др.

Для успешной деятельности личности важно учитывать ряд факторов: особенности постав II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ленной цели (соответствие притязаниям личности, полезность результата, уровень трудности за дач, прилагаемые усилия), специфику взаимосвязи содержаний оценок и самооценок, субъек тивные стандарты, опыт, информированность личности об особенностях деятельности. Одна ко одним из самых важных внутриличностных факторов успешности является реалистичность притязаний. Как отмечают психологи, люди, привыкшие к ситуации успеха, устанавливают свои притязания немного выше уже достигнутого уровня.

Цель нашего исследование – изучение особенностей коммуникативных ориентаций и их гармоничность в процессе формального общения у студентов с разным уровнем притязаний.

В исследовании приняли участие студенты ІІ и ІІІ курсов факультета педагогики и психологии ЮФУ. Всего 80 человек.

По результатам опросника «Уровень притязаний личности» К. Гербачевского, все студенты, принявшие участие в исследовании, были разделены на группы: студенты с высоким уровнем притязаний и студенты со средним уровнем притязаний. Студентов с низким уровнем притяза ний в исследование не включили, т. к. в группе оказалось недостаточное количество человек для [ 91 ] применения сравнительного анализа и методов математической статистики. Основные комму никативные ориентации и их гармоничность в процессе формального общения у студентов двух групп определялась при помощи методики мотивационных ориентаций в межличностных ком муникациях (И.Д. Ладанов, В.А. Уразаева) [1].

Нами был проведен сравнительный анализ диагностируемых коммуникативных ориен таций: ориентация на принятие партнера, ориентация на адекватность восприятия и понима ние партнера, ориентация на достижение компромисса у студентов двух групп. Средние баллы по всем трем коммуникативным ориентациям у студентов с высоким уровнем притязаний ниже, чем у студентов со средним уровнем притязаний. У студентов с высоким уровнем притязаний средний балл по ориентации на принятие партнера 22,61, а у студентов со средним – 26,7. Ори ентация на адекватность восприятия и понимания партнера 22,76 балла у студентов с высоким уровнем притязаний, а у студентов со средним – 26,52. По ориентации на достижение компро мисса – 24,31 и 25,84 соответственно. Это свидетельствует о том, что выраженность коммуни кативных ориентаций в целом по группе меньше, т. е. данные студенты в меньшей степени ори ентированы на принятие и понимание партнера, адекватность его восприятия и на достижение компромисса.

Рассмотрим выраженность уровней у студентов двух групп по каждой из коммуникативных ориентаций.

100% 90% 86% Рис. 1. Выраженность уровней ориентации на принятие партнера, в % 80% 78% Низкий уровень ориентации на принятие партнера (рис. 1) как у студентов с высоким, так и у студентов со средним уровнем притязаний не выявлен. Студентов с высоким уровнем при 70% тязаний со средним уровнем данной ориентации – 22 %, а студентов со средним уровнем притя заний – 14 %. У большинства студентов двух групп ориентация на принятие партнера выражена на высоком уровне: 85 и 82 % соответственно.

60% 90% 85% 50% 82% 80% 40% Рис. 2. Выраженность уровней ориентации на адекватность восприятия и понимание партнера, в % 70% 30% Ориентация на адекватность восприятия и понимание партнера (рис. 2) у большинства сту дентов двух групп выражена на высоком уровне – 85 % у студентов с высоким уровнем притя 22% заний и 82 % у студентов со средним уровнем притязаний. Они стремятся к открытому диало 60% гу и проявляют эмпатию. У 15 % студентов с высоким уровнем притязаний и 18 % студентов со 20% средним уровнем притязаний данная коммуникативная ориентация выражена на среднем уровне.

14% Ориентация на достижение компромисса (рис. 3) у большинства студентов двух групп соот 50% ветствует среднему уровню выраженности: 85 % – у студентов с высоким уровнем притязаний 10% и 64 % – у студентов со средним уровнем притязаний. Высокий уровень выраженности данной коммуникативной ориентации у 15 и 36 %, соответственно.

0% 40% [ 92 ] Низкий Средний Высокий 90% 85% 80% Рис. 3. Выраженность уровней ориентации на достижение компромисса, в % 70% Таким образом, можно отметить общую тенденцию в коммуникативных ориентациях сту 64% дентов с высоким и средним уровнем притязаний. Так, они ориентированы в большей степе ни на личность партнера по общению, на его принятие, восприятие и понимание. Данный факт 60% мы объясняем тем, что студенты, принимавшие участие в исследовании, – будущие педагоги психологи, и объектом их профессиональной деятельности непосредственно является личность ученика. Однако студенты как с высоким, так и со средним уровнем притязаний в меньшей сте 50% пени ориентированы на компромисс. В важных для них ситуациях они отстаивают свою пози цию и точку зрения.

Были выявлены и различия в выраженности коммуникативных ориентаций студентов двух групп. При помощи критерия Манна-Уитни установили, что у студентов со средним уровнем 40% притязаний в большей степени выражена ориентация как на самого партнера по общению (U = 36% 195, при p = 0,007), так и на адекватность его восприятия и понимание (U = 243, при p = 0,038).

Мы это объясняем тем, что правильная оценка себя, своих возможностей и постановка реалисти 30% ческих целей дают возможность человеку реалистично оценивать и окружающих.

Анализ выраженности уровней общей гармоничности коммуникативных ориентаций пока зал (рис. 4), что у большинства студентов с высоким уровнем притязаний (67 %) и высокий уро вень гармоничности, а у студентов со средним уровнем притязаний всего 36 % с высоко сформи 20% рованным уровнем общей гармоничности коммуникативных ориентаций. Однако метод матема- 15% тической статистики значимых различий не выявил, но мы можем говорить о различиях на уров не тенденций. Низкий уровень общей гармоничности коммуникативных ориентаций не выяв 10% лен у студентов с высоким уровнем притязаний и выявлен у 14 % студентов со средним уровнем притязаний. Средний уровень общей гармоничности коммуникативных ориентаций у студентов двух групп выражен примерно в одинаковом процентном соотношении: 33 и 32 %.

0% Низкий Средний Высокий 80% II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

70% 67% Рис. 4. Выраженность уровней общей гармоничности коммуникативных ориентации, в % Таким образом, анализ коммуникативных ориентаций и общей гармоничности коммуника 60% тивных процессов у студентов с высоким и средним уровнем притязаний показал, что наряду 54% с общими признаками существуют и значимые отличия как в отношении к партнеру, так и к его восприятию:

50% – у студентов с высоким уровнем притязаний выражена на высоком уровне ориентация как на самого партнера по общению, так и на адекватность его восприятия и понимания. В меньшей степени они ориентированы на достижение компромисса в общении. В целом, на высоком уров не сформирована общая гармоничность коммуникативных ориентаций;

40% [ 93 ] 33% 32% – студенты со средним уровнем притязаний на более низком уровне ориентированы как на самого партнера по общению, так и на адекватность его восприятия и понимания. В мень шей степени они ориентированы также и на достижение компромисса в общении. Сформиро ванность общей гармоничности коммуникативных ориентаций выражена разными уровнями – от низкого до высокого.

Библиографический список 1. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития лич ности и малых групп. М.: Изд-во Института психотерапии. 2002. C. 92–94.

[ 94 ] ОСОБЕННОСТИ ВРЕМЕННОй ТРАНССПЕКТИВЫ В НОРМАТИВНЫХ КРИЗИСАХ РАЗВИТИЯ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА FEATURES OF ThE TEmPORARY TRANSSPECTIvE IN ThE STANDARD DEvELOPmENT CRISIS OF ADULT н.в. сиврикова N.V. Sivrikova Нормативные кризисы развития, временная трансспектива, кризис перехода к взрослости, кризис 20 лет, кризис 30 лет.

В статье приводятся результаты эмпирического исследования особенностей временной трансспективы в кризисах 20 и 30 лет. В ходе исследования обнаружено, что в кризисе снижается ценность настоящего и бу дущего;

появляется ощущение ускорения темпа времени в настоящий момент. Отличительными чертами кризиса 20 лет являются тенденции к снижению способности брать на себя ответственность за события соб ственной жизни и уровня принятия собственного возраста. Отличительная черта кризиса 30 лет заключает ся в снижении ценности будущего.

Standard development crisis, temporary transspective, crisis of transition to adulthood, the age 30 crisis.

Study regulations dictated by the demands of adulthood crises of modern practical psychology. In the article the author presents the researches results of temporal transspective at the ages of 20 and 30 crises. The study found that in the crisis of declining value of the present and the future, there is a feeling of accelerating the pace of time at the moment. The distinctive features of the age 20 crisis is the tendency to decrease in the ability to take responsibility for the events of his own life and the level of acceptance own age. A distinctive feature of the age 30 crisis is to reduce the value of the future.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 37 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.