авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 37 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный ...»

-- [ Страница 6 ] --

Вербализованные участниками исследования представления о событиях жизни согласуют ся (на 73,1 %) с имеющимися в психологической литературе сведениями, что события обозна чают для личности отрезки жизненного пути, обладающие особым смысловым статусом, ко торый придается личностью тем вехам на жизненном пути, которые характеризуются опреде ленной мерой значимости и влиятельности по отношению к дальнейшему развертыванию жиз ненного пути и изменению личностных структур (А.А. Бодалев, А.А. Бочавер, Н.А. Логинова, Е.Е. Сапогова, Е.Б. Старовойтенко и др.).

[ 116 ] В отличие от субъективной событийной картины жизни, которая достаточно давно изучает ся в биографике личности, имплицитные представления об изменениях человека на жизненном пути не становились предметом специальных исследований. Анализ субъективных определений понятия «Мое изменение», аналогичный по процедуре анализу определений событий, позволил эксплицировать содержательные и структурные компоненты образа самоизменений в сознании респондентов. По сравнению с описаниями событий субъективные определения изменений бо лее многозначны, неоднородны, семантически разрозненны. Респонденты использовали боль шое число разнообразных семантических единиц при низкой частоте употребляемости в выбор ке. Двучленный характер понятия, ставшего для участников исследования согласно инструкции предметом рефлексии «Мое изменение», определил его трактовку через описание двух основ ных семантических полей.

«Мое» – категория, адресующая к субъективной представленности в сознании респонден тов локализации изменений, которые фокусируются в трех зонах, содержательная многогран ность которых заставляет вспомнить определение личности У. Джеймсом как всего, что принад лежит «мне», рассматривается как «мое». Внутренний мир – интраперсональность, простран ство, зона, сфера личности, обозначаемая участниками исследования как изменения «внутрен ние», «я», «во мне», «меня», «себя» и т. п., зафиксированы в 27,5 % протоколов опроса. Жизнь является пространством изменений для 11,6 % респондентов, которые определяют изменение как «перемены в жизни, часть жизни, точка жизни». Так, в сознании участников исследования фиксируется связь между категориями «личность», «развитие» и «жизнь», которую в научной литературе принято обозначать понятием «жизненный путь личности».

Зона субъективного вме щения внешнего и внутреннего (физические и психологические, духа и тела, моральные и пове денческие изменения) выделяется 4,7 % опрошенных. В 45,6 % собранных определений респон денты конкретизировали содержание преобразований, которые были интерпретированы нами как объекты изменений. Доминирующие позиции среди них по частоте упоминаний занимают трансформации когнитивного плана: перемена взглядов, мнений, представлений и мировоззре ния в целом (21,6 %). В 17,2 % случаев респонденты назвали изменения, которые можно обоб щенно истолковать как систему личностных ориентаций: отношения, жизненные приоритеты, ценности, принципы и пр. Третьей по частоте упоминаний стала группа изменений, которые за трагивают поведение, образ жизни и внешность опрошенных (14,1 %).

«Изменение» – образ движения, который представлен во всех названных пространствах не сколькими основными метафорами.

Доминирующее положение по частоте упоминаний занимает метафора перемены, сдвига, переживания некой смены в жизни или в самом себе (56,9 %): изменение, перемена, перево рот, метаморфоза, преобразование, перестройка, переход, превращение, смена, разница само II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

ощущений. Осмыслить содержание этих перемен позволяют названные респондентами призна «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ки (свойства) изменений: новизна (14,7 %), значимость (5,9 %), отличительность (5 %). Метафо ра перемены по своему семантическому наполнению ближе всего стоит к научным представле ниям о переходе из «наличного» в «иное» как единице развития [7;

8]. Трактуемое таким образом изменение – это своеобразная точка, символизирующая границу в самоощущениях между «до»

и «после», новый этап в жизни или ощущение себя другим. Аналогично с событиями, хотя и го раздо реже, опрошенные отмечают значительность, кардинальность преобразований как условие осмысливания их в качестве изменений. Однако в отличие от событий, изменения в представ лении опрошенных не обладают атрибутами эмоциональной яркости и прочной запечатленно сти в памяти. Этот факт помогает объяснить, почему в процессе опроса участники исследования с большими затруднениями вспоминали и оценивали свои изменения в сравнении с событиями.

Метафора пути (8,1 %) акцентирует внимание на процессуальности изменений, фиксируя ее в следующих терминах: процесс, путь, движение, эволюция, развитие, становление. Здесь из менение – это не акт, момент, дискретная единица жизни, а недизъюнктивное движение как фор ма существования человека, близкое философско-научным трактовкам развития. В оценке на [ 117 ] правленности пути мнения респондентов расходятся. Лишь 2,2 % из них признают, что к чис лу изменений относятся рост и деградация, позитивные и негативные перемены в равной степе ни. Данная позиция адекватна научному пониманию развития: «Психическое развитие есть всег да единство прогрессивных и регрессивных преобразований» [9, с. 6]. Однако для более много численной группы опрошенных (18,8 %) изменения имеют одновекторную природу и направле ны в лучшую сторону, вперед, к совершенствованию, связаны с переходом на новый уровень, ро стом, прогрессом.

Метафора реакции представлена только в 3,1 % протоколов, где участники исследования прямо ассоциируют изменения с результатами, следствиями определенных событий в жизни или собственных усилий. Помимо этого, в 37,6 % определений встречаются высказывания о причи нах, детерминирующих появление изменений, какова бы ни была их природа: перемена, путь или реакция. Согласно представлениям 12,5 % респондентов, изменения вызываются причина ми, не связанными с их собственной активностью: взрослением как неумолимым хронологиче ским фактором (3,4 %), влиянием среды и социального окружения (1,9 %), пережитыми важны ми событиями жизни (7,2 %). Однако наиболее многочисленная группа опрошенных (25,1 %) придерживается мнения, что изменения являются результатом персонального влияния. Они вы званы собственным стремлением, являются достижением работы над собой (11,3 %), опосред ствованной самоанализом, самопознанием переосмыслением жизненных приоритетов, перео ценкой ценностей (11,6 %) и становятся следствием совершаемых личностью выборов (2,2 %).

Если обобщить все названные детерминанты, то они обнаружат близость к описанию механизма развития в научной литературе, в частности к деятельностному подходу к развитию, с позиций которого преобразование личности совершается в действии, в поступке, предполагает соверше ние жизненных выборов, средством его выступает сознание, а условием реализации – социаль ная среда [10].

Таким образом, проведенный категориальный анализ позволил эксплицировать субъектив ное семантическое содержание, вкладываемое участниками исследования в категорию «Собы тие жизни» как единицу анализа жизненного пути и категорию «Мое изменение» как единицу анализа развития личности.

Библиографический список 1. Щукина М.А. Пространство саморазвития как часть субъектного пространства человека // Ананьев ские чтения – 2007: материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2007» / под ред. Л.А. Цветковой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007. С. 264–265.

2. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.

3. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Психологическое и социально-психологическое пространство личности и группы: понимание, виды и тенденции исследования // Психологический журнал. 2011.

№ 4. С. 45–56.

4. Щукина М.А. Психология саморазвития личности: проблемы, подходы, гипотезы. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2009.

5. Квале С. Исследовательское интервью. 2-е изд. М.: Смысл, 2009.

6. Алмаев Н.А. Применение контент-анализа в исследованиях личности: методические вопросы. М.:

Изд-во «Институт психологии РАН», 2012.

7. Эльконин Б.Д. Психология развития: учеб. пособие. М.: Академия, 2001.

8. Щукина М.А. Об онтологическом статусе саморазвития личности // Вопросы психологии. 2007.

№ 4. С. 107–115.

9. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психо логии / отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. С. 3–20.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2002.

[ 118 ] дОМИНАНТНОЕ ПОВЕдЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ФОРМИРУЕТСЯ С РОждЕНИЯ РЕБЕНКА DOmINANT BEhAvIOR OF PERSONALITY hAS STARTED FORmINg SINCE ChILD BIRTh л.в. косарева L.V. Kosareva Рождение ребенка, воспитание, личность, семья, детство, быт, сознание, доминантное поведение, жесто кость, наркомания, преступность.

В статье рассматривается идея доминантного поведения личности, формируемого с рождения ребенка, кото рое контролируется практическим опытом и логическим мышлением с раннего детства. Здоровому разви тию психики человека нужна нормальная социальная обстановка, обеспеченная надежностью быта, добро той и любовью, идейно и нравственно благоприятная. Унижающий личность ущербный быт отнюдь не обла гораживает психику человека, он аккумулирует социальное раздражение, агрессивность, жестокость, пьян ство, наркоманию, проституцию и преступность.

Child birth, upbringing, personality, family, childhood, way of life, consciousness, dominant behavior, aggression, drug addiction, criminality.

The idea of dominant behavior of personality which is formed from child birth and is controlled by practical experience and logical thinking is described in the article. Normal social atmosphere is required for healthy development of person psyche which is possible to maintain by moral comfortable and stable way of life surrounded by kindness and love. Defective surrounding does not influence psyche of person in a good way, it accumulates social irritation, aggression, cruelty, alcogolism, drug addiction, prostitution and criminality.

М ы говорим: дети что-то в последнее время стали жестокими – и это соответствует дей ствительности. Однако важно понять, что сначала стали жестокими мы все: богатые, нищие, лишенные чувства гражданского достоинства, униженные зависимостью и бесконечной ложью, разочарованные несбывшимися надеждами, а детская преступность выразила уже са мую крайнюю точку нашего всеобщего «ожесточения». Об этом много сказано и написано. Да и Президент Российской Федерации обратил на это внимание в своем послании Федеральному собранию. Он сказал: «Считаю, что нам жизненно необходима эффективная государственная по литика в области детства. Политика современная, политика, которая отвечает интересам нацио нального развития. …Наша политика в области детства базируется на общепризнанных между народных нормах. Декларация прав ребенка, утвержденная Ассамблеей Организации Объеди ненных Наций, провозгласила, что «человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно име II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ет», а Конвенция о правах ребенка установила приоритетность интересов детей перед интереса ми общества и государства». Хотелось бы верить в такую приоритетность нашей государствен ной политики.

Исследования показывают, что дети, воспитывающиеся в различной обстановке, имеют раз личную эмоциональную и психологическую направленность. У детей, воспитываемых в нор мальной семье, частота улыбок и целенаправленного реагирования на внешнюю среду достигает максимального значения несколько раньше, чем у детей, воспитываемых в детских домах или яс лях. Заболеваемость ясельных детей в несколько раз выше, чем домашних. Дети, воспитываемые вне семьи, психически более заторможены, капризны и агрессивны. Это говорит о том, что вос питание вне семьи, особенно до 3–6 лет, является ущербным для психофизиологического и со циального развития ребенка [1, с. 28;

13;

158].

Ученые считают, что рождение и правильное кормление ребенка способствуют повышению уровня окситоцина (гормона, играющего значительную роль в формировании материнской люб ви) у матери. Снижение в дальнейшем уровня окситоцина связывают с возникновением у роди [ 119 ] телей апатии, одиночества, неласковости, агрессивности, а у детей возникают нервные расстрой ства и неадекватное поведение [2, с.139–141].

Здесь важно отметить и обратное. Избыточная родительская любовь, прежде всего материн ская, приносит много вреда в воспитании ребенка. Ученые пишут, что «избыточное материн ское чувство создает большой пласт проблем последующим поколениям в плане создания се мьи… Именно матери чаще всего вмешиваются (конечно, из благих побуждений!) в процесс ста новления детей на собственный путь развития, тем самым препятствуя их счастливой жизни»

[3, с. 38–40]. Надо понять, что ребенку нужна не избыточная (обильная) любовь родителей, а ро дительская любовь между собой и детьми. Детям необходимы позитивные программы есте ственного вскармливания и ухода за ними. Это главное для первичного воспитания детей и даль нейшего становления доминантного поведения личности.

Любая личность воспитывается в направлении, заданном социально-экономическими усло виями жизни общества. Поэтому правильно и эффективно организовать воспитательную работу означает в широком социальном плане потребность государства и общества бороться за людей, за мысли и мотивы их поступков, за социальную свободу и демократический образ жизни, за ак тивную жизненную позицию каждого, бороться не с человеком, а за человека. Ведь проблема воспитания личности представляет собой структурный элемент общих проблем, а нередко и тот основной механизм, который обусловливает преступное поведение, представляет в этом отноше нии определенную специфику в их познании и является предметом исследования многих есте ственных, общественных и юридических наук [4, с. 19;

73;

12, с. 5–20].

Следовательно, актуальность представленной проблемы не вызывает сомнения, а поиск причин (истоков) доминантного преступного поведения и эффективных путей предупреждения этого негативного явления – это значимая и важная общегосударственная задача.

С учетом вышеизложенных обстоятельств большое значение для педагогики, психологии и криминологии приобретает исследование процесса социализации личности с момента рож дения и вскармливания (а возможно, и раньше, до и после зачатия), становления и созревания психики ребенка. Для этого есть весомые основания, так как основные черты и свойства лично сти, а также явные различия характеров, способностей и жизненных успехов предопределены, как доказали ученые, не только биологической структурой человека, а прежде всего его началь ным социально-психологическим опытом. Положительное или отрицательное поведение взрос лого человека уходит глубоко своими корнями в конкретные ситуации и обстоятельства ранне го детства. Заложенные в раннем детстве модели доминантного поведения (модус личности) от носятся к самым глубоким, неосознанным пластам формирования психической жизни человека [5, с.19–20;

4–7].

Чтобы понять сущность механизма формирования доминантного поведения, необходимо прежде всего определить общую последовательность формирования физиологических процес сов в центральной нервной системе, с развитием которой связано возникновение психических функций при условии, что ребенок физически здоров и имеет полноценные социальные контак ты. То, что каждый нормальный ребенок, воспринимающий речь взрослых, начинает мыслить и говорить – одно из самых наглядных проявлений начального созревания психических функций [6, с. 28;

98–110;

158–159].

Наиболее интенсивные процессы формирования личности начинаются с момента рождения в семье. В среднем примерно с 4–6-летнего возраста человек помнит себя, начинается осмысле ние им происходящего вокруг. Накопление знаний происходит по крупицам как эмпирически ми, так и теоретическими методами благодаря осознанному восприятию окружающей действи тельности, а также обучающим и воспитывающим установкам, формируется мировоззрение че ловека с закреплением взглядов на явления и процессы общественной жизни в виде доминант (стереотипов) в подкорке головного мозга. Из сферы сознательного восприятия и осмысления огромного множества фактов головным мозгом они могут переходить в сферу подсознательного.

«Переход» из сферы сознательного в сферу подсознательного возможен благодаря диалектиче [ 120 ] скому закону перехода количественных изменений в качественные [7, с.137–150] и формирова нию на этой основе доминантного состояния и динамического стереотипа [8, с.13;

3].

В условиях, когда к человеку поступает масса разнообразных раздражителей и сигналов», каковыми могут быть отдельные явления социальной действительности, возникает задача от бора из них только имеющих для данной деятельности определяющее значение. Если бы каж дая система в один и тот же момент реагировала на любой адекватный для нее раздражитель, не было бы регуляции деятельностью. Избегать хаоса в регуляции позволяет возникновение до минанты, то есть временно господствующего очага возбуждения.

Впервые состояние доминанты описал А.А. Ухтомский. Он установил, что если в одном из центров создается стойкий очаг возбуждения, то раздражение, адресованное в другой центр, вызывает реакцию, соответствующую не этому раздражителю, а стойкому очагу возбуждения.

Это состояние он охарактеризовал как временно господствующий рефлекс, которым трансфор мируется и направляется работа прочих рефлекторных дуг и рефлекторного аппарата в целом [9, с. 32–43;

9–32;

13–53].

К учению А.А. Ухтомского о доминанте существенное дополнение сделала А.М. Ефимо ва. Она период существования доминанты разделила на четыре этапа. Важно, что третий этап – стадия концентрированной доминанты – характеризуется развитием сильного торможения. Как было установлено А.М. Ефимовой, с недоминантных центров рефлексы образуются меньше, чем прежде. В жизни такая доминанта встречается у людей, сильно увлеченных каким-нибудь делом. Вот почему в таком состоянии человек не может переключить свое внимание с одного объекта на другой мгновенно и предусмотреть случаи возможного неосторожного совершения общественно опасного деяния или в состоянии аффекта, а также соизмерить вред, причиняемый в состоянии крайней необходимости или необходимой обороны при дефиците времени на обду мывание, с вредом, который мог бы наступить при невмешательстве в развитие событий. В та ких случаях недопустимо говорить о стойкой доминантной установке личности и ее преступном поведении.

Роль доминанты в сознательном (длительном по времени) управлении деятельностью чело века с помощью установок, в частности при произвольной организации внимания в процессе от бора нужных сигналов, каковыми могут являться в процессе развития человека социальные фак торы, также велика. Значимость того или иного сигнала при словесной инструкции реализует ся через физиологический механизм доминанты. Но доминанта организует не только отбор сиг налов и поиск необходимой для деятельности информации, но и ответную реакцию. Человек, представляющий собой функциональную систему (по академику П.К. Анохину), имеет только один выход из создавшегося положения. Это осуществляется доминантой, имеющей наиболь шую возбудимость. Суммарной доминантой (разновидностью) может быть и антиобщественная II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

установка личности, состоящая из нескольких более «мелких» доминант по поводу игнорирова «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ния моральных и уголовно-правовых запретов на момент противоправного деяния.

Наряду с явным проявлением имеется и скрытое доминантное состояние. П.К. Анохин опре делил «доминирование как стационарное поддерживание повышенной возбудимости и готовно сти к действию. Именно в силу этого свойства доминанта, формирующаяся в высших психиче ских уровнях регуляции, может направлять и определять поведение человека на многие годы, а подчас и на всю жизнь» [9, с. 32–43;

9–32;

13–53].

Показателен пример, когда девочек с малых лет воспитывают в духе прилежания и скром ности, осознания своей женственности и слабости по сравнению с мальчиками, в то время как мальчикам неоднократно внушается мысль о необходимости быть защитниками, мужественны ми, терпеть боль, всегда быть твердыми и решительными. Таким образом, и у девочек, и у маль чиков формируются различные доминанты, которые срабатывают при наличии приведенных выше жизненных коллизий следующим образом: девочки при столкновении с трудностями и су ровыми условиями расстраиваются, плачут, так как срабатывают механизмы в подкорке головно го мозга о невозможности и ненужности терпеть эти условия (их к этому не готовили), а мальчи [ 121 ] ки стараются «побороть» сложившуюся ситуацию, и их моральная готовность терпеть условия (в виде доминанты) сыграет положительную роль. Немаловажно для организма то, какие психи ческие затраты он «понесет» в борьбе с внешними обстоятельствами. Да, конечно, можно и у де вочек выработать способность противостоять негативным условиям жизнедеятельности, если и им внушать как должное такое поведение при столкновении с трудностями, как и мальчикам.

Это подтверждает возможность формирования любой доминанты (поведенческого стереотипа) вне зависимости от пола человека.

Следовательно, доминанта может играть как положительную, так и отрицательную роль (это видно из приведенного выше примера), на что указывал А.А. Ухтомский: «Доминанта как общая формула ещё, конечно, ничего не обещает. Как общая формула доминанта говорит лишь то, что из самых умных вещей глупец извлечет повод для продолжения глупостей и из самых небла гоприятных условий умный извлечет умное, то есть всякое положительное явление, в том чис ле и доминанта, при определенных условиях может превратиться в свою противоположность»

[9, с. 32–43;

9–32;

13–53]. Да, что заложено в раннем детстве в доминанту, то и обусловливает дальнейшее направление в поведении человека.

В этой связи целесообразно вспомнить теорию академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе, важность которой проявляется при раскрытии причинно-следственного механизма доминированного поведения личности. Если под ним понимать «стереотипный порядок следо вания условных раздражителей, в ответ на которые наблюдается соответствующий комплекс ре акций, то по прошествии некоторого времени только один из этого комплекса условный раздра житель вызовет цепочку ответных реакций, и именно в той последовательности, как она сфор мировалась» [9, с. 32–43;

9–32;

13–53].

Ученые-физиологи, психологи, педагоги и юристы доказали строгую причинную зависи мость нервных процессов и развития психики в целом от материальных и духовных условий жизнедеятельности человека. Они пишут, что «противоречия между индивидуальным и обще ственным правосознанием имеют объективную основу. Эти противоречия наблюдаются в струк туре производительных сил и производственных отношений, в формах управления, в отноше ниях между коллективом и отдельными людьми и связаны со становлением противоположных взглядов и действий людей, с их борьбой за осуществление поставленных целей» [10, с. 36–65].

Любой поведенческий акт человека – это результат выбора им определенных вариантов ре гуляции из числа предоставленных государственно-правовой системой общества. В богатстве или бедности этих возможностей, в их широте или узости, в самом их содержании проявляется действие социальных закономерностей поведения людей [11, с. 12]. В решении вопроса о том, какой именно из предлагаемых способов поведения избрать, проявляется диалектическая зако номерность другого уровня – закономерность социализации конкретной личности в семье, кол лективе, обществе. Приобретенные в раннем детстве социальные свойства существенно влия ют на характер человека, на формирование у него мотивов, ценностных ориентаций и устано вок [12, с. 19–20].

Следовательно, социальные свойства человека вступают в сложное взаимодействие с его психофизиологическими качествами, а складывающаяся на этой основе сложная структура (мо дус личности) образует детерминационно-регуляционную модель любого поведения, в том чис ле и преступного.

Ученые считают, что излишняя увлеченность генетическим воспроизведением преступно го поведения может объясняться желанием найти легкий способ решения данной проблемы. На пример, Хинтон утверждает, что назрела необходимость в проведении комплексных исследова ний воспитания детей и влияния этого воспитания на гормоны, психофизиологические реакции и последующее поведение. Несмотря на то что генетические факторы имеют большое значение и могут в немалой степени сказываться во время первичного воспитания, осуществляемого ро дителями, обращение с детьми с самого раннего возраста (например, использование физическо го насилия или чрезмерная опека) играет важнейшую роль в становлении психофизиологиче [ 122 ] ских факторов, имеющих отношение к тому типу доминантного поведения, который они усваи вают в процессе социализации [13, с. 228–229].

На основании проведенного исследования можно сделать вывод о том, что социальная, фи зиологическая и нравственная роль в психическом развитии и воспитании ребенка изучены еще недостаточно. Механизм взаимосвязей и взаимообусловленности процессов зачатия – рожде ния – вскармливания – общения – становления психики – особенностей психофизиологическо го развития ребенка в криминологическом плане практически не исследован. Поэтому разра ботка концепции биопсихопедагогической теории, раскрывающей этот сложнейший механизм и рассмотрение его в качестве основы социальной регуляции поведения людей, является одним из основных условий решения важнейших общегосударственных задач – формирование интел лектуально и нравственно интегральной, гармонически развитой личности, устранение дефор маций общественных отношений и оздоровление нашего общества. Законопослушный образ жизни должен стать главной доминантой в формировании личности. Видимо, это перспектива будущего, но об этом думать надо уже сегодня.

Библиографический список 1. Понизовский А. Чем плачет младенец? // Работница. 1990. №2. С. 28.;

Развитие личности ребенка.

М., 1987. С. 13–14;

46;

Логинов А.А. Женщина и мужчина. Красноярск, 1989. С. 158–159.

2. Аккерман Д. Любовь в истории / пер. с англ. Е. Бабаевой. М., 1995. С. 139–141.

3. Некрасов А.А. Материнская любовь. М., 2007. С. 38–40.

4. Авдеева Н.Н. Ранний этап в развитии личности // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. С. 19;

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. С. 73;

Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. С. 12;

Антонян Ю.М., Еникеев М.И., Эминов В.С. Психология преступника и расследование преступлений. М., 1996. С. 5–20.

5. Михайловская И.Б., Вершинина Г.В. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведе ния. М., 1990. С. 19–37;

Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. С. 4–7.

6. Понизовский А. Чем плачет младенец? // Работница. 1990. №2. С. 28;

Логинов А.А. Женщина и муж чина. Красноярск, 1989. С. 158–159;

Ф. Ницше, З. Фрейд, Э. Фромм, А. Камю, Ж.П. Сартр. Сумерки богов. М., 1989. С. 98–110.

7. Введение в философию. М., 1990. С.137–150.

8. Физиология центральной нервной системы. М., 2000. С. 13;

Божович Л.И. Личность и ее формиро вание в детском возрасте. М., 1968. С. 3.

9. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. М., 1980. С. 32–43;

Физиология / под ред.

В.В. Васильевой. М., 1984. С. 9–32;

Данилина Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М., 1989. С. 13–53;

Общий курс физиологии человека и животных. М., 1991. Т. 2.

С. 12–46.

10. Юридическая конфликтология. М., 1995. С. 36–65.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. С. 12.

12. Авдеева Н.Н. Ранний этап в развитии личности // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. С. 19–20.

13. Роберта Бэрона и Дебора Ричарндсона. Агрессия. Санкт-Петербург, 1997. С. 228–229.

[ 123 ] РОЛЬ РОдИТЕЛЕй В ПЕРИОд ПЕРЕжИВАНИЯ РЕБЕНКОМ ПОдРОСТКОВОГО КРИЗИСА ROLE OF PARENTS DURINg ExPERIENCE BY ThE ChILD OF TEENAgE CRISIS и.А. самойлова I.A. Samoilova Подросток, подростковый кризис, родители, психологическое сопровождение, работа психолога с родителя ми подростков.

В статье рассматриваются проблемы подросткового кризиса. Подчеркивается важность грамотной роди тельской позиции, анализируются возможные направления работы психолога с родителями подростков в це лях обучения эффективному взаимодействию.

Research supervisor: Safonova Marina Vadimovna, associate professor, candidate of psychological sciences The teenager, teenage crisis, parents, psychological maintenance, work of the psychologist with parents of teenagers.

In article problems of teenage crisis are considered. Importance of a competent parental position is emphasized, the possible directions of work of the psychologist with parents of teenagers for training in effective interaction are analyzed.

В современном изменяющемся мире, когда стремительно растет поток информации, транс формируются жизненный уклад и ценности, подростку очень сложно понять, кто он и ка ким хочет быть. В обществе принято думать, что современные дети циничные и равнодушные (и не только дети), что отчасти может быть правдой, но не стоит забывать и о том, что они все же дети – ранимые и беззащитные, особенно в период личностного кризиса. В трудный момент становления личности ребенку как никогда нужны опора, поддержка в лице самых близких лю дей – родителей. Только их безусловное принятие, любовь и поддержка помогут ребенку стать полноценной личностью, обратив кризис в толчок к развитию. Что такое подростковый кризис и чем он может быть опасен?

Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени (до года) пе риоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Относятся к нор мативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного разви тия (Э. Эриксон).

Возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной социальной ситу ации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психоло гического развития человека.

Подростковый кризис, как правило, называют самым сложным и острым кризисом, наибо лее длительным по времени переживания, а также очень важным в формировании личности ре бенка.

В настоящее время к подросткам принято относить детей 12–15 лет. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие – позже, подростковый кризис может возникнуть и в 11– 13 лет. В целом, у девочек подростковый кризис протекает в более мягкой форме, наступает рань ше и заканчивается быстрее, чем у мальчиков.

Подростковый кризис, по мнению Л.И. Божович, связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и по требности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами.

Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспита нию.

В период кризиса поведение подростка резко меняется: ребенок становится более эмоцио нальным, обидчивым, агрессивным;

старые взгляды резко сменяются на новые либо просто [ 124 ] отрицаются;

подросток отдаляется от родителей, стараясь своим поведением доказать, что он взрослый и самостоятельный. Есть ряд ярких поведенческих особенностей подростка в период кризиса: негативизм, склонность к анализу и самоанализу, депрессия, упрямство, обесценива ние взрослых (возможна обратная позиция – чрезмерное послушание, зависимость от старших), стремление к независимости.

Конечно, далеко не всегда проявления переходного возраста настолько критичны, но повы шенная конфликтность, перепады настроения, утомляемость, депрессия, ложь, немотивирован ная агрессия, часто сопровождающие подростковый кризис, могут стать проблемой для родите лей.

Для того чтобы помочь подростку пережить кризис и справиться с задачами возрастного раз вития, необходима система мер со стороны взрослых. Как правило, психолог работает с подрост ками, оказывая им непосредственную помощь. Но помощь может быть и опосредованной, пу тем организации работы со взрослыми – родителями и педагогами – имеющими влияние на под ростка.

Работа психолога с родителями подростка имеет свои особенности. Не всегда родители зна ют и понимают, что происходит с их ребенком, не всегда владеют способами помощи и поддерж ки взрослеющего подростка в сложный для него период. Именно недостаток информации явля ется, как правило, первопричиной трудностей в общении родителей и подростков.

В связи с вышеизложенным, важный и первоочередной этап в работе психолога с родите лями – просвещение последних, предоставление необходимой психологической информации об особенностях подросткового возраста, о характере изменений, происходящих с ребенком, о при чинах и последствиях, а главное, о правильных способах общения, взаимодействия и поддерж ки формирующейся личности. Информирование родителей возможно не только при непосред ственном контакте – на родительских собраниях, лекциях, консультациях, но и через интернет ресурсы, в частности школьный сайт, через различные информационные буклеты, памятки. Воз можно также проведение школьных мероприятий с целью повышения психолого-педагогической компетентности родителей.

Очень важно привлекать родителей к участию в жизни ребенка, в его школьной жизни в том числе. Эта задача стоит не только перед психологом, но и перед учителями, классными руково дителями. Важно мотивировать родителей, донося до них всю значимость их участия в жизни подростка.

Отметим также высокую значимость своевременного выявления трудностей у подростка и привлечения родителей к консультативным встречам. Работа с подростком не будет иметь по ложительных результатов, если, возвращаясь домой, он будет получать то же отношение родите лей, что и прежде.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

Хорошей формой работы с родителями являются тренинги, которые психолог может прово «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

дить самостоятельно либо приглашать специалистов со стороны. В тренингах могут принимать участие не только родители, но и дети.

Главный аспект работы с родителями подростков – их привлечение к сотрудничеству, актив ное участие в жизни ребенка, погружение родителей в ситуацию. Только непосредственное уча стие позволит родителям понимать, что происходит с подростком, чем он живет, что для него значимо. С этой целью психолог в сотрудничестве с учителями, педагогом-организатором, ди ректором может проводить различные вечера встреч, родительские клубы, дискуссии и многое другое.

Психологу важно показать родителям, что они могут сделать, чтобы помочь ребенку успеш но преодолеть кризис.

Главное – это понять и принять изменения, происходящие в подростке. Родители же, наобо рот, часто не понимают своего ребенка, из этого может вытекать стремление сохранить над ним жесткий контроль или «повернуть развитие» вспять. Родителям важно согласиться с тем, что все происходящее с ребенком не только нормально, но и закономерно.

[ 125 ] В этот период ребенок особенно остро нуждается в поддержке, любви и принятии со сто роны родителей. Соответственно, перед родителями стоит задача полного удовлетворения этой потребности. Основа родительской помощи – не какие-либо действия по изменению подростка в соответствии с собственным эталоном, а открытое выражение своей любви к нему.

Подросток должен иметь возможность говорить с родителями на любые волнующие его темы. Но он станет это делать только в том случае, если будет уверен, что не встретит осуждения своих взглядов, стиля поведения, одежды, друзей. Родители обладают правом иметь свое мне ние, но и подросток обладает этим правом, а значит, мнение подростка должно быть с уважени ем выслушано.

Подростковый возраст очень важен для становления субъектной позиции, поскольку но вообразованием этого периода является личностное самоопределение – умение подростка сде лать выбор и нести за него ответственность. Сложность обретения самостоятельности заключа ется в том, что подросток хочет больше свободы, но в то же время не готов принять на себя от ветственность в полной мере. Поэтому главная задача родителей – способствовать становлению зрелой самостоятельности подростка.

Особое внимание следует уделять вопросу контроля. На любые действия родителей, кото рые ребенок воспринимает как контроль, он реагирует негативно, отвергает их. Все это приводит к конфликтам в семье. При этом не важно, насколько обоснованными были на самом деле дей ствия родителей, поскольку подросток фиксирует в них только сферу контроля.

Очень важно, чтобы родители объясняли подростку причины своих действий, помогали по нять, что цель – не контроль, а забота.

Доверительное общение с подростком очень важно, но есть ряд условий, которые необходи мо соблюдать, чтобы общение было эффективным.

– Разговаривая с ребенком, следует смотреть ему в глаза, не отвлекаться на другие дела, вни мательно выслушать то, что он расскажет. Не перебивать.

– Ни в коем случае не стоит срываться. Какие бы ужасные вещи ни пришлось услышать, следует держать себя в руках. С человеком, который кричит и осуждает, никогда больше не захо чется откровенничать.

– Не следует также давать оценку действиям и словам подростка, если они несут негатив ный характер.

– Подростка важно принимать как взрослую состоявшуюся личность, а значит, при приня тии решений в семье мнение ребенка должно учитываться. Соответственно, требования в семье для всех ее членов также должны быть одинаковыми. Таким образом, подросток будет чувство вать себя полноценным.

– Для подростка важно, чтобы родители интересовались его увлечениями, поддерживали во всех начинаниях, хвалили за успехи.

– Ни в коем случае нельзя сравнивать подростка с другими детьми, говоря о том, что они в чем-либо лучше.

– Требования, предъявляемые к ребенку, должны выполняться и родителями тоже (если за держался допоздна – позвони и предупреди).

Подводя итоги, хотелось бы отметить, если родители действительно сумеют грамотно по мочь своему ребенку преодолеть кризис, последний станет существенной ступенькой в разви тии, источником появления необходимых личностных характеристик.

Подростковый возраст – самый сложный период в жизни каждого человека, поэтому очень важно совместными усилиями взрослых направить ребенка на верный путь.

[ 126 ] ПЕдАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ РАЗВИТИЯ:

СВЯЗИ СООТВЕТСТВИЯ ИЛИ ВЛИЯНИЯ?

PEDAgOgICAL FACTORS OF ThE PSYChOLOgICAL ThEORIES OF DEvELOPmENT: COmmUNICATION OF CONFORmITY OR INFLUENCE?

о.в. краснова, А.А. краснов O.V. Krasnova, A.A. Krasnov Развитие личности, педагогические факторы, соответствие, влияние, связи, механизм.

В статье обсуждается вопрос о характере связи педагогических факторов с процессом развития личности.

Ответ на вопрос имеет принципиальное методологическое значение для развития исследований онтогене за личности, поиска его психологических факторов и механизмов. Для обострения темы авторы обращают ся к взглядам о преформизме и аргументированно показывают, что и они не исключают внешних влияний на развитие личности. Представлены положения ряда теорий, говорящих о явном влиянии педагогических факторов на процесс развития личности, показывается механизм, лежащий в его основе.

Personal development, pedagogical factors, compliance, influence, communication, mechanism.

The article discusses the problem of nature of the relationship between the pedagogical factors and the process of personal development. The answer to the question is of fundamental importance for the development of the studies of ontogeny, of the search of his psychological factors and mechanisms. With a view to sharpen the theme the authors refer to the views of preformation and with arguments show that they do not exclude external influences on the personality development. Provisions of a number of theories are presented, speaking on the explicit influence of pedagogical factors on the process of personal development, the mechanism in it basis is shown.

В традициях отечественной психологии принято считать, что развитие системы воспита тельных взаимодействий находится в отношениях взаимной обусловленности с процес сом развития личности. Эта связь не вызывает сомнений: «Закономерной особенностью разви тия личности является закономерное совпадение иерархии её подструктур с иерархией специ фических видов их формирований» [1]. Эта идея, а также идея о ведущих видах деятельности (Д.Б. Эльконин) и идея опережения «обучением в наиболее широком смысле» развития вместе с представлением о зоне ближайшего развития, а также идея о поиске объяснительного принци па за пределами психологической науки (Л.С. Выготский) – основополагающие среди положе ний о связи развития с педагогическими факторами.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

С педагогической точки зрения развитие личности – в утилитарно-прагматическом или гу манистическом смыслах – является целью любых педагогических взаимодействий и происходит в их процессе, изменяя при этом сам процесс взаимодействий, из чего, собственно, ещё не сле дует, что это развитие личности происходит только в них.

Какова же связь между педагогическими факторами и процессом развития личности? Ответ на этот вопрос принципиально важен и неоднозначен. Треть теорий (мы рассматривали сто тео рий и моделей развития личности и психики, этот обзор представлен в монографии, которая на ходится в данный момент в печати в издательстве Пензенского государственного университета) констатирует последовательность качественных стадий развития, его результат, возможные от клонения и отличие патологии от нормы и многое другое, при этом либо ничего не говоря о фак торах (например, многие когнитивно-деятельностные теории), либо утверждая идеи о врожден ности свойств и видовой генетической предопределенности этапов и результата развития (био генетические теории). И лишь социогенетические и так называемые двухфакторные теории пря мо указывают на роль педагогических факторов на развитие личности и психики.

[ 127 ] С другой стороны, многие теории, как и масса отраслевых исследований, показывают нали чие и проявление в развитии личности общих законов развития систем. Если исходить из теорий врожденности, запрограммированности развития личности и его этапов (преформизм – Аристо тель, Гарвей, Гиппократ;

П.К. Анохин;

а также А.Г. Гурвич, Э. Кречмер, А. Маслоу, К. Рождерс, А.А. Ухтомский, С. Холл), то в самом примитивном понимании идей преформизма развитие си стемы педагогических взаимодействий лишь догоняет, а не обеспечивает процесс развития лич ности. Например, подход А. Гезелла говорит о том, что функция обучения – успевать за процес сами созревания. Возникает парадокс: тогда педагогические взаимодействия нужны только для передачи знаний и умений, раз на развитие они не влияют;

они должны меняться только вслед ствие изменения поведения учеников / воспитанников, связанного с возникающими новообра зованиями, для простого соответствования им. В таком понимании связь развития и педагогиче ских факторов более простая, чем представляется в рамках подхода, сложившегося в отечествен ной психологической и педагогической науке. Это связь целесообразного соответствия, а не зна чимого взаимовлияния, но наличие самой связи однозначно констатируется.

Л.С. Выготский так описывает идеи преформизма: если все задано заранее, то весь про цесс развития – лишь рост, и никакие факторы не могут влиять на него «… учение, будто в за родыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но толь ко в уменьшенных размерах. В семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека за ключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных разме рах. Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть представлен чрезвычайно просто:

он состоит в чисто количественном увеличении размеров того, что дано с самого начала в заро дыше;

зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким образом превращается в зрелый организм. Указанная точка зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только истори ческий интерес. Между тем в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практи ке, хотя в теории она также давно оставлена.

Психология теоретически давно отвергла мысль, что развитие ребенка есть чисто количе ственный процесс» [2].

На самом деле идея преформизма в высшей степени интересна и актуальна в свете все но вых открытий в различных науках, и она имеет прямое отношение к структурной динамике: вы является, что задан не процесс с его конкретным содержанием – подбор содержаний, безусловно, стохастичен, а именно его механизм: он определяется априори типом развивающейся системы.

И, далее, процесс реализации механизма существенно зависит от условий: в нормальных усло виях из куриного яйца вылупится непременно цыпленок, а не крокодил, но только в нормаль ных – без значимых для результата отклонений. Разумеется, нельзя напрямую переносить эту аналогию в рассуждения о развитии личности. Но и здесь – в обычных условиях социум есте ственно и легко воспроизводит свою культуру в подрастающих личностях. Наиболее сильно вли яющие на развитие личности нарушения условий:

– генетические и врожденные аномалии развития, наиболее существенные среди них для развития личности те, что влекут невозможность восприятия и сохранения следов взаимодей ствий;

– невыполнение или девиантное выполнение своих функций по уходу и воспитанию роди телями или людьми, их заменяющими, изоляция от социальных взаимодействий и накопление вследствие этого отставаний в развитии.

Последнее снова говорит о влиянии, значимости педагогических взаимодействий для раз вития личности.

Безусловно, информативными для решения вопроса являются случаи нарушений развития психики и личности.

У Л.С. Выготского находим существенное для обсуждения вопроса утверждение о расхо ждении, несоответствии общепринятых возрастно-нормативных моделей взаимодействий раз [ 128 ] витию в случае его нарушения: «Самым характерным в психическом недоразвитии аномально го ребенка, в том числе и идиота, является, как мы уже указывали, дивергенция его органическо го и культурного развития (которое наверно можно близко ассоциировать с целенаправленными развивающими влияниями или, по крайней мере, их результатом – авт.). Те две линии развития, которые у нормального ребенка совпадают, у ненормального расходятся. Средства культурного поведения исторически создавались в расчете на нормальную психофизиологическую организа цию человека. Именно эти средства и оказываются негодными для ребенка, отягченного дефек том» [3].

И суть расхождения не просто в отставании аномального развития от системы целенаправ ленных педагогических взаимодействий, разработанной для случая нормы, а в невозможности использования ребенком при аномальном процессе ресурсов педагогических влияний для свое го развития.

Развитие личности (ее структур) как функции системы целенаправленных (педагогических) взаимодействий представляют следующие теоретические положения, признанные в отечествен ной психологической науке:

– выявленная Б.Ф. Ломовым закономерность преобразования в процессе развития психиче ских процессов в психические функции;

в качестве примеров, косвенно иллюстрирующих это положение, можно привести упоминания Л.С. Выготского о культурном источнике формирова ния внимания и А.Р. Лурии о развитии у представителей различных этносов именно тех сторон мышления, которые актуальны и применяются в их обыденной жизнедеятельности [2;

3;

4], про цессы детерминируются и задаются внешне;

– «воспитанные социальной жизнью внешние приёмы и культурные знаки становят ся внутренними процессами» [3];

«процесс погружения социальных связей в глубь сознания», по Л.С. Выготскому, есть превращение развёрнутых образов Культуры в культуру мышления;

«Речь идет о задаваемой деятельности» (Д.И. Фельдштейн);

он же предлагает понимать вос питание как «целенаправленное развитие каждого растущего человека … обеспечение роста и совершенствования его нравственных и творческих сил через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребёнка находится в зачаточном состоянии или пока толь ко составляет возможность, превращается в действительность» [7, с. 50].

Эти положения ведут к представлению о том, что педагогические взаимодействия, в кото рые включена личность, с необходимостью должны задействовать те структуры психики и лич ности, которые по каким-то представлениям, социально-психологическим нормам и пр. жела тельно развить в результате текущего этапа. Эта идея (фактически идея развивающего обуче ния) обоснована с трудах Л.С. Выготского: система педагогической поддержки развития лично сти в каждый момент ее развития должна «подтягивать» ребенка к следующему уровню, пред II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»


ставить образец, заставить его – сначала внешне – выполнять то, что будет интериоризировано «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

и составлять условия на следующем этапе. То есть «социальная ситуация развития», ее составля ющие на каждом этапе развития – внутренние процессы и функции и обеспечиваемые ими внеш ние условия развития, коими являются возможности применять выработанные умения и способ ности, – есть то, что составляло цель и содержание педагогических взаимодействий предыдуще го этапа. Это безусловно существенный вывод для моделирования структурной динамики про цесса развития личности в онтогенезе.

Механизм изменений взаимодействий, обеспечивающих развитие личности в онтогене зе, назван Д.И. Фельдштейном закономерностью «обратного действия». Сущность его в том, что сформированные новообразования вступают в конфликт с деятельностью, их сформи ровавшей: они требуют другого типа взаимодействий – деятельности следующего уровня, «один процесс развития диалектически подготавливает следующий за ним, превращается, пе реходит в новый тип развития» (Л.С. Выготский). В структуре психологического возраста, по Л.С. Выготскому, психическое новообразование, сформировавшись, делает позицию ребенка другой, новой, и позиция взрослого по отношению к нему, позволившая и способствовавшая [ 129 ] формированию этого новообразования, становится неадекватной – взрослый должен и вынуж ден изменить ее, привести в соответствие. Но это именно для того, чтобы дальше – пока ребенок сам не станет взрослым, не достигнет «идеальной формы» – иметь возможность влиять на раз витие ребенка, продолжать тянуть его к ней. То есть изменение позиции, а значит, методов влия ния на ребенка не просто вынужденное следствие, а условие дальнейшего развития.

Некоторые исследователи полагают также, что на каждом этапе изменяется «вектор» раз вития – социальный, мотивационно-потребностный или вектор освоения деятельности, полу чения умений и навыков. Именно их смена как смена двух сторон деятельности снимает проти воречия, накапливающиеся на каждом этапе. (По нашему мнению, освоение новых социальных ролей на основе вооруженности новыми умениями, новообразованиями – логичное завершение каждого витка, цикла развития, но не начало – потребности, способные вести развитие, не даны априори, а формируются в деятельности, хотя это вопрос отчасти схож с проблемой первичности яйца или курицы). Все же в продолжение разговора об этой идее: Д.И. Фельдштейн выделяет два типа кризисов в развитии личности: «Я и общество» и «Я в обществе», связанных с поперемен ной актуальностью деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений и освоени ем предметно-практической деятельности (социализации и индивидуализации).

А.Н. Леонтьев указывал на необходимость изучения процесса «связывания» деятельностей субъекта, в результате которого формируется личность [8, с. 267] – читаем здесь «связывание де ятельностей из группы мотивационно-потребностной сферы и сферы способностей».

В итоге на основе трудов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фель дштейна в психологической науке сформировалось представление о том, что мотивационно потребностная сфера «хочу» всегда работает на опережение: потребности всегда созревают раньше способностей и являются своеобразной движущей силой их развития. Невозможность реализовать потребность без новых способностей, умений заставляет снова обратиться к разви тию сферы «могу». В этом мы позволили себе усомниться еще в начале нашего исследования – 15 лет назад – выше мы об этом уже упомянули. Наши результаты говорят о том, что те потреб ности, которые могут стать движущими силами в процессе развития, непременно являются про изводными от уже достигнутых результатов развития.

Можно привести, по крайней мере, два аргумента против этой сложившейся в науке позиции.

Первый. В процессе освоения различных видов деятельности в детском и взрослом возрасте мотивы часто бывают внешними – что-то заставляет обратиться к их освоению – родители ведут детей в первый класс, а не дети почувствовали потребность учиться. Сдвиг мотива на цель про исходит уже в процессе освоения деятельности, понимания ее сущности развивающимся субъ ектом. Это обосновал в своих трудах А.Н. Леонтьев.

Второй аргумент. Справедливо заметить, что принятое объяснение также не подходит к пе риоду новорожденности. Нам представляется, что способности и умения в течение него развива ются никак не на основе социально сформированных потребностей, а на базе заложенных при родой предпосылок. А уже эти первые важнейшие умения, будучи сформированы и применяе мы ребенком, позволяют ему многое новое: изменяют социальную ситуацию развития – горизон ты его самостоятельного передвижения, оперирования предметами, способ и содержание взаи модействий со взрослыми – то есть обеспечивают новую позицию ребенка во взаимодействи ях со взрослыми, в которой и могут зародиться новые потребности как мотивация дальнейше го развития сферы способностей. Взрослые, наблюдая и субъективно оценивая возможности ре бенка, по оцененному уровню развития предлагают ему те или иные виды деятельности (и оши бочность этих субъективных представлений взрослых зачастую становится фактором, тормозя щим развитие ребенка), а не он демонстрирует потребность в них – ведущие и ведомые на ран них этапах развития личности и в зрелости разные. Это, насколько нам представляется, также значимый для исследования вывод.

Однако мы понимаем: все эти рассуждения можно представить не как поиск существен ных ошибок в представлениях, а как игру трактовки процесса. Например, можно остановиться [ 130 ] на том, что ребенок имеет первичную врожденную потребность в выживании и именно она как движущая в новорожденности определяет структуру и динамику развития.

Но наша позиция развивает идею педагогических влияний на развитие. Если внутренние потребности заставляют субъекта развития совершать активность для ее удовлетворения (он и впрямь субъект развития), тогда педагогические влияния, возможно, здесь лишние? А гипоте за о развитии потребностей в деятельности и развивающих взаимодействиях как части механиз ма, напротив, подчеркивает влияние педагогических факторов на онтогенез.

Из анализа психологических представлений о связи развития личности с педагогически ми факторами вырисовывается как минимум еще одна значимая идея – о количественной и со держательной эквивалентности и запаздывании на шаг этапов развития личности по сравнению с этапами развития систем педагогических взаимодействий, в которые она включена, – действия пробы, действия-упражнения, действия, направленные на понимание. Эти методы освоения ак туального содержания развития следующего «уровня» – естественная целесообразность. Такое запаздывание поэтому вполне правомерно назвать соответствием методов целям на каждом эта пе развития. А вот если запаздывание развития личности более существенно, или, что то же са мое, развивающие взаимодействия систематически включают личность в деятельность, содер жание и сложность которой неадекватны – более чем на шаг, этап – опережают уровень развития личности – в этом случае процесс и система развития личности будут нарушены: нарушение ди дактического принципа посильности и доступности вызовет, во-первых, остановку в развитии, во-вторых, снижение самооценки, чувства собственной неполноценности без стремления к ком пенсации либо озлобленность и агрессию как компенсацию.

Таким образом, проверенные и обоснованные знания, которыми располагает психологиче ская наука о развитии личности и систем ее взаимодействий как факторов развития, таковы:

– формирование личности и динамика видов ее формирования (педагогических воздей ствий) имеют единую и эквивалентную последовательность, то есть связь соответствия не вы зывает ни у кого сомнений;

– содержание и методы взаимодействий соответствуют задаче этапа, задействуют структу ры психики, которые должны быть развиты на этапе, и опережают на шаг условия, обеспечивая «подтягивание» развивающейся личности к следующему этапу, они исключаются из взаимодей ствий, уступая место методам и содержаниям следующего этапа, как только цель этапа достиг нута в соответствии с законом «обратного действия», сформулированного Д.И. Фельдштейном, то есть однозначно имеет место связь влияния.

Результаты проведенного анализа представлений о связи развития личности и педагогиче ских факторов в основных психологических теориях развития значимы для моделирования про цесса развития личности и выявления его механизма. В нашем исследовании они послужили тео ретической и методологической основой (в числе других) построения структурно-динамической II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

модели системы развития личности в онтогенезе [7–9].

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Библиографический список 1. Краснова О. В. Онтогенез личности: опыт моделирования механизма / Lambert Academic Publishing, Saarbruken, 2013. 229 s.

2. Платонов К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 255 с.

3. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии. URL: http://dugward.ru/library/ vygotskiy/vygotskiy_osnovnye_problemy.html 4. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. URL:

http://scepsis.net/library/id_1274.html 5. Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

6. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте: Хрестоматия по вниманию / под ред. А.Н. Леонтьева. URL: http://www.psionlib.ru/hrestomatiya-po-vnim055.html 7. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. №6. С. 26–37.


[ 131 ] 8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. URL: http://psylib.org.ua/ books/leona01/index.htm 9. Краснова О.В., Краснов А.А. Система уравнений для описания структурной динамики процесса раз вития личности в онтогенезе // Математические методы и информационные технологии в экономи ке, социологии и образовании: сб. ст. XXX Международной научно-технической конференции. Пен за: Приволжский дом знаний, 2012. С.71–75.

10. Краснова О. В. Моделирование механизма развития личности в онтогенезе с опорой на знания о раз витии целостных систем // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1260–1268.

[ 132 ] СВЕдЕНИЯ ОБ АВТОРАХ БАРСУКОВА Светлана Александровна – кандидат пе- тодики его преподавания, докторант, кафедра педаго дагогических наук, доцент, Пензенский государствен- гики и психологии начального образования, Красно ный университет;

e-mail: sveta_barsykova@inbox.ru ярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева;

e-mail:zorina@kspu.ru БАТАРШЕВ Анатолий Васильевич – доктор педагогиче ских наук, кандидат психологических наук, главный на- КОСАРЕВА Людмила Викторовна – дипломатический учный сотрудник ФГНУ «Институт педагогического об- работник Министерства иностранных дел РФ, Москва;

разования и образования взрослых» РАО (ИПООВ РАО), e-mail: kosa55@yandex.ru старший научный сотрудник (доцент), профессор, заслу женный педагог-психолог, Международная академия пси- КОЛОМИНСКИЙ Яков Львович – доктор психологиче хологических наук (МАПН);

е-mail: batarchev@mail.ru ских наук, профессор, кафедра возрастной и педагогиче ской психологии, БГПУ им. М. Танка, Минск, Беларусь;

БЛОХИНА Анастасия Александровна – студентка V e-mail: jauhien_m@mail.ru курса факультета психологии, Тульский государствен ный педагогический университет им. Л.Н. Толстого;

КРАСНОВА Оксана Викторовна – доцент, Пензенский e-mail: 17_06@bk.ru государственный университет;

e-mail: oksana_krasnova@mail.ru ВЕРБИАНОВА Ольга Михайловна – доцент, кафедра психологии детства, Красноярский государственный КРАСНОВ Андрей Андреевич – студент, Пензенский педагогический университет им. В.П. Астафьева;

e-mail: государственный университет;

verbianova@kspu.ru e-mail: kiddik@gmail.com ГАРАНИНА Жанна Григорьевна – кандидат психологи- КУЛИКОВА Татьяна Ивановна – доцент, кафедра пси ческих наук, профессор, Мордовский государственный хологии и педагогики, Тульский государственный пе университет им. Н.П. Огарева, Саранск;

дагогический университет им. Л.Н. Толстого;

e-mail:

е-mail: garanina23@mail.ru tativkul@gmail.com ГЕРАСИМОВА Ирина Юрьевна – студентка, Южный МАКАРОВА Елена Александровна – ассистент, аспи федеральный университет, Ростов-на-Дону;

рант, Брянский государственный университет им. акад.

e-mail: org_psy.fppp@pi.sfedu.ru И.Г. Петровского;

e-mail: elema20@yandex.ru ГОВОРКОВА Екатерина Геннадьевна – студентка фа МАЛЕЕВ Денис Викторович – старший преподаватель, культета психологии и педагогики детства, Краснояр аспирант, Краматорский экономико-гуманитарный ин ский государственный педагогический университет им.

ститут, Краматорск, Донецкая область, Украина;

e-mail:

В.П. Астафьева.

psyxe@mail.ru ГРИГОРЬЕВ Владимир Михайлович – доктор педагоги МАЛИНОВСКИЙ Евгений Леонтьевич – кандидат пси ческих наук, ведущий научный сотрудник, лаборатория хологических наук, доцент, кафедра прикладной пси методологии и теории воспитания, ФГНУ «Институт се хологии, БГПУ им. М. Танка, Минск, Беларусь;

e-mail:

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ мьи и воспитания» РАО;

е-mail: grigvm@mail.ru ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

eugeni.malinowski@gmail.com ДЕНИСЕНКО Виктория Васильевна – студентка, Юж МЕЛЬЧЕНКО Александр Сергеевич – кандидат полит.

ный федеральный университет, Ростов-на-Дону;

наук, старший преподаватель, кафедра философских и e-mail: org_psy.fppp@pi.sfedu.ru социально-гуманитарных дисциплин, Институт дружбы народов Кавказа, Ставрополь;

ЖОЛУДЕВА Светлана Васильевна – доцент, кафедра ор e-mail: margofashion@yandex.ru ганизационной и прикладной психологии, кандидат пси хологических наук, Южный федеральный университет, ОВЧИННИКОВА Юлия Валерьевна – аспирант, Том Ростов-на-Дону;

e-mail: :ZholudevaSV@yandex.ru ский государственный педагогический университет;

e-mail: sweetybox@rambler.ru ЗЛОТНИКОВА Екатерина Анатольевна – ассистент, ка федра педагогики и психологии начального образования ПИЛЮГИНА Елена Владимировна – кандидат фило Красноярский государственный педагогический универ софских наук, директор представительства Российско ситет им. В.П. Астафьева;

e-mail: psi24@yandex.ru го нового университета, докторант, кафедра философии, Московский педагогический государственный универ ЗОРИНА Виктория Владимировна – кандидат педаго ситет;

e-mail: elenavpilugina@yandex.ru гических наук, доцент, кафедра русского языка и ме [ 133 ] ПОЧТАРЕВА Елена Юрьевна – аспирант, Уральский го- ческих наук, старший преподаватель, кафедра психоло сударственный педагогический университет;

гии и педагогической антропологии, ФГБОУ ВПО «Мо e-mail: sshsa@mail.ru сковский государственный лингвистический универси тет»;

e-mail: ea.troitskaya@mail.ru РОТМИРОВА Елена Александровна – кандидат педа гогических наук, доцент, зав. каф. психологии и частных ЧИЖАКОВА Галина Ивановна – доктор педагогических методик, ГУО «Минский областной институт развития наук, профессор, кафедра педагогики и психологии на образования», Молодечно, Минская область, Республи- чального образования, Красноярский государственный ка Беларусь;

e-mail: elena-rotmirova@rambler.ru педагогический университет им. В.П. Астафьева;

e-mail: chizhakova@mail.ru САПЕГО Екатерина Ивановна – магистр педагогиче ских наук, психолог, ОО «Белорусская Ассоциация пси- ШЕВЕЛёВА Анна Максимилиановна – кандидат пси хотерапевтов»;

e-mail: miltcom@tut.by хологических наук, доцент, Южный федеральный уни верситет, Ростов-на-Дону;

e-mail: amsheveleva@sfedu.ru САМОЙЛОВА Инесса Андреевна – магистрант, Крас ноярский государственный педагогический университет ШЕВКУН Виктория Анатольевна – магистр, І курс, им. В.П. Астафьева;

e-mail: inessohka@bk.ru кафедра организационной и прикладной психологии ЮФУ, Южный федеральный университет, Ростов-на САФОНОВА Марина Вадимовна – кандидат психоло- Дону;

e-mail: shevkun_vi@mail.ru гических наук, доцент, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева;

е-mail: ЩУКИНА Мария Алексеевна – кандидат психологи marina.safonova@mail.ru ческих наук, зав. кафедрой общей и дифференциаль ной психологии, Санкт-Петербургский государствен СИВРИКОВА Надежда Валерьевна – старший препода- ный институт психологии и социальной работы;

ватель, Челябинский государственный педагогический e-mail: corr5@mail.ru университет;

е-mail: bobnv79@mail.ru ЮРОВ Игорь Александрович – ст. преподаватель, Сочин ТРОИЦКАЯ Елена Авенировна – кандидат психологи- ский государственный университет;

e-mail: sov36@ mail. ru [ 134 ] МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

ЭТИКА МЕНЯЮЩЕГОСЯ МИРА:

ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА, ТЕХНОЛОГИИ Материалы Всероссийской научно-методической конференции Красноярск, 7–8 ноября 2013 г.

КРАСНОЯРСК [ 135 ] ББК 87. Э Редакционная коллегия:

Е.Н. Викторук (отв. ред.) А.С. Черняева Н.И. Глухих Э 901 Этика меняющегося мира: теория, практика, технологии: материалы Всероссий ской научно-практической конференции. Красноярск, 7–8 ноября 2013 г. / отв. ред.

Е.Н. Викторук;

ред. кол.;

Краснояр. гос. пед. университет им. В.П.Астафьева. – Красноярск, 2013.

ББК 87. © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, [ 136 ] [ 137 ] МЕНЯЮЩЕГОСЯ ЭТИКА ТЕхНОлОГИИ пРАКТИКА, ТЕОРИЯ, МИРА:

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

МОРАЛЬНОЕ ЛИДЕРСТВО:

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ MORAL LEADERSHIP: MAIN APPROACHES Е.Н. Викторук, О.С. Ардюкова E.N.Viktoruk, O.S. Ardykova Лидерство, моральное лидерство, моральный авторитет, власть, влияние, теории лидерства, качества ли дера, ценности.

В статье рассматриваются философские, психологические и управленческие аспекты лидерства. Тема ли дерства актуализируется сегодня запросом общества и изменяющейся экономики на специалиста «нового типа». Лидерство называется в перечне ведущих профессионально важных качеств и необходимых компе тенций выпускника в образовательных программах нового поколения, что делает необходимым междисци плинарный анализ феномена лидерства.

Leadership, moral leadership, moral authority, power, influence, theories of leadership, quality of the leader, values.

The article discusses the philosophical, psychological and managerial aspects of leadership. The leadership perspective reveals: researches of a phenomenon of leadership mainly have philosophical or spiritual and historical character, the role of followers of the leader is underestimated. The article presents an overview of the main theories and concepts of leadership. The concept of leadership from the philosophical, psychological and administrative points of view is given.

В философских учениях, начиная с древности, понятие лидерства рассматривалось преи мущественно в политическом или духовно-религиозном контексте. Так, согласно Плато ну, «у идеального правителя власть соединяется с разумением и рассудительностью», а у Кон фуция благородный правитель как идеал лидера «в доброте не расточителен;

принуждая к тру ду, не вызывает гнева;

в желании не алчен;

в величии не горд;

вызывая почтение, не жесток» [4, с. 555]. Китайский философ Лао Цзы писал: «Лидер действует наилучшим образом тогда, когда люди едва сознают, что он существует … когда работа будет выполнена … цель достигнута, все они скажут: «Мы сделали это сами» (Hughes, Ginnett & Curphy, 1966, стр. 61) [5].

Феномен лидерства у Н. Макиавелли включает четыре постулата: власть лидера коренит ся в поддержке его сторонников;

подчиненные должны знать, что они могут ожидать от свое го лидера и понимать, что он ожидает от них;

лидер должен обладать волей к выживанию;

пра витель – всегда образец мудрости и справедливости для своих сторонников [13]. Правитель, со гласно Макиавелли, должен учитывать главные стимулы человеческой активности (стремление к имущественным благам) и «благодаря умению отгадывать сокровенные желания человеческой души» господствовать над людьми» [4, с. 555]. Согласно Г.В.Ф. Гегелю, «в деяниях великих ли деров «субстанционально содержится» историческая необходимость;

они «доверенные лица ми рового духа». По Ф. Ницше, стремление к лидерству как таковому является естественным, но по мехой видится мораль как «оружие слабых», истинный лидер вправе ее третировать, чтобы она «не висела у него гирей на ногах» [Там же].

В философии психоанализа политические и характеристики «духа» были дополнены психо логическими особенностями лидерского поведения. По Фрейду, в основе лидерства лежит «по давленное либидо», которое находит свое проявление в «стремлении к творчеству, в том числе и к лидерству» [10]. Стремление к лидерству по А. Адлеру рассматривается как «борьба за само утверждение, как стремление компенсировать свою личную неполноценность в какой-то обла сти (физической, психологической, моральной)» [4, с. 555].

Лидерство определяется как процесс направления и координации поведения группы людей с целью достижения общих для нее задач, более того, это «нравственность, возведенная в сте пень» [9, с. 326]. Эксперт в области личностного и корпоративного развития, Джон Максвелл, в своих исследованиях анализирует более пятидесяти определений лидерства и приходит к вы [ 138 ] воду, что наиболее точное понятие данного термина емко определяется как «влияние»: лидер ство – это способность приобретать последователей» [6, с. 15–16].

Э. Рожички, рассуждая о моральных авторитетах нашего времени, пишет о тождественно сти морального лидерства моральному авторитету и подтверждает факт наличия последовате лей: «такой авторитет означает также обладание последователями, которые и признают его (ли дера)», кроме того, лидерский авторитет имеет мало общего с «личной властью» [11]. Соглас но другому определению, лидерство – это «процесс социального влияния с тем, чтобы достичь разделяемых обществом целей», и такие цели могут быть достигнуты только «в сотрудничестве с теми, кто следует за лидером» [3, с. 28].

Сегодня известно множество различных теорий лидерства. Эволюционная теория лидер ства, по признанию авторов, является неким «зонтиком», соединяющим десять основных подхо дов [3, с. 30]: теория Большого Человека;

теория качеств, или черт;

теория психоанализа;

хариз матическое лидерство;

бихевиористическая теория;

теория ситуационного лидерства;

теория об стоятельств;

теория транзакционного лидерства в противовес трансформационному лидерству;

теория дистрибутивного лидерства;

теория служащего лидера.

По мнению авторов эволюционной теории лидерства, факт «следования за лидером» пона прасну игнорируется исследователями: «люди демонстрируют искусство быть ведомыми, что включает способность ниспровергать лидеров, если это необходимо … бунт акционеров и по следующее удаление от власти руководителей высокого ранга – это современная иллюстрация на тему, почему власть следующих за лидером не должна быть недооценена» [3, с. 31].

Рассматривая лидерство в теории управления, необходимо особое внимание уделить роли лидера-менеджера не только в связи с ростом масштабов производства (начиная с середины XIX века), но и изменения самой морали как социальной подсистемы. Глобализирующееся общество (общество «высокого Модерна») характеризуется «пострациональной моралью», дополняющей традиционную мораль аграрного и «рациональную» мораль индустриального общества. «По страциональные» тенденции прослеживаются в подорванности и расшатанности прежних не зыблемых социальных параметров: классовой структуры, форм семьи, традиционных гендер ных ролей, отношения к труду и социальному партнерству». Классическая социальная структу ра распадается на множество индивидуальных и групповых жизненных проектов, с непрерыв но «перепроектирующимися» нестандартными биографиями, создаются новые микрообщности.

Эти изменения связаны с трансформацией аксиосферы и изменением системы моральных ценностей. Ценности материального успеха, индивидуализма, погони за наживой и т. п., кажутся доминирующими в формирующейся на наших глазах новой этике. Но совершенно очевидно, что вместе с ними развиваются новая ответственность (Г. Ионас), доверие (Ф. Фукуяма), альтруизм (Дж. Максвэл). Этика и мораль глобализирующегося общества обусловлены такими изменени II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

ями социальной структуры, при которых возрастает значимость субъективных, личностных мо «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ментов восприятия объективных критериев «места» на стратификационной шкале: уровень до ходов;

высота статусов;

качество жилья;

качество образования;

культурный ранг и т. д. Все это определяет перемены ценностного плана: изменения в самоидентификации, поиск новых пове денческих стратегий и т. п. В этих условиях принципиальное значение имеют нравственная по зиция руководителя организации, а также его личные моральные качества и обязанности, ко торые включают в себя:

– анализ ценностных аспектов любой проблемы организации;

– контроль аффектов и эмоций (как собственных, так и окружающих);

– анализ предпочтений в организации в категориях «осознание», «вовлеченность», «привер женность», являющихся неопределенными понятиями;

– реализация этического выбора – «делать не то, что хочется, а то, что следует» [1, с. 61].

Таким образом, моральным лидером является человек, который регулирует или принима ет решения на основе справедливости и этических принципов, а не личных, политических или финансовых соображений.

[ 139 ] Одним из вариантов определения морального лидерства может стать понимание того, на что оно направлено, а именно создание и воплощение эффективных возможностей благородными средствами. Только при условии использования лидером манипулятивных и оправданных, с точ ки зрения соблюдения общечеловеческих ценностей, средств, его влияние будет долговремен ным, а действия последователей повторяемыми.

Моральное лидерство преимущественно основывается на авторитете лидера, нежели на власти, в качестве основных источников которой зачастую рассматривается принуждение, на силие или наказание. Основным механизмом влияния морального лидера является идентифика ция: «получая «кредит доверия», лидер становится объектом подражания подчиненных, которые фактически копируют его поведение, запуская механизм идентификации, приобретающий фор му стремления походить на своего лидера. Влияние морального лидера заключается в умении создавать, задавать и транслировать стандарты высоко морального поведения. Идентификация с таким лидером позволяет подчиненным интернализировать его ценности (т. е. усваивать соци альные нормы и оценки)» [15].

Уникальность морального лидера заключается в его способности донести ценности до со трудников на эмоциональном и поведенческом уровнях, «материализовывать» эти ценности. Мо ральный лидер способен задавать нормы поведения в организации, следуя, как минимум, пяти стандартам, к которым относятся: этика коммуникаций, этика качества, этика сотрудничества, этика последовательного плана, этика срока лидерства. Но «стать моральным лидером руково дитель может только тогда, когда он готов эффективно выполнять функции морального автори тета в рамках сложившейся корпоративной культуры» [12, с. 69]. Механизм процесса функцио нирования (укрепления) морального авторитета включает следующие:

1. Инцидент в деятельности и жизни организации, связанный с ситуацией морального выбо ра и чреватый моральным конфликтом. Обращение к моральному авторитету, чтобы найти «путь к спасению» – профетическая функция морального авторитета.

2. Предъявление моральным авторитетом морального принципа, на основании которого об наруживается оправданность (правильность) выбранного варианта разрешения кризисной ситу ации – верификационная функция.

3. Определение моральным авторитетом героя (героев), который действовал во время инци дента согласно моральным принципам, и создание «легенды» (героической баллады), содержа щей рецепт морально оправданных в кризисной ситуации действий, легитимационная функция.

4. Эта легенда превращается в один из базовых скриптов организационной культуры, а по ведение героев становится образцом для подражания. Культ героев освящен моральным автори тетом – институциональная функция.

5. Переоценка моральным авторитетом кризисной ситуации: прецедент в ряду возможных аналогичных событий – прогностическая функция.

6. Критический разбор кризисной ситуации, чтобы предостеречь от возможных эксцессов в будущем. Создание канонической версии инцидента (организационного мифа) – нарративная функция.

7. Установление моральным авторитетом новых норм поведения и возможных моральных санкций за нарушение запретов – функция табу.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 37 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.