авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 37 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный ...»

-- [ Страница 8 ] --

Среди всего разнообразия направлений педагогических технологий преподаватели ис пользую те, которые наиболее адекватны поставленной цели, сочетают такие методы, формы и средства обучения, которые способствуют решению обозначенных задач. В качестве основ [ 164 ] ной педагогической технологии, учитывающей принципы и особенности преподавания ин форматики в рамках проекта мега-класс, выбран отзадачный подход, реализуемый на основе «живых задач».

В педагогике уже известен такой термин, как практико-ориентированные задачи. Эти за дачи позволяют реализовать содержание урока и формируют практические навыки наравне с личными потребностями, интересами, запросами учащихся. Алферьевой М.К. на V Все российской научно-практической конференции «Информационные технологии в образова нии» была представлена схема компонентов практико-ориентированного обучения [Алферье ва М.К., 2013].

Рис.1. Компоненты практико-ориентированного обучения Для формирования практико-ориентированных знаний учащихся на уроках используют метод ситуационных задач. Ситуационная задача актуализирует теоретический материал, де лает его личностно значимым для учащихся. При таком построении урока материал осозна ется учащимися сразу же в тесной взаимосвязи с практической деятельностью, дальнейшими возможностями его применения, при этом дальнейшие возможности применения теории про гнозируются самими учениками.

Еще один вид практико-ориентированных задач – «живые задачи». Совершенно новый II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

термин «живые задачи» ставит перед собой не просто достижение поставленной цели, но ее интересное и жизненное решение. Это задачи, которые были бы интересны каждому школьни ку, которые бы пересекались с его повседневной жизнью и вовлекали его в тему урока. Огром ная сложность состоит в том, чтобы придумать эти «живые задачи», которые смогли бы заин тересовать, привлечь школьника к теме урока.

Допустим, часто используемые при изучении темы «Моделирование и формализация»

и «Алгоритмизация и программирование» демографические задачи – моделирование и про гнозирование численности населения в стране, отдельном городе и т.п. Подобная задача может быть сформулирована просто: «В некотором царстве проживает N человек. Коэффициент рож даемости в этом царстве k. Определить, сколько человек будет проживать в этом царстве через год». Расчеты проводятся по простой формуле N=N+k*N. На примере написания программы для решения этой задачи изучается структура программы на языке программирования Pascal, типы данных, вводится понятие переменной и процедура описания переменной, оператор при сваивания и операторы ввода-вывода.

[ 165 ] Далее, для изучения более сложной алгоритмической конструкции «ветвление» и синтак сиса условного оператора задача может быть усложнена следующим образом: «В некотором царстве проживает N1 человек, а в некотором государстве проживает N2 человека. Коэффици ент рождаемости в некотором царстве k1, а в некотором государстве – k2. Определить, в не котором царстве или в некотором государстве через год будет проживать больше человек».

Для изучения алгоритмической структуры «повторение», и соответственно, типов циклов в Pascale – «В некотором царстве проживает N человек. Коэффициент рождаемости в этом царстве k. Составить прогноз численности населения этого царства на несколько лет вперёд».

Но в таких примитивных формулировках задача вряд ли вызовет интерес у учащихся. Го раздо интереснее предложить смоделировать рост численности населения в своем городе, с ис пользованием конкретных статистических данных, например: «В 2012 году в Красноярске про живало N=997 316 человек. Коэффициент прироста населения в нашем городе k=0.019. Опре делить, численность населения Красноярска в следующем, 2013 году. Достигнет ли наш город давно ожидаемого статуса миллионника?». Или, допустим, «В 2012 году в Иркутске прожива ло N=589 330 человек. Коэффициент прироста населения Иркутска k=0.029. В каком году Ир кутск станет городом с миллионным населением? В каком городе – Иркутске или Краснояр ске – в этом году будет проживать больше жителей?».

На наш взгляд, такая формулировка задачи более приближена к идеологии «живой зада чи». Планируемое проведение небольшого педагогического эксперимента с применением при изучении программирования со школьниками 10-х классов задачи в первой, простой, и во вто рой, более «живой», формулировке и экспертный анализ уровня мотивации к выполнению за дачи позволят проверить правильность наших предположений.

В качестве еще одного методического приема разработки задач можно пойти по следую щему пути – предложить ученикам самим осуществить постановку задачи, и тогда школьни ки смогут проанализировать окружающий нас мир, свою деятельность в нем на предмет вы явления в алгоритмах этой деятельности основных алгоритмических структур, а преподава тель – сделать вывод о том, какие задачи будут являться «живыми», насущными для данного возраста и контингента учащихся.

Библиографический список 1. Алферьева М.К. Практико-ориентированный подход в обучении информатике. Материалы V Все российской (с международным участием) научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании» «ИТО-Саратов-2013», Саратов, 2013г., – http://saratov.ito.edu.ru 2. Проект «Мега-класс»: Ачинский кластер. – http://edu.kspu.ru [ 166 ] РАзВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИй О МАТЕМАТИЧЕСКОМ И ИНФОРМАцИОННОМ МОДЕЛИРОВАНИИ КАК СРЕДСТВЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В КуРСЕ «ОСНОВЫ МАТЕМАТИЧЕСКОй ОБРАБОТКИ ИНФОРМАцИИ»

EvOLUTION OF STUDENT’S IDEAS OF MATHEMATICAL AND COMPUTER MODELING AS RESEARCH INSTRUMENT IN THE COURSE IS CALLED «BASIC CONCEPTS OF PROCESSING DATA MATHEMATICALLY»

Н.В. Артемьева N.V. Artemieva Моделирование, обработка информации, ИКТ.

Рассматриваются вопросы развития представлений студентов о соотношении «чистой» и прикладной мате матики, процессов информатизации наук, роста возможностей моделирования в связи с развитием вычисли тельной техники. Возможность обсудить эти вопросы представляется в новом курсе для бакалавров педаго гического образования «Основы математической обработки информации».

Modeling, information processing, information and communication technology.

Issue of evolution of student’s ideas about relation between pure and applied mathematics are considered, as well as evolution of student’s ideas about sciences computerisation, increase of modeling ability due to computing techniques development. A new course for bachelors of pedagogic education gives an opportunity to address these issues. The course is called «Basic concepts of processing data mathematically».

И нформатизация общества проявляется не только в повседневном бытовом использовании компьютерной техники, сетей, сотовой связи, но прежде всего в проникновении инфор мационных составляющих в самые различные области, что отражается на развитии науки и тех ники. Для студента любой специальности, а для будущего учителя информатики особенно, важ но осознавать, что информационные дисциплины знакомят с инструментами, с помощью которых становится возможным прогресс в различных направлениях развития современного общества.

Дисциплины информационного цикла фактически являются частью математики, точнее, той её частью, которая тем или иным образом связана либо с техническими задачами хранения и обработки информации, либо с методами решения задач разных типов, требующих мощи вы II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

числительной техники. Это и теория алгоритмов, и численные методы, и базы данных и т.д.

Таким же риторическим, как вопрос первичности яйца или курицы, является дискуссия о главенстве прикладной или «чистой» математики. Но если вдуматься хотя бы в слово «геоме трия», то явным становится происхождения этой «чистой» ветви математики от насущных про блем измерения Земли. Таким образом, фактически математическим моделированием занима лись с древних времён.

Что же происходит в дальнейшем? Модели живут сами по себе, т. е. развивается математи ческий аппарат, доходя до таких абстракций, которые, казалось бы, «никогда не найдут себе при менения» (известный математик Дж. Харди). Но в какой-то момент срабатывает порой самая «чистая» наука. Академик Н.Н. Моисеев приводит такой пример: «Ещё в конце тридцатых годов Э. Ферми говорил о «ненужности» его собственной науки, о том, сколь далеки все её абстракт ные построения от реальной жизни. И всего лишь через 7–8 лет после этих слов был произве дён первый ядерный взрыв, и теория, одним из создателей которой был Ферми, оказалась тем ин струментом, без которого он никогда не мог бы быть осуществлён» [Моисеев, 1979].

[ 167 ] Итак, мостиком между двумя «математиками» является моделирование. Так было всегда, но возможности прикладной математики необыкновенно выросли с развитием вычислительной техники. Например, множество процессов моделируются дифференциальными уравнениями (от динамики численности популяций до расчётов механических напряжений различных конструк ций), но далеко не все из них поддаются красивому аналитическому решению на бумаге. В дело вступают численные методы. Но эти методы требуют не только математически обоснованной разработки, но и быстродействия современных компьютеров.

Расширяя свои возможности, моделирование проникает всё в новые области наук. В насто ящее время учёные ВЦ АН моделируют гуманитарные ситуации, даже исторические процессы, например, создана имитационная модель древнегреческих полисов, модель имитации вооружён ных конфликтов и т.д. [Белотелов, Бродский, Павловский, 2009].

Изучая отдельные дисциплины математики и информатики, студент зачастую не в состоя нии дойти до такого рода обобщений, «увидеть за деревьями лес», т.к. при изучении конкретной дисциплины требуются конкретные знания теорем и их доказательств, знания конструкций язы ка программирования и т.д.

Мы сделали попытку донести эту логическую цепочку, которая представляется весьма важ ной, до студентов в курсе «Основы математической обработки информации».

На семинаре студенты читают и анализируют несколько статей, представляющих взгляд ав торов – математиков и кибернетиков – по моделированию и перспективам его развития. Сразу же на семинаре они стараются ответить на заранее поставленные вопросы о роли информатизации в процессах развития так называемой прикладной математики. В дальнейшем в домашней рабо те и на лекции обсуждаемый материал систематизируется.

Тематика последующих занятий выбирается таким образом, чтобы студенты на примерах увидели необходимость привлечения численных методов и вычислительной техники для реше ния практических задач.

Например, от составления и решения уравнения для простой задачи до численного решения уравнения методом хорд;

от задачи установления зависимости эмпирических данных до исполь зования в дальнейшем при решении задач имитационного моделирования.

Одной из типичных задач, в которых обрабатываются большое количество данных, являет ся задача статистики. Основные понятия статистики даются на жизненных примерах, вызываю щих интерес студентов.

Полезной также является актуализация ранее полученных знаний. Становятся востребо ванными и решение систем линейных уравнений, и применение производных к исследованию функций, и понятие определённого интеграла и т.д. Также актуализируется работа в электрон ных таблицах: построение графиков функций, отыскание минимумов, сумм, средних значений в диапазоне.

На лабораторных занятиях используем в качестве инструмента электронные таблицы и сре ду Maple. Эти различные по уровню инструменты дают разный уровень и возможностей, а так же необходимость понимания сути методов.

Таким образом, в целом курс направлен на развитие общих представлений студентов о со временных методах обработки информации при моделировании задач в разных сферах: бытовой, учебной и научной на доступном для студентов 2 курса уровне.

Библиографический список 1. Моисеев Н.Н. Математика ставит эксперимент. «Наука» / Главная редакция физико-математической литературы. М., 1979. 223 с.

2. Белотелов Н.В., Бродский Ю.И., Павловский Ю.Н. Сложность. Математическое моделирование. Гу манитарный анализ: исследование исторических, военных, социально-экономических и политиче ских процессов. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 320 с.

[ 168 ] уТОЧНЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ИНФОРМАцИОННО КОММуНИКАцИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИц С ГЛуБОКИМИ НАРуШЕНИЯМИ зРЕНИЯ»

CONCEPT SPECIFICATION «INFORMATION AND COMMUNICATION COMPETENCE OF PERSONS WITH DEEP vIOLATIONS OF SIGHT»

И.Б. Ахпашева, Т.А. Степанова I.B. Akhpasheva, T.A. Stepanova ИК-компетентность, инвалиды по зрению, ИК-компетентность лиц с глубокими нарушениями зрения, теза урус слабовидящего человека.

На основе сочетания технологического и информационного подходов уточняется понятие «ИК-компетентность лиц с глубокими нарушениями зрения», определяется ее структура, выделяются уровни сформированности.

Information and communication competence, visually impaired persons, Information and communication competence of persons with deep violations of sight, thesaurus of the visually impaired person On the basis of a combination of technological and information campaigns the concept “IK-competence of Persons with Deep Violations of Sight” is specified, its structure is defined, formation levels are allocated.

В социальном плане нарушение или утрата зрения могут сказываться на социальном статусе человека и вести к его социальной изоляции, что обусловлено субъективны ми и объективными факторами. Инвалиды по зрению характеризуются спецификой процес са адаптации в общество, прежде всего, в силу доминирования визуальной составляющей со временной социокультурной среды. Специализированные компьютерные технологии и ИКТ, должный уровень их информационно-коммуникационной компетентности (далее по тексту – ИК-компетентности) могут дать возможность данной категории людей преодолеть трудности социальной адаптации и профессиональной самореализации.

На основе проведенного анализа психолого-педагогической, тифлологической, методиче ской, специальной литературы можно выделить противоречия между необходимостью соци альной адаптации и профессиональной самореализации лиц с ограниченными физическими возможностями за счет формирования у них высокого уровня ИК-компетентности и слабой проработки теории и практики их подготовки в области информатики и ИКТ;

наличия специа лизированных средств работы на компьютере для лиц с глубокими нарушениями зрения (ком II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

пьютерных тифлотехнологий) и недостаточной разработанности методических систем форми рования их ИК-компетентности с использованием этих средств.

Но прежде чем приступать к проектированию методической системы формирования ИК компетентности лиц с глубокими нарушениями зрения, необходимо выявить сущность поня тия «ИК-компетентность лиц с глубокими нарушениями зрения», определить ее структуру и дидактические особенности ее формирования.

Компетентность в области информационных и коммуникационных технологий большин ством исследователей определяется как способность личности решать учебные, профессио нальные, бытовые задачи с использованием информационных и коммуникационных техноло гий и является одним из ключевых компетентностей современного человека [Гейн, 2008].

Сущность понятия «ИК-компетентность лиц с глубокими нарушениями зрения» можно уточнять с точки зрения разных подходов.

Первый подход детализирует общее определение ИК-компетентности с учетом отсутствия зрительного восприятия лицами с глубокими нарушениями зрения. У незрячих людей возни [ 169 ] кают проблемы доступности ИКТ, связанные с ограниченными возможностями по зрению.

Современные устройства обработки информации и коммуникации предполагают, что пользо ватель обладает способностью видеть и стандартный интерфейс персонального компьютера практически является непригодным для незрячего пользователя. Интуитивно понятный интер фейс, наглядные и естественные способы взаимодействия пользователя с компьютером – это атрибуты современных операционных систем. Однако всё это относится только к визуальной работе с системой. Когда речь идёт о незрячем человеке, говорить об интуитивно понятном интерфейсе не приходится. Поэтому при развитии современных информационных и комму никационных технологий для людей с ограниченными возможностями здоровья было сфоку сировано внимание на тех аспектах данных технологий, которые обеспечивали бы конструк тивные решения, позволяющие осуществить альтернативное представление данных и возмож ность работать с ними. Таким образом, появились вспомогательные технологии, обеспечиваю щие адаптацию управления компьютерным оборудованием, вводом данных и представлением информации людям с инвалидностью, учитывая их физические ограничения. Незрячие люди могут воспринимать данные, основанные на звуковом и рельефно-точечном материале. Поэ тому в помощь им предлагаются специальные аппаратные и программные средства – компью терные тифлотехнологии.

Компьютерные тифлотехнологии (от греч. typhus – слепой) базируются на комплексе ап паратных и программных тифлосредств, предоставляющих возможность преобразования ком пьютерной информации в рельефно-точечной и/или звуковой форме. По принципу работы компьютерные тифлотехнологии можно разделить на две группы: средства, озвучивающие ин формацию, и средства рельефно-точечного ввода/вывода информации. Эти технологии могут использоваться совместно, что значительно ускоряет взаимодействие с ИКТ.

К основным специализированным компьютерным технологиям относятся: программы экранного доступа, брайлевский дисплей, брайлевский принтер, читающие машины.

В контексте первого подхода основной смысл понятия ИК-компетентности лиц с глубо кими нарушениями зрения идет от технических компонентов, где акцент ставится на уме нии использовать специализированные компьютерные технологии (тифлотехнологии) и про граммные продукты, адаптированные для незрячих и слабовидящих людей, современные ИКТ в практической деятельности (рис.1).

Рис. 1. Схема ИК-компетентности лиц с глубокими нарушениями зрения (технический подход) Второй подход определяет ИК-компетентность лиц с глубокими нарушениями зрения в контексте информационного подхода в обучении. Целью обучения в этой парадигме явля ется «формирование информационной модели мозга учащегося с заданным объемом и каче ством тезауруса, развитие его знания как механизма восприятия и извлечения информации из естественных и искусственных сообщений» [Пак, 2011, с. 91-98]. На основе информаци онного подхода процесс обучения напрямую зависит от состояния накопленной в памяти ин формации, знания, опыта, т. е. от объема и качества тезауруса. В данном контексте понятие «компетенция» – это содержание тезауруса, т. е. накопленный опыт, знания, умения и навы ки в определенной области жизнедеятельности человека в виде образов объектов и понятий.

А компетентность – это способность человека реализовать поставленные цели на основе сво ей компетенции.

[ 170 ] Таким образом, ИК-компетентность лиц с глубокими нарушениями зрения с точки зрения информационного подхода – способность решать жизненные и профессиональные задачи, ре ализовать поставленные цели, осуществлять информационную деятельность на основе своего тезауруса в области ИКТ (Рис.2).

Рис. 2. Схема ИК-компетентности лиц с глубокими нарушениями зрения (информационный подход).

Исследования, связанные с особенностями восприятия, хранения и воспроизведения ин формации лицами с глубокими нарушениями зрения [Литвак, 2006], позволяют сделать вывод, что их тезаурус не подкрепляется визуальными образами, формируется только на основе так тильных и аудиальных чувственных образов и, следовательно, имеет существенные отличия.

Используя сочетание этих двух подходов, была определена структура ИК-компетентности лиц с глубокими нарушениями зрения, включающая следующие взаимосвязанные компоненты:

1. Потребностно-мотивационный компонент отражает понимание значимости исполь зования ИКТ и компьютерных тифлотехнологий в современных условиях, определяет наличие интереса, потребностей и мотивации к их овладению и использованию.

2. Когнитивный компонент выражается в наличии теоретических и практических знаний в области информатики, ИКТ и компьютерных тифлотехнологий (тезауруса). Включает пред ставления о назначении и функционировании персонального компьютера, устройствах ввода вывода, брайлевского дисплея и принтера, программах экранного доступа и звуковых синтеза торах, прикладных и специализированных программных продуктах, носителях информации, компьютерных сетях, методах защиты информации.

3. Деятельностный компонент определяет умения и навыки практического использо вания ИКТ и компьютерных тифлотехнологий, работы с программными средствами общего, профессионального и специализированного назначения, способность работать в глобальных компьютерных сетях, готовность к осуществлению деятельности на основе своего тезауруса в области ИКТ.

4. Коммуникационный компонент характеризуется умением общаться средствами ИКТ, знанием норм и правил общения, ведением переговоров, сотрудничества и работы в команде, взаимодействием в социальных группах.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Состав когнитивного и деятельностного компонентов ИК-компетентности лиц с глубоки ми нарушениями зрения определялся с учетом требований современного информационного общества (международный стандарт ECDL), общих стандартов к уровню сформированности ИК-компетентности, требований к преподавателям и установления уровней обучения компью терной грамотности инвалидов по зрению (инструктивно-методический сборник «Внедрение компьютерных технологий для слепых и слабовидящих»), учитывались материалы государ ственного образовательного стандарта.

С учетом компонентной структуры ИК-компетентности определены три уровня сформи рованности ИК-компетентности лиц с глубокими нарушениями зрения.

Определив сущность понятия «ИК-компетентность лиц с глубокими нарушениями зре ния», ее компоненты и уровни, в дальнейшем мы можем диагностировать уровни сформи рованности ИК-компетентности лиц с глубокими нарушениями зрения с целью выявления ее дефицитов и разработать методическую систему формирования высокого уровня их ИК компетентности.

[ 171 ] Методическая система формирования ИК-компетентности лиц с глубокими нарушениями зрения должна разрешить основные проблемы обучения в области ИКТ лиц с глубокими нару шениями зрения за счет того, что при ее разработке используются иные принципы и требова ния, отталкивающиеся от уточненного понятия ИК-компетентности и необходимости активно го применения тактильных, звуковых средств обучения и доступа к информации.

Библиографический список 1. Гейн А.Г. Информатика и информационные технологии: кн.для учителя: метод. рекомендации / А.Г.

Гейн, А.И. Сенокосов, Н.А. Юнерман. М.: Просвещение, 2008. 192 с.

2. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие. СПб.: Изд-во «Каро», 2006. 336 с.

3. Пак Н.И. О концепции информационного подхода в обучении. // Вестник Красноярского государ ственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2011. №1 / Краснояр. гос. пед. ун-т им.

В.П. Астафьева. – Красноярск, 2011. С. 91–98.

[ 172 ] ИСПОЛЬзОВАНИЕ МЕТОДИКИ МЕНТАЛЬНЫХ КАРТ ПРИ ОБуЧЕНИИ ПРОГРАММИРОВАНИЮ В ВЫСШЕй ШКОЛЕ USE OF A TECHNIqUE OF MIND MAPS WHEN TRAINING IN PROGRAMMING AT THE HIGHER SCHOOL И.В. Баженова, Т.А. Степанова I.V. Bazhenovа, T.A. Stepanova Обучение программированию, алгоритмическое мышление, ментальная схема, ментальная карта, алгорит мическая ментальная карта.

Рассматривается возможность применения методики ментальных карт при обучении программированию, ментальные схемы как основа процесса мышления, ментальная карта определяется как модель ментальной схемы, приводится классификация ментальных схем, вводится понятие алгоритмическая ментальная карта, приводится пример алгоритмической ментальной карты решения конкретной задачи по программированию.

Training in programming, algorithmic thinking, mind scheme, mind map, algorithmic mind map.

Possibility of application of a technique of mind maps is considered when training in programming, mind schemes as a basis of process of thinking, the mind map is defined as model of the mind scheme, classification of mind schemes is given, the concept an algorithmic mind map is entered, the example of an algorithmic mind map of the solution of a specific objective on programming is given Н едостаточный уровень сформированности алгоритмического мышления абитуриентов является проблемой, с которой неизбежно приходится сталкиваться преподавателям ин форматики и программирования в высшей школе. Например, анализ результатов анкетирова ния и входного тестирования, проводимый в ИМиФИ СФУ, показывает, что почти 50 % абиту риентов не имеют базовых знаний по теме «Алгоритмы и способы их представления» (не изуча ли в школе), лишь 15 % способны описать предлагаемый алгоритм, используя базовые алгорит мические структуры – следование, ветвление, цикл. Противоречие выявляется в том, что многие тестируемые абитуриенты указывают, что изучали какой-либо язык программирования в школе и даже пишут отдельные операторы (например на Паскале), но не понимают смысла использу емых операторов и того факта, что код программы представляет собой формализованный спо соб записи какого-то алгоритма. Традиционным способом графического представления алгорит ма является блок-схема. Анализ контрольно-измерительных материалов для ЕГЭ по информати ке показывает, что наблюдается отказ от использования блок-схем в курсе школьной информа II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

тики, поэтому многие абитуриенты не владеют этим способом формализации алгоритма. Кроме «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

того, практика программирования показывает, что при определённом уровне алгоритмического мышления и овладении каким-либо языком программирования использование блок-схем стано вится ненужным. Таким образом, можно предположить, что для обучаемых программированию студентов с низким уровнем алгоритмического мышления следует использовать принципиаль но иную методику. В данной статье авторы предлагают применение методики ментальных карт («mind mapping») при обучении программированию.

Появление термина «mind mapping» связывается с работами Джозефа Новака (Joseph D.

Novak), профессора Корнелльского университета [Novak, эл. рес.], который первым, еще в 60-х годах ХХ века, предложил эту методику. Суть ее в том, что для лучшего понимания любой про блемы она должна находиться перед человеком в графическом представлении. Он предложил использовать «ментальные карты» (англ. «mind maps») – специальные схемы, на которых изо бражены в виде логически связанных цепочек все вопросы, касающиеся решаемой проблемы.

Таким образом, человек мог охватить за один раз всю проблему в целом и интуитивно тут же ее решить. При обычном решении задачи у человека работает только левое полушарие мозга, от [ 173 ] вечающее за язык, логику, операции с числами, и совсем не учитываются такие аспекты работы мозга, как воображение, ассоциативность, цвет, ритм и ощущения. При использовании методики ментальных карт в работу включается правое полушарие, которое актуализирует интуитивные способности, в результате активизируется не часть, а абсолютно все возможности мозга, что по зволяет оформить решение проблемы в несколько раз эффективнее.

Эта методика как нельзя более отвечает требованиям информационного подхода к разработ ке методических систем обучения, согласно которому процесс обучения рассматривается как ин формационный процесс, связанный с восприятием, хранением, обработкой и воспроизведени ем информации. Только если обычно при моделировании информационных процессов все эти понятия рассматриваются применительно к техническим устройствам, то при моделировании процесса обучения мы рассматриваем их применительно к человеческому мозгу [Пак, 2011, с.

91-98]. Следовательно, проектирование методической системы обучения следует начать с изуче ния мыслительных процессов, связанных с особенностями восприятия и обработки той конкрет ной информации, которая составляет содержание изучаемого курса.

Эффективность методики ментальных карт обосновывается современными психологи ческими подходами к теории мышления, например, идеями американского психолога Ульри ка Найссера (Ulric Neisser) о том, что мышление человека основывается на ментальных схемах [Novak, эл. рес.]. Тогда ментальные карты можно рассматривать как модели ментальных схем, сформировавшихся в нашем мозгу.

Развивая идеи Найссера, можно предложить следующую классификацию ментальных схем и соответствующих им ментальных карт:

– пространственные;

– событийные, временные;

– деятельностные.

Примером пространственных ментальных карт могут служить географические карты, вре менных – календари. А ментальной картой деятельностных ментальных схем является не что иное, как алгоритм.

Но алгоритм различных видов деятельности может быть записан в самых различных фор мах: на естественном языке, в виде блок-схемы или, если рассматривать специфичные виды де ятельности, в виде кода программы на том или ином языке программирования, ноты можно рас сматривать как алгоритм исполнения музыкального произведения, хореографические нотации – как алгоритм исполняемого танца.

У разных способов записи алгоритмов разный уровень ментальности. Точнее говоря, не все они на самом деле будут ментальными картами в том понимании, в котором мы пытаемся опре делить это понятие, ни блок-схемы, ни ноты, ни хореографическое нотации не задействуют чув ственную зону памяти, интуицию, они обращаются только к понятийной и абстрактной зоне.

А большой образовательный потенциал методики ментальных карт заложен именно в этих особенностях и преимуществах этой методики – использование для решения проблемы способ ностей обоих полушарий – и логического и интуитивного.

Понять, как реализуются основные алгоритмические конструкции при помощи блок-схем, как может прозвучать музыкальное произведение по нотной записи или как будет выглядеть та нец по хореографической нотации может только профессионал, человек, у которого сформи рован высокий уровень специфичного (алгоритмического, музыкального, хореографического) мышления.

Интуитивно педагоги при обучении той или иной деятельности давно используют менталь ные карты и схемы. При изучении нот изображают, где располагается та или иная нота, аккорд на клавиатуре или грифе музыкального инструмента, при изучении хореографических нотаций изображают рядом с тем или иным значком схематически корпус, руки, ноги танцовщика, разме щают фотографию или фрагмент видео. Только тогда эти записи алгоритмов являются менталь ными, апеллирующими к нашим органам чувств.

Представляется полезным при обучении программированию объяснять основные алгорит [ 174 ] мические структуры, классические алгоритмы, а также подкреплять ментальными алгоритмиче ским картами, алгоритмы решения конкретных задач которые бы как можно нагляднее, с приме нением знаков, образов, приемов, активизирующих чувственную зону памяти, иллюстрировали мыслительные процессы, приводящие к решению задачи. Создать такую карту – это значит на глядно отразить процесс нашего мышления. Конечно же, это будет процесс, протекающий в моз гу объясняющего новый материал преподавателя, но, вникая в чужой мыслительный процесс, а не только видя его результат, как происходит в том случае, если объяснение протекает без поддерж ки ментальными картами, мыслительный процесс студентов, направленный на решение данной задачи, активизируется в нужном направлении. Кроме того, при самостоятельном решении задач на лабораторном занятии полезно предложить студентам предварительно составить ее менталь ную алгоритмическую карту. Наглядно изображая процесс мышления, протекающий при реше нии задачи, можно увидеть пробелы, недостающую для решения задачи информацию и т.п.

Приведем пример ментальной алгоритмической карты, иллюстрирующей решение конкрет ной задачи. Для закрепления навыков программирования с использованием условного оператора студентам предлагается следующая задача: написать на языке С++ программу, в которой выясня ется, является ли треугольник с данными длинами сторон прямоугольным.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Рис.1. Ментальная алгоритмическая карта решения задачи с применением условного оператора [ 175 ] Дадим пояснения к рисунку. Ментальная карта в наглядной форме демонстрирует возмож ный алгоритм решения поставленной задачи с момента анализа условий задачи до написания кода. Для усиления чувственного восприятия и ассоциативного мышления используются графи ческие изображения треугольников, различное цветовое оформление: синим цветом выделены исходные данные и основные шаги решения задачи, красным цветом – возможные затруднения в процессе решения, зеленым цветом – принимаемые к исполнению решения. Так как представ ленная ментальная карта является алгоритмической, последовательность решения задается с по мощью нумерации (цифры в кружках). Если рассматривать ментальную карту как дерево реше ния задачи, то собственно решение можно получить, сделав обход нумерованных листьев дере ва по часовой стрелке.

По результатам проведенных исследований можно сделать вывод, что построение вместе со студентами и самостоятельно студентами подобного рода ментальных алгоритмических карт мо жет быть весьма полезным для развития алгоритмического мышления и эффективного изучения алгоритмических конструкций и языков программирования.

В заключение следует отметить, что идея применения ментальных карт в педагогике не нова.

Существует ряд научно-методических исследований, посвященных использованию менталь ных карт в обучении [Жаркая, эл. рес.;

Сидоров, эл. рес.]. Разрабатываются программные сред ства для создания ментальных карт, в аннотациях к которым пишется, что «Хорошо составлен ная ментальная карта может заменить конспект урока учителю, а ученику помочь подготовиться к ответу». Тем не менее исследовать роль и место ментальных алгоритмических карт и деятель ностных ментальных схем в процессе формирования алгоритмического мышления и в обучении программированию является важной и актуальной проблемой.

Библиографический список 1. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. 252 с.

2. Пак Н.И. О концепции информационного подхода в обучении // Вестник Красноярского государ ственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2011. №1 / Краснояр. гос. пед. ун-т им.

В.П. Астафьева. – Красноярск, 2011. С. 91– 3. Joseph D. Novak, Cornell University. The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them. – http://cmap.coginst.uwf.edu/info/index.html 4. Жаркая М.А. Изучаем тему «понятие алгоритма» посредством создания карт понятий. – Персональ ный сайт учителя информатики. – http://inf429.ucoz.ru 5. Сидоров С.В. Ментальные карты на лекции по педагогике. – Сайт педагога-исследователя [Элек тронный ресурс]. – http://sv-sidorov.ucoz.com [ 176 ] ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬзОВАНИЯ ИКТ ПРИ ОБуЧЕНИИ ОСНОВАМ ГЕОМЕТРИИ ШКОЛЬНИКОВ 5–8 КЛАССОВ В РАзНОВОзРАСТНЫХ ГРуППАХ PROSPECTS FOR THE USE OF ICT IN TEACHING THE BASICS OF GEOMETRY STUDENTS GRADES 5- IN THE DIFFERENT AGE GROUPS Е.Е. Власова C.E. Vlasova Геометрия, разновозрастное обучение, информационные и коммуникационные технологии.

В статье описывается решение проблемы построения геометрических фигур при изучении геометрии в школе, рассматривается идея разновозрастного обучения геометрии с использованием компьютерных инструментов.

Geometry, multi-age education, information and communication technology.

The paper describes the solution to the problem of constructing geometric figures in the study of geometry in school, explores the idea of different ages learning geometry using computer tools.

В условиях динамично развивающегося мира, постоянного совершенствования информационно-компьютерных технологий (ИКТ) появляются новые возможности для изучения геометрии и внедрения в педагогическую практику новых методических разработок.

Одной из основных проблем при изучении геометрии в школе является проблема постро ения геометрических фигур. Для решения задач на построение нужны глубокие теоретические знания, развитые умения и довольно много времени.

Решение таких задач учит применять полученные теоретические знания на практике, в про цессе разработки алгоритма построения, исследования и анализа результатов. К сожалению, в основной школе из-за ограниченности времени навыки решения таких задач отрабатываются недостаточно. А ведь вся история геометрии связана с практикой построений с помощью под ручных средств. В результате существенно обедняется геометрическое образование учащихся.

Современные ИКТ позволяют решить эту проблему, дают метод изображений различных геометрических фигур, расширяют геометрические представления учащихся. Но построения в графическом редакторе и на листе бумаги несколько отличаются, т.к. компьютерные инстру менты не совсем идентичны повседневным. Поэтому геометрические построения в среде гра фического редактора требуют специальной подготовки, использования законов геометрии в но II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

вой ситуации и представляют собой процесс моделирования геометрических операций и фи гур. В результате учащиеся заново переосмысливают изученные геометрические законы, разви вают геометрическую интуицию. [Байбородова, 2007, эл. рес.] Подводя итог вышесказанному, очевидно, что использование ИКТ значительно расширяет познавательную деятельность школьников и дает возможность в процессе обучения:

– повысить заинтересованность школьников в изучении геометрии;

повысить мотивацию обучения;

– воспитывать информационную культуру школьников;

– использовать различные виды информации для восприятия (текстовая, графическая, видео-и звуковая);

– наглядно представлять абстрактные объекты, что самое важное, например плоскость, представить условие задачи, например пересечение поверхностей и т.д.;

– рассмотреть все вопросы с наглядными иллюстрациями, с большим количеством графиче ских примеров, с указанием алгоритмов геометрических построений.

[ 177 ] Современные ИКТ позволяют реализовать наглядность, мультимедийность и интерактив ность обучения. Наглядность включает в себя различные виды демонстраций, презентаций, по каз графического материала в любом количестве. Мультимедийность добавляет к традиционным методам обучения использование звуковых, видео, анимационных эффектов. Интерактивность объединяет все вышеперечисленное и позволяет воздействовать на виртуальные объекты ин формационной среды, помогает внедрять элементы личностно ориентированного обучения, пре доставляет возможность школьникам полнее раскрывать свои способности. [Гилярова, эл. рес.] Вторая проблема, с которой сталкиваются в процессе обучения, – проблема создания усло вий для эффективного общения и взаимопомощи в школе, приобретения учащимися социально го опыта и естественное соединение обучения и воспитания в личностно ориентированной па радигме образования, направленной на учет индивидуальных особенностей. Для решения этой проблемы может быть использована идея разновозрастного обучения.

В разные периоды своего развития педагогическая наука неоднократно обращалась к идее организации учебно-воспитательного процесса в группах, состоящих из детей разного возрас та (педагогические системы Белл-Ланкастерская, Монтессори-педагогика, современные школы парки и др.). Воспитательное влияние разновозрастных групп на развитие личности подтверж дают труды А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, а также современных педаго гов (Л.В. Байбородовой, В.К. Дьяченко, Т. е. Конниковой и др.). Все исследователи отмечают, что деятельность разновозрастных детских коллективов дает высокие результаты, потому что в ее основе лежит особое общение детей.

Каковы же функции разновозрастного обучения?

Во-первых, функция психологической защиты. Круг общения детей, ролевые позиции в обычном классе, особенно малочисленной школы, весьма ограниченны, что создает особую психологическую напряженность для ребенка. Объединение учащихся разных классов в разно возрастную группу обеспечивает расширение контактов, способствует взаимному обогащению детей, разнообразит общение учащихся, повышает эмоциональность атмосферы, позволяя снять психологическое напряжение, преодолеть психологическую депривацию ребенка, избежать од нообразия и монотонности при организации учебного процесса. На таком занятии у школьников возникают дополнительные возможности утвердить себя, получить признание, особенно если ученик оказывается в позиции старшего, выполняет некоторые педагогические функции.

Такие занятия проходят в непринужденной обстановке, интересно, на них легче работает ся, меньше спрашивает учитель, больше самостоятельности, ответственности у самих учащих ся. Детям интересно общаться с учениками других классов.

Во-вторых, разновозрастное обучение играет роль социальной поддержки: это содействие старших младшим в организации учебной деятельности;

помощь тем школьникам, которые не могут реализовать себя по различным причинам в группе сверстников или на обычном уро ке, а в этой ситуации осознают свою полезность, востребованность как союзников педагога при организации работы младших детей. На таком занятии разнообразнее и динамичнее связи меж ду учащимися, что требует от ребенка постоянного изменения своего ролевого участия, большей гибкости во взаимоотношениях, способствует обогащению его коммуникативного и в целом со циального опыта.

В-третьих, разновозрастное обучение выполняет компенсаторную функцию, то есть спо собствует удовлетворению потребностей школьников, связанных с их стремлением к взросло сти. В разновозрастной группе старшим предоставляется возможность взять на себя обязанно сти взрослого, почувствовать ответственность. Особенно важно включать школьников в систему отношений, где они приобретают опыт поведения взрослого человека, принимающего самосто ятельные и ответственные решения. В среде сверстников лишь некоторые способны пробиться в организаторы, лидеры. На занятии в разновозрастной группе старшим предоставляются допол нительные возможности выступить в этом качестве, выполнить функции консультанта, помощ ника педагога, руководителя группы.

[ 178 ] Важнейшая педагогическая функция обучения в разновозрастной группе – стимулирующая.

Благодаря совместной деятельности детей разных возрастов могут актуализироваться и прояв ляться индивидуальные качества, которые в условиях класса остались бы незамеченными: ак тивность, ответственность, инициативность, заботливость. На таком занятии у старших стиму лируется проявление и развитие организаторских умений, способности самостоятельно решать учебные задачи.

Стимулирующая функция обучения в разновозрастной группе проявляется не только в ак туализации положительных качеств у старших. У младших также повышаются заинтересован ность, активность. Такие занятия в большей степени, чем традиционные, развивают мотивацию учения, познавательные интересы учащихся. Разновозрастное обучение стимулирует развитие гуманных межличностных и деловых отношений между учащимися разного возраста, способ ствует формированию у них толерантности, чуткого отношения к окружающим людям. [Байбо родова, 2007, эл. рес.] Обобщая всё выше сказанное, можно сделать вывод:

– использование средств ИКТ на уроках геометрии – один из методов, позволяющих каче ственно улучшить образовательный процесс, активизировать познавательную деятельность, уве личить эффективность урока, сформировать геометрическую компетентность учащихся;

– обучение в разновозрастной группе позволяет успешно решать ряд общих образователь ных и воспитательных задач в зависимости от той роли, которую выполняет ученик. В любом случае ребенок приобретает опыт социального взаимодействия, что составляет суть его социаль ного развития, при этом расширяется сфера его самореализации и самоутверждения.

Библиографический список 1. Байбородова Л.В. Азбука понятий // журнал «Управление школой», № 21, 2007 г. [Электронный ре сурс]. URL: http://upr.1september.ru/article.php?ID= 2. Власенко В.А. Элективный курс «Компьютерная геометрия» / Компьютерное моделирование геоме трических операций и фигур [Электронный ресурс]. URL: http://www.vipkro.wladimir.ru/elkursy/html/ math/vlasenko.htm 3. Гилярова М.Г. Интеграция инновационных и классических педагогических технологий в процес се обучения математике // Интернет-конференция «Информационно-коммуникационные технологии в управлении качеством профессионального образования». С. 6 [Электронный ресурс]. URL: http:// ckpom.portalspo.ru/konf2_6.php II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 179 ] РАзРАБОТКА МЕНТАЛЬНЫХ АЛГОРИТМИЧЕСКИХ КАРТ ПО ТЕМЕ «ОСНОВНЫЕ АЛГОРИТМИЧЕСКИЕ СТРуКТуРЫ»

DESIGN OF ALGORITHMIC MIND MAPS OF THE SUBjECT OF «BASIC ALGORITHMIC STRUCTURE»

А.В. Голубцова, Е.Д. Грук, Т.А. Степанова A.V. Golubtsova, E.D. Gruk, T.A. Stepanova Обучение программированию, алгоритмическое мышление, ментальная схема, ментальная карта, менталь ная алгоритмическая карта.

Рассматривается вопрос о разработке ментальных алгоритмических карт для изучения темы «Основные ал горитмические структуры», отличие их от блок-схем.

Training in programming, algorithmic thinking, mind scheme, mind map, algorithmic mind map Discusses the design of algorithmic mind maps to learn the subject of «Basic algorithmic structure», the difference from the block diagrams.

О пыт изучения программирования и обучения программированию показывает, что основ ные трудности возникают не при изучении синтаксиса и основных конструкций языка про граммирования, а на первом этапе решения задач по программированию, на этапе алгоритмиза ции. И связаны эти трудности с недостаточным уровнем сформированности алгоритмического мышления обучаемых, с их неготовностью воспринимать материал достаточно высокого уровня абстракции и логики.

Следовательно, для разработки методических приемов, позволяющих повысить эффектив ность обучения и успешность изучения программирования, необходимо обратиться к исследова нию процессов мышления.

К изучению мыслительных процессов подходят с разных сторон. Существуют психологиче ские, физиологические и кибернетические теории мышления.

В своих исследованиях за основу мы взяли теорию психолога Найссера о том, что мышление че ловека основывается на ментальных схемах [Озерецковский, Королев, эл. рес]. Наши возможности ориентироваться в пространстве и во времени, осуществлять деятельность говорят о том, что в на шей памяти формируются и хранятся пространственные, временные и деятельностные ментальные схемы. Попытки формализовать процессы мышления, зафиксировать существующие в мозгу челове ка ментальные схемы привели к понятию ментальной карты как модели ментальной схемы.

Ментальные карты – один из эффективных инструментов организации знаний, концепций и понятий, родившийся на основе психологии познания Дэвида Аусубела [Novak, эл. рес]. В 60-е годы теорию развил профессор Корнелльского университета Джозеф Новак [Novak, эл. рес]. Он разработал правила создания ментальных карт – инструмента визуализации и создания (прора ботки) новых идей или концепций. В основе концепции ментальных карт лежат представления о принципах работы человеческого мозга: ассоциативное (нелинейное) мышление, визуализация мысленных образов, целостное восприятие (гештальт). Дальнейшее развитие теория получила в работах психолога Тони Бьюзена. В 1974 году он опубликовал книгу «Работай головой», в кото рой описал метод ментальных карт. Бьюзен превратил метод в коммерческий продукт.

Не менее успешно, чем в коммерции, ментальные карты применяются в педагогике [Богдано ва, эл. рес.]. При традиционном изучении учебного материала, как правило, активизируется лишь незначительная часть огромных возможностей мозга. Традиционно тексты учебников, содержание лекций состоят из фраз, списков и цифр. При их восприятии используются принципы запомина ния, рассчитанные на функции левого полушария головного мозга, отвечающего за язык, логику, составление списков, и операции с числами, и совсем не учитываются такие аспекты работы моз га, как воображение, ассоциативность, цвет, ритм и ощущения.

[ 180 ] В ментальных картах изучаемый материал представляется в виде ключевого образа, воплоща ющего в себе главную тему. От этого центрального образа отходят соединительные линии, над ко торыми написаны или нарисованы ключевые понятия для составления образа. Эти линии в свою очередь соединены с другими, на которых расположены ключевые слова, описывающие образы или сами ключевые образы. Таким способом выстраивается многомерная, ассоциативная и образ ная «карта памяти» (Mind Map) всего материала. Для большей наглядности и лучшего понимания можно изменять размер и стиль используемого шрифта, использовать цвет и рисунки Метод используется в учебном процессе в следующих вариантах: объяснение темы, подкре пление понимания и запоминания, проверка знаний и выявление неправильно понятого материала.


Современные физиологические теории мышления позволяют сделать вывод о том, что с науч ных позиций сознание – это инструмент мозга, он определяет биологические функции сознания, предоставляет возможность изучать сознание объективными методами, выявляет нервные и кле точные основы сознания. Например, в теории когов выявляются биологические, на уровне клеток мозга, ментальные схемы. Согласно положениям этой теории, коги – это системы нейронов, храня щие определенный образ (пространственный, временной или деятельностный). [Анохин, эл. рес.] Кибернетика, занимаясь вопросами создания искусственного интеллекта, пытаясь формали зовать и автоматизировать процесс мышления, предлагает три основные модели представления знаний: семантические сети, фреймы, логика [Гаврилова, Хорошевский, 2000].

В исследованиях в области искусственного интеллекта отмечается, что более других соответ ствуют современным представлениям об организации долговременной памяти человека именно семантические сети, однако большинство систем искусственного интеллекта использует фреймы и логику предикатов, поскольку они более формализованы и вследствие этого более эффективно поддаются компьютерной реализации.

В подавляющем большинстве работ, посвященных использованию ментальных карт в учеб ном процессе [Богданова, эл. рес.;

Жаркая, эл. рес.;

Озерецковский Н.В., Королев Н.А., эл. рес.;

Сидоров, эл. рес.], ментальные карты представляются в виде простой семантической сети или даже семантического графа, поскольку в них только обозначены понятия как узлы семантической сети и установлены связи между понятиями (нарисованы стрелочки между узлами). Для того, что бы семантический граф превратился в семантическую сеть, надо указать еще и тип связи (чтобы эти стрелочки были подписаны). А чтобы ментальная карта, представляющая собой модель мен тальной схемы, не сводилось к семантической сети, еще необходимо, чтобы в ней был отраже ны не только понятия и связи между ними, но и некоторые знаки, символы, активизирующие чув ственные образы. Тогда она будет работать не только с модельной, понятийной и абстрактной зо нами памяти, но и с чувственной зоной памяти [Степанова, 2012, с. 95-100]. Только в этом случае, как нам кажется, ментальная карта будет действительно ментальной, будет представлять собой мо дель ментальной схемы и будет обеспечивать более эффективное восприятие информации и более II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

эффективное протекание процесса мышления.

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Для примера рассмотрим существующую у каждого человека ментальную схему времен года.

В упрощенной версии, сведенная к семантической сети, она выглядит как схема, представленная на рис. 1.

Рис.1. Времена года. Семантическая сеть [ 181 ] Если же добавить снежинки, капель, цветы, желтые листья, обозначить цикличность смены времен года – вот тогда эта семантическая сеть действительно превратится в ментальную карту (рис.2), более соответствующую той ментальной схеме, которая у нас сформирована.

Рис.2. Времена года. Ментальная карта В этой связи можно сделать предположение, что к ставшим классическими моделям пред ставлениям знаний современные психологические и биологические теории мышления позволя ют добавить еще одну – ментальные карты как модель ментальной схемы.

Возвращаясь к проблеме использования методики ментальных карт в обучении программи рованию, можно сделать вывод, что в этом аспекте нас будут интересовать деятельностные мен тальные схемы, поскольку ментальной картой таких схем является не что иное, как алгоритм.

Существует классический способ формализации алгоритма, записанного на естественном языке в виде блок-схемы.

Но блок-схема алгоритма не является ментальной картой в том понимании, в котором мы пытаемся определить это понятие. Блок-схема не задействует чувственную зону памяти, интуи цию, она обращаются только к понятийной и абстрактной. А большой образовательный потен циал методики ментальных карт заложен именно в этих особенностях и преимуществах этой ме тодики – использование для решения проблемы способностей обоих полушарий – и логическо го и интуитивного.

Опыт показывает, что при первоначальном изучении основных алгоритмических конструк ций с учениками школы, а зачастую и со студентами младших курсов недостаточно изобра зить блок-схему, соответствующую ей, необходимо, по-видимому, сделать ее более ментальной.

И это, конечно же, уже будет не блок-схема в привычном понимании. Такую «оживленную»

блок-схему, которая должна быть интуитивно понятна человеку, имеющему недостаточно высо кий уровень алгоритмического мышления, мы предлагаем назвать ментальной алгоритмической картой.

Допустим, для изучения ветвления можно предложить следующую ментальную алгоритми ческую карту – известный из сказок богатырь перед камнем и прорисовка двух ветвей со всевоз [ 182 ] можными последствиями и исходами, чтобы понять, как будут выглядеть исходные данные (пол ный сил богатырь, в одиночестве сидящий на коне) на выходе, после всей действий, которые со вершатся по каждой из ветвей (богатырь с женой, богатырь пешком, без коня, ну и мертвый бо гатырь);

для изучения цикла – человечек, которому надо перенести с места на место 10 ящиков, а он может поднять только один – значит, ему надо 10 раз совершить одни и те же действия.

Предполагаем, что использование подобных ментальных карт в процессе объяснения школьникам основных алгоритмических структур позволит повысить эффективность обучения программированию, сделает изложение учебного материала по этим темам более живым и на глядным, будет способствовать более успешному формированию у них алгоритмического мыш ления.

Библиографический список 1. Анохин К.В.. Видеолекция «Внутри Вавилонской библиотеки мозга». http://tvkultura.ru/anons/show/ video_id 2. Богданова Г.Н. Интеллект-карты как средство развития интеллектуальных способностей учащихся.

http://do.gendocs.ru/docs 3. Гаврилова Т.А., Хорошевский В.Ф. «Базы знаний интеллектуальных систем». Питер, 2000.

4. Жаркая М.А. Изучаем тему «Понятие алгоритма» посредством создания карт понятий. Персональ ный сайт учителя информатики. http://inf429.ucoz.ru 5. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. 252 с.

6. Озерецковский Н.В., Королев Н.А. Использование средств структурирования содержания в разра ботке учебных материалов для повышения квалификации в области ИКТ. http://tm.ifmo.ru/tm2006/ db/doc 7. Сидоров С.В. Ментальные карты на лекции по педагогике. Сайт педагога-исследователя [Электрон ный ресурс]. http://sv-sidorov.ucoz.com 8. Степанова Т.А. Сущность алгоритмического мышления с позиций информационного подхода // Ин новации в непрерывном образовании, 2012, №3. С. 95-100.

9. Joseph D. Novak, Cornell University. The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them. – http://cmap.coginst.uwf.edu/info/index.html II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 183 ] КОМПЕТЕНТНОСТО-ОРИЕНТИРОВАННЫй ПОДХОД К ОБуЧЕНИЮ В МуЛЬТИДИСцИПЛИНАРНОй СРЕДЕ APPLYING THE COMPETENCE APPROACH IN MULTIDISCIPLINARY EDUCATION А.Е. Гончаров, Г.М. Гринберг, A.E. Goncharov, G.M. Grinberg, И.А. Шихалева I.A. Shikhaleva Мультидисциплинарная среда, профессиональные компетенции, организация образовательного процесса.

Рассматривается модель мультидисциплинарной среды обучения с позиции компетентностно ориентированного подхода, направленного на создание педагогических условий, способствующих творческо му освоению студентами профессиональных знаний и формированию у них необходимых компетенций.

Multidisciplinary environment, professional competences, the educational process.

The paper focuses on a model of a multidisciplinary educational environment based on the competence approach, which stimulates professional development.

С овременное состояние развития теории и практики образования характеризуется посто янно растущим интересом к проблеме повышения уровня профессионализма выпускни ков вузов. Успешность развития компетентности студентов в период подготовки в высшей шко ле определяется многими факторами. Одними из ведущих факторов является то, как и в каких условиях мы обучаем студентов.

В настоящее время в обществе достаточно динамично происходит формирование понятия инновационного «образовательного пространства», с которым тесно связано понятие «образо вательная среда» или «среда обучения». Специально созданные образовательные пространства и среды (педагогические условия) должны обеспечивать эффективное взаимодействие субъек тов и объектов обучения (целенаправленный и результативный обмен опытом между ними), то есть обучение человека.

В профессиональном образовании в настоящее время существует острая необходимость ис пользования опережающего обучения.

Опережающее обучение – такое обучение, которое организуется путем многократного обра щения обучающихся к учебному материалу с учетом его ретроспективной и перспективной свя зей с другим смежным учебным материалом, обеспечивающим закрепление изученного ранее, прогностику, предвидение нового и готовность к его восприятию на основе изучаемого в насто ящий момент, что обеспечивает целостное восприятие и глубокое осмысление учебного матери ала за более короткий срок [Зорькина, 2011].

В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами нового поколения в настоящее время происходит переход от формирования и оценки знаний к формиро ванию и оценке компетенций как результата образования.

В содержательном плане компетентность – качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учётом её социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны [Татур, 2006].


Исходя из сущности термина «компетентность», становится ясным, что человек может стать компетентным в какой-либо сфере только после приобретения им в этой сфере адекватной ин формации, умений и знаний (как компонент соответствующих компетенций), а также практиче ского опыта, приобретаемого в процессе деятельности. Для этого человеку должны быть созда ны соответствующие условия. Для студентов такие условия выливаются в форму педагогиче ских условий (рис. 1).

[ 184 ] Рис. 1. Структурно-функциональная схема падагогических условий для формирования общекультурных и профессиональных компетенций у студента Создание педагогических условий для организации опережающего обучения и формирова ния у студента требуемых компетенций рассмотрим на примере организации обучения студентов бакалавров (направление подготовки: 161100.62 – Системы управления движением и навигация) и студентов-специалистов (направление подготовки 161101.65 – Системы управления летатель ными аппаратами) при изучении ими некоторых учебных дисциплин (перечисленных в табл. 1) гуманитарного и профессионального циклов.

Таблица Наименование и время изучения учебных дисциплин В каком семестре изучают Изучаемая дисциплина бакалавры специалисты Иностранный язык 1, 2, 3 1, 2, Иностранный язык в профессиональной сфере или Деловой иностранный язык 4, 5, 6 Основы моделирования и испытания приборов и систем 6 4, Технология приборостроения 6 5, Изучение иностранного языка является важной составляющей профессиональной подго товки. Этот процесс является многоуровневым и должен строиться в контексте непрерывно го образования на междисциплинарной основе. Обучение студентов направлений подготовки 161100.62 и 161101.65 иностранному языку осуществляет кафедра Технического иностранного языка (ТИЯ). А обучение дисциплинам профессионального цикла осуществляет кафедра Систем II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

автоматического управления (САУ). При организации обучения студентов кафедры САУ предпо лагается их активная работа по самостоятельной подготовке различных дидактических материа лов, например, учебных презентаций, которые используются студентами при выступлении с до кладом на лекции, для иллюстрации курсового и дипломного проектирования.

Для организации качественной профессиональной подготовки студентов должна быть ис пользована такая модель обучения, которая ориентирована на единство формирования обще культурных и профессиональных составляющих компетентности, что предполагает кардиналь но новые подходы к организации обучения. На рис. 2 в таблично-графическом виде представле на модель мультидисциплинарной среды обучения, которая, по мнению авторов статьи, соответ ствует приведенным выше требованиям.

Представленная модель профессиональной подготовки студентов позволяет разработать ло гику и этапы изучения студентами различных учебных дисциплин, соотнести требования ФГОС нового поколения с теми компетентностями, которые необходимо сформировать у студентов в рамках изучаемых дисциплин.

[ 185 ] Рис. 2. Модель мультидисциплинарной среды обучения Направленность модели на опережение в обучении обеспечивает наилучшую зону ближай шего развития студента, реализацию компетентностного подхода профессиональной подготов ки, возрастание значимости самостоятельной работы студентов, интенсификацию учебного про цесса;

оптимальное взаимодействие преподавателя со студентами, создание условий для инди видуальной траектории обучающихся в специально организованной мультидисциплинарной среде обучения.

Библиографический список 1. Зорькина Н.В. Организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения: дис…канд. пед. наук. Ульяновск: УлГТУ, 2011. 166 с.

2. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. М.: Логос, 2006. 256 с.

[ 186 ] ИСПОЛЬзОВАНИЕ СОцИАЛЬНОй СЕТИ КАК ЭФФЕКТИВНОГО ИНСТРуМЕНТА уПРАВЛЕНИЯ И ОРГАНИзАцИИ НАуЧНОй ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТуДЕНТОВ THE USING OF SOCIAL NETWORk AS AN EFFECTIvE TOOL OF MANAGEMENT AND ORGANIzATION OF SCIENTIFIC ACTIvITY OF STUDENTS Г.М. Гринберг, Р.Д. Иванов, Grinberg G.M., Ivanov R.D., А.В. Семрак, Е.В. Фалькова, Semrak A.V., Falkova E.V., О.Б. Фисенко Fisenko O.B.

Научно-исследовательская деятельность студентов, информационные технологии, интернет-портал, науч ное студенческое общество.

В данной статье рассматриваются проблемы развития научно-исследовательской деятельности в вузах.

Предложена и разработана система повышения числа студентов, занятых в научной деятельности, на осно ве интернет-портала.

Scientific activity of students, information technologies, the Internet portal, a student scientific society This article discusses the problems of development of research activities in universities. Proposed and developed a system of increasing of the number of students involved in the research activities, on the basis of an Internet portal.

О сновными целями в подготовке специалистов являются привлечение студентов к научно исследовательской работе, развитие их творческой активности, приобщение их к реше нию актуальных задач современной науки, содействие развитию образовательных и научных связей студентов.

Научно-исследовательская работа студентов – важная часть подготовки квалифицирован ных специалистов в университете, содействующая формированию готовности будущих специа листов к творческой реализации полученных в институте знаний, умений и навыков. Привлече ние к научно-исследовательской работе студентов позволяет использовать их потенциал для ре шения актуальных проблем в различных отраслях науки и техники.

Для организации и развития научно-исследовательской деятельности студентов необходи мы повышение уровня научной подготовки специалистов с высшим профессиональным образо ванием и выявление талантливой молодежи для последующего обучения в магистратуре и по II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

полнения научных и педагогических кадров университета.

Основные задачи НИД:

1) выявление наиболее одаренных и продвинутых студентов, имеющих выраженную моти вацию к научной деятельности;

2) создание благоприятных условий для развития и внедрения различных форм научно го творчества молодежи, базирующихся на отечественном и зарубежном опыте и результатах научно-методических разработок;

3) содействие всестороннему развитию личности студента, формированию его объективной самооценки;

приобретение навыков самостоятельной работы и работы в творческих коллекти вах;

овладение методологией научных исследований;

4) обеспечение участия студентов в проведении прикладных, фундаментальных, поиско вых, методических и педагогических научных исследований по приоритетным направлениям в различных областях науки и техники;

5) обеспечение эффективного отбора способной, одаренной и талантливой молодежи для пополнения педагогических и научных кадров вуза;

[ 187 ] 6) интеграция научно-практических потенциалов преподавателей и студентов, направлен ная на решение научно-технических проблем в различных отраслях науки и техники;

7) непосредственное участие студентов в проводимых вузами научно-исследовательских, научно-технических, проектных и других работах обеспечивается через организационные фор мы и мероприятия системы НИРС, которые подразделяются на:

– научно-исследовательскую работу, включаемую в учебный процесс;

– научно-исследовательскую работу, выполняемую во внеучебное время (сверх или вне учебных планов);

– научные, научно-технические организационно-массовые мероприятия, в том числе состя зательного характера, стимулирующие развитие системы НИРС и приобщение студентов к твор честву (студенческие научные конференции, семинары, студенческие олимпиады, конкурсы и т.п.), одновременно определяющие результативность и эффективность собственного научно го труда студентов (публикации, авторство в научных отчетах, патенты, реализуемые на практи ке разработки, награды на состязательных мероприятиях).

Ситуация на рынке труда в настоящее время находится в подвешенном состоянии. Выпуск никам вузов все труднее найти себе работу по специальности по окончании учебы. Приоритетом при приеме на работу пользуются те, кто на момент выпуска имеет практический опыт примене ния знаний по своей специальности. Именно это – одна из главных причин мотивации студентов заниматься исследовательской научной деятельностью (НИД).

Во всех вузах приветствуется развитие данного направления и всячески поощряется жела ние студентов заниматься НИД. Однако процент студентов, вовлеченных в данный вид деятель ности, достаточно мал. Некоторые вузы пытаются развить данное направление путем создания НСО (научных студенческих обществ). Другие – путем материального поощрения особо отли чившихся студентов (дополнительные повышенные стипендии, оплата командировок). В Сибир ском аэрокосмическом университете имени М.Ф. Решетнева (СибГАУ) руководством НСО ин ститута космической техники (ИКТ) была проведена исследовательская работа по занятости сту дентов в НИД.

Путем опроса студентов ИКТ выяснилось, что всего 16 % студентов что-либо слышали о НИД и всего 7 % занимаются или занимались ею. Иными словами, подавляющее большин ство либо не слышало о НИД вообще, либо не имеет желания ею заниматься. Опросив студен тов, не желающих заниматься НИД, выяснилось, что 38 % хотели бы заниматься ею, но «не зна ют, с чего начать». Таким образом, были поставлены следующие задачи:

– Разработать и создать общедоступную систему, позволяющую всем студентам начать за ниматься НИД и максимально упростить ее;

– Решить проблему с оповещением и ознакомлением студентов о НИД и ее ближайших со бытиях (конференциях, олимпиадах, грантах и тд.);

– Разработать способ общения между студентами и руководством.

Для решения поставленных задач был разработан проект «социальная научная сеть». Дан ное решение было принято, исходя из следующих принципов: система должна быть доступной всем желающим, в то же время должна иметь некую защиту личной информации студентов, не посредственно занятых НИД. Также она должна быть простой в освоении и использовании.

Возможность использования функций мировых социальных сетей была исключена, исходя из ряда причин. В частности – нежелание смешивать учебную деятельность и личную жизнь сту дентов, получение возможности полного контроля разработанной системы.

В ходе работы была создана внутривузовская сеть, которая работает по следующим прин ципам:

– зарегистрированным студентам, имеющим желание заниматься НИД (в дальнейшем участники), на электронную почту персонально приходит письмо о каком-либо новом грядущем научном событии. Таким образом решается проблема оповещения;

– все периодические и грядущие конференции выводятся на сайте в отдельном разделе. Сле довательно, студент, даже не ознакомленный с научной работой, может начать заниматься НИД;

[ 188 ] – для общения студентов между собой внутри сайта была создана система общения на осно ве программного компонента системы «Joomla!» «Community builder».

Система общения предоставляет:

– возможность приватного общения внутри сети;

– возможность отправки письма на электронный адрес;

– возможность ведения личного портфолио (личной страницы) участника с указанием до стижений, интересов, проводимых в настоящее время исследований;

– возможность ознакомления с другими страницами участников;

– возможность публикации личных достижений на своей странице (вплоть до документов подтверждения).

Стоит отметить, что посторонние участники, не прошедшие регистрацию, не имеют до ступа к страницам пользователей. Подтверждение регистрации лежит на ответственных лицах.

Таким образом, можно скрыть указанные личные данные участников (почта, телефон, группа и т.д.) от посторонних.

В СибГАУ, так же, как и в некоторых других вузах, ведется система поощрений – назначение дополнительных повышенных стипендий за достижения в НИД. Для дирекции ИКТ этот сайт позволяет:

– по личным страницам участников и их достижениям выбрать лучших студентов для на граждения;

– связаться с каждым из участников по указанным личным данным в любое удобное время (для предоставления нужных документов, подтверждающих достижения).

В дальнейшем планируется расширение научной сети до уровня всего вуза, а затем и до всероссийского уровня. С СибГАУ длительное время тесно сотрудничают такие университе ты, как Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П. Коро лева (СГАУ), Московский авиационный институт (государственный технический университет) (МАИ), Балтийский государственный технический университет «Военмех» имени Д.Ф. Устино ва. Включение их в сеть позволит студентам, находящимся в разных концах страны, заниматься одной НИД. Каждый университет имеет свою материально-техническую базу. Научная сеть сде лает их доступными для студентов, обучающихся в другом вузе.

Библиографический список 1. http://kguti.kz/science/nnirs.html (SCIENCE AND INNOVATIVE ACTIVITY) II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 189 ] ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ МЕжВузОВСКОй КООПЕРАцИИ СТуДЕНТОВ ДЛЯ РАзВИТИЯ ИХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОй ДЕЯТЕЛЬНОСТИ vALIDITY OF THE MODEL OF INTERCOLLEGIATE COOPERATION FOR STUDENTS OF THEIR RESEARCH ACTIvITY Г.М. Гринберг, л.М. Ивкина G.M. Grinberg, L.M. Ivkina Научно- и учебно-исследовательская деятельность студентов, межвузовская кооперация и интеграция, мо дель межвузовского взаимодействия.

Участие студентов в решении значимых социальных проблем – один из способов их приобщения к социаль ной жизни общества посредством практического решения таких проблем в рамках научной и учебной иссле довательской деятельности студентов. Социальные проблемы, как правило, имеют полидисциплинарный характер, поэтому для их решения необходимо привлекать студентов разных специальностей на условиях межвузовской кооперации. В статье обосновывается модель такой кооперации, которая должна обеспечить необходимые организационные и управленческие условия ее функционирования.

The research and teaching and research activities of students, intercollegiate cooperation and integration, a model of inter-university cooperation.

Student participation in the decision of important social issues – one way to enlighten them in social life through the practical solutions of such problems within the scientific and educational research activities of students. Social problems tend to have polydisciplinary character, so their solutions to attract students of different specialties under the Inter-University Cooperation. The article explains the model of such cooperation, which should provide the necessary organizational and managerial conditions of its (co) operation В узовская наука накопила достаточный опыт во многих областях своей деятельности.

Тематика многих курсовых и дипломных проектов и работ, магистерских диссерта ций связана с решением важных для жизнедеятельности общества задач. Однако эти нара ботки по большей части носят узковедомственный характер, дублируют работы разных ву зов и зачастую не доводятся до практического применения. В связи с этим существует не обходимость развития кооперации и координации исследовательской деятельности студен тов (ИДС) разных вузов в части решения значимых для общества проблем. Причем меж вузовская кооперация и координация ИДС должны быть направлены на развитие у студен тов умения использовать методологию, основные положения, аппарат учебных дисциплин, а также на приобретение ими навыков решения познавательных, учебных и профессиональ ных задач.

Препятствием к осуществлению сказанного является недостаточность имеющихся научно обоснованных организационных и управленческих условий и нормативных документов, спо собствующих развитию межвузовской кооперации и координации студенческой науки, а также недостаточность имеющегося опыта организации такой кооперации и координации.

Целью работы является обоснование, разработка и апробация модели организации и управления межвузовской исследовательской деятельности студентов, способствующей до стижению результативности этой деятельности и повышению качества профессионального образования.

Концептуально модель межвузовской исследовательской деятельности студентов опира ется на межвузовскую кооперацию за счет интеграции ресурсов вузов и проблематик исследо вательских работ и нацелена на ослабление противоречия между необходимостью иметь эф фективную систему подготовки конкурентоспособных кадров по перспективным направлени ям науки, техники и технологий и слабой имеющейся научно-методической и организационно [ 190 ] технической базой моделирования и практической реализацией многофункциональной научно образовательной инфраструктуры взаимодействия вузов региона.

Межвузовская кооперации и координация должны рассматриваться в этих условиях как согласование научного содержания ИДС различных учебных заведений, как её консолидация.

Концепция консолидации ИДС современна в общенаучном плане – как стремление к взаимо проникновению разных областей предметных знаний, способствующему единому системно му восприятию мира, преодолению узкого взгляда на мир. Суть концепции консолидации ИДС заключается в том, что каждая познавательная, профессиональная и научная проблема являет ся полидисциплинарной, поэтому требует анализа и решения с позиций связанных с ней науч ных дисциплин и последующего объединения дисциплинарных решений в целостную карти ну. Она естественным образом реализуема, когда у межвузовской ИДС появляется общая пред метная область.

В качестве общей предметной области может выступить какой-либо значимый проект, разработка которого может потребовать объединения усилий. В этом случае предполагается интеграция образовательных структур разных уровней и систем. Интегрированный комплекс из учреждений разного уровня и разного профиля может стать своеобразным ресурсным цен тром, обеспечивающим достижение необходимого результата ИДС, недостижимый без него.

Но для продуктивной интеграции образовательных структур необходимо выполнение сле дующих условий: наличие у интегрирующихся учреждений ресурсов (кадровых, интеллекту альных, материальных, организационных и др.), объединение которых может дать качественно новый результат;

– наличие положения и программы интеграции – межучрежденческих норма тивных документов, определяющих концепцию и принципы совместной работы, планирова ние и управление развитием интегрированного комплекса, учитывающих и защищающих ин тересы каждого из участников [Леонтович, 2006].

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить исследование, которое может быть разбито на ряд исследовательских задач.

На первом этапе исследования необходимо проработать вопросы организации и управле ния взаимодействием учащихся различных учебных заведений при разработке совместного проекта. Одна из возможных схем такого взаимодействия представлена на рис. 1.

Как видно из этой схемы, инициаторы проекта передают его в проектный комитет для ис полнения. Проектный комитет выполняет функции организации и управления проектом и в за висимости от его содержания разбивает проект на отдельные аспекты I, II …N (педагогиче ский, технический, экономический, социальный и т.д.). Каждый аспект проекта соответствует определенной области знаний и, в свою очередь, разбивается на ряд задач, которые распреде ляются между учебными заведениями (УЗ) А…Е.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

Из учащихся учебных заведений (УЗ) А…Е создаются временные творческие коллективы «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 37 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.