авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 37 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный ...»

-- [ Страница 9 ] --

(команды) по разработке отдельных аспектов инициированного проекта на примере имеюще гося опыта межвузовской кооперации Сибирского государственного аэрокосмического и Крас ноярского государственного педагогического университетов [Гринберг, Пак, 2010].

Возможны два варианта подключения учебных заведений к участию в проекте:

1. Подбор учащихся для участия в проекте осуществляется путем анализа проектным ко митетом образовательных стандартов, учебных программ и планов различных учебных заве дений. Результатом анализа является определение учебных заведений, в которых ведется под готовка по специальностям и читаются дисциплины, необходимые для разработки соответ ствующих аспектов проекта.

Привлечение учащихся к участию в проекте осуществляется на основе имеющихся дого воренностей между учебными заведениями, на кафедрах которых читаются необходимые для разработки проекта дисциплины.

2. Учебные заведения сами определяются с целесообразностью и возможностью своего участия в проекте и обращаются с предложением об этом в проектный комитет.

[ 191 ] Рис. 1. Схема взаимодействия организаторов и исполнителей проекта Цели, достижение которых позволяет предлагаемая модель: для вузов – повышение каче ства ИДС, обеспечение академической мобильности, повышение мотивации студентов к выпол нению ИДС;

для инициаторов проектов – использование дополнительного малозатратного ре сурса в виде волонтерской студенческой интеллектуальной деятельности;

для студентов – реали зация их интеллектуальных возможностей при решении значимой проблемы, удовлетворенность востребованной деятельностью.

Библиографический список 1. Гринберг Г.М. Пак Н.И. Инновационная учебная деятельность в условиях межвузовской кооперации на примере кафедры систем автоматического управления и кафедры информатики и вычислитель ной техники / Коллективная монография. Актуальные аспекты многоуровневой подготовки в вузе.

Георгиевск: Георгиевский технологический институт (филиал) ГОУ ВПО «Северо-Кавказский госу дарственный технический университет», 2010. С. 145–173.

2. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность // Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников», серия «Сборники и монографии». М., 2006. 114 с.

[ 192 ] ВЛАДЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЕй РАБОТЫ В СИСТЕМЕ уПРАВЛЕНИЯ уЧЕБНЫМ ПРОцЕССОМ КАК НЕОБХОДИМЫй КОМПОНЕНТ МЕТОДИЧЕСКОй ГОТОВНОСТИ БуДуЩЕГО ПЕДАГОГА К ОРГАНИзАцИИ ДИСТАНцИОННОГО ОБуЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ POSSESSION OF TECHNOLOGY IN THE MANAGEMENT OF THE EDUCATIONAL PROCESS AS A NECESSARY COMPONENT OF METHODICAL READINESS OF THE FUTURE TEACHER TO DISTANCE LEARNING STUDENTS А.л. Симонова, О.А. Гумерова A.L. Simonova, O.A. Gumerova Дистанционное обучение, LMS подготовка будущего педагога, компоненты методической готовности.

Статья раскрывает необходимость подготовки будущих педагогов в области технологии и методики работы в системах управления процессом обучения как необходимое условие реализации требований «Закона об об разовании РФ» и ФГОС.

Distance learning, LMS training future teachers, the components of methodical readiness.

The paper reveals the need to prepare future teachers in technology and methods of working in the control systems of training as a prerequisite for implementing the requirements of the «Law on Education of the Russian Federation»

and the FGOS.

Н еобходимость использования дистанционных форм обучения в общем образовании дик туется требованиями современности, которые находят отражение в «Законе об образова нии РФ» и федеральных государственных стандартах нового поколения. В ст. 13 п.2 «Закона об образовании» говорится: «При реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии, в том числе дистанционные образовательные технологии, элек тронное обучение» [Вестник образования, 2011, №16, с. 34]. В федеральном государственном об разовательном стандарте нового поколения говорится: «Информационно-образовательная среда образовательного учреждения должна обеспечивать: дистанционное взаимодействие всех участ ников образовательного процесса (обучающихся, их родителей (законных представителей), пе II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ дагогических работников, органов управления в сфере образования, общественности), в том ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

числе в рамках дистанционного образования;

дистанционное взаимодействие образовательного учреждения с другими организациями социальной сферы: учреждениями дополнительного об разования детей, учреждениями культуры, здравоохранения, спорта, досуга, службами занято сти населения, обеспечения безопасности жизнедеятельности» [Каменская, 2012]. Все эти тре бования говорят об актуальности дистанционных форм обучения в рамках общеобразовательной школы. Наличие в ОУ детей, находящихся на домашнем обучении, отсутствие учащихся по бо лезни, необходимость проведения элективных курсов, вебинаров, дистанционных уроков для удаленных школ подтверждают вышесказанное.

Для реализации этих требований каждый педагог должен быть готов к эффективной органи зации учебного процесса по своему предмету в дистанционном режиме. Такая готовность может проявляться через формирование у будущего педагога определённой базы методических и прак тических умений, среди которых не последнее место будет занимать владение технологией рабо ты в различных системах управления обучением.

LMS (Learning Management System) дословно переводится как система управления учебным [ 193 ] процессом. Главная цель этой системы – повышение уровня и качества методической, дидакти ческой, информационной поддержки организации учебного процесса для учащихся и учителей.

Существует несколько видов LMS – это коммерческие и свободно распространяемые. Наи более известные из коммерческих LMS: Битрикс: Управление сайтом, NetCat, Система «Про метей» и т.д. На основе анализа существующих OpenSource (свободно распространяемых про грамм) систем LMS нами были выделены следующие: ATutor, Claroline, Dokeos, LAMS, Moodle, OLAT, OpenACS, Sakai. На наш взгляд, для реализации обучения в дистанционном режиме луч ше всего подойдет система Moodle (http://moodle.org/), предназначенная для организации online уроков и обучающих web-сайтов. Также данная система позволяет решать те же задачи, что и коммерческие системы, но при этом у учителя есть возможность доработки и адаптации систе мы Moodle к своим потребностям и текущей образовательной ситуации.

При проектировании учебного курса в LMS следует ориентироваться на педагогические принципы, которые предполагают вовлечение учеников в активный учебный процесс, создание условий для активного взаимодействия учеников и учителей, в том числе в электронном форма те, обучение в активной среде взаимодействия всех участников образовательного процесса в ре жимах оффлайн и онлайн [Образование сегодня, 2013]. Для реализации таких условий обучения в дистанционном режиме будущий педагог должен овладеть приёмами использования основных модулей среды (в частности Moodle). Такие модули Moodle, как «Анкета», Wiki, «Глоссарий», «Форум», «Чат», можно соотнести с мотивационным компонентом методической готовности пе дагога. Модуль «Анкета» обеспечивает три типа анкет для оценивания и стимулирования обу чения в дистанционных курсах, учитель может использовать их для сбора данных, которые по могут ему лучше узнать своих учеников и поразмышлять об эффективности обучения. Модуль «Вики» (Wiki) позволяет участникам добавлять и редактировать набор связанных веб-страниц.

Страница «Вики» может быть совместной – все способны редактировать ее, или индивидуаль ной, которую может редактировать только учитель. Модули «Форум» и «Чат» позволяют об щаться в асинхронном и синхронном режимах, что дает возможность учителю и учащимся по добрать удобное для всех время. Остальные модули Moodle больше отражают праксиологиче ский компонент методической готовности педагога. Например, модуль «Глоссарий», который позволяет учителю и ученику создавать и поддерживать список определений, подобный слова рю, или собирать и систематизировать ресурсы и информацию, включенный ресурс «Полезные советы» подойдет для обмена передовым практическим опытом между педагогами;

модуль «За дание» позволяет учителю добавлять коммуникативные задания, собирать работы, оценивать их и предоставлять отзывы. Пакет SCORM, входящий в систему Moodle, позволяет добавить в си стему электронные курсы, созданные в сторонних программах, например, интерактивные учеб ные курсы, созданные в Course Lab.

Безусловно, современные технологии предоставляют педагогу возможность широкого вы бора средств обучения, но только грамотное их применение и тщательный отбор способствуют достижению результата в соответствии с поставленными целями и задачами [Андреев, 2008].

На наш взгляд, владение технологией использования данных компонентов позволит будущим преподавателям создавать полноценные дистанционные курсы для любых школьников по раз личным предметам.

В рамках включения в вертикальную схему реализации профильного исследования ранее были проведены занятия со студентами 2 и 3 курсов бакалавриата по направлению Педагогиче ское образование, профили «Математика, Информатика», «Физика, Информатика» по овладе нию ими частными технологиями разработки отдельных средств обучения в онлайн сервисах:

Learning-eps, Prezi, программе Courselab. Далее планируются разработка и проведение практиче ских занятий в LMS Moodle, которые позволят сформировать у будущих педагогов умения пред ставлении о формировании структуры и содержания учебного курса в дистанционном режиме с использованием возможностей современных LMS.

[ 194 ] Библиографический список 1. А.В. Андреев, С.В. Андреева, И.Б. Доценко. Практика электронного обучения с использованием Moodle. Таганрог: ТТИ ЮФУ, 2008.

2. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон РФ от 29.12.12 № 273–ФЗ // Закон.

2013. № 3. С. 15–17.

3. Об утверждении ФГОС основного общего образования (Приказ Минобрнауки России от 17.12. № 1897) // Вестник образования. 2011. № 16. С. 34. Федеральный государственный общеобразова тельный стандарт основного общего образования 4. Каменская Л.Н., Ляшенко М.С. О перспективах использования опыта создания и обучения немец кому языку на основе образовательного продукта в LMS для программы «инновационный менед жмент» [Электронный ресурс] // Публикации НИУ ВШЭ: [сайт].[2012]. URL:http://publications.hse.

ru/chapters/94801019 (дата обращения: 22.09.13) 5. Четырнадцать образовательных концепций, о которых должен знать каждый педагог// Образова ние сегодня: сетевой журн. 2013. URL: http://www.ed-today.ru/poleznye-stati/182-14-obrazovatelnykh kontseptsij-o-kotorykh-dolzhen-znat-kazhdyj-pedagog (дата обращения: 19.09.13) II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 195 ] ДИСТАНцИОННЫЕ СТуДЕНЧЕСКИЕ ПРОЕКТЫ В МЕжВузОВСКОМ ВзАИМОДЕйСТВИИ DISTANCE STUDENT’S PROjECTS IN INTERUNIvERSITY INTERACTION Е.В. Дудышева E.V. Dudysheva Открытое и дистанционное образование, межвузовское взаимодействие, дистанционные технологии, сту денческие командные проекты.

Рассматриваются формы межвузовского взаимодействия. Описывается и анализируется опыт межвузов ских дистанционных студенческих проектов в профессиональной подготовке, формы и средства их включе ния в образовательный процесс. Обсуждаются организационные и педагогические проблемы межвузовского дистанционного проектирования. Предлагаются принципы межвузовских «гиперкоманд» и «парного тью торинга» для дистанционных команд студентов двух вузов. Приводятся условия эффективной организации межвузовского дистанционного проектирования, возможные функции тьюторов.

Open and distance education, inter-university interaction, distance technologies, student’s team projects.

In article the questions of forms of interuniversity interaction are raised. Experience of interuniversity distance student’s projects in vocational training is described and analyzed;

forms and means of their inclusion in educational process are considered. Organizational and pedagogical problems of interuniversity remote design are discussed.

The principles of inter “hyper teams” and “pair tutors” for distance teams of students of two universities are offered.

Conditions of the effective organization of remote students’ design, possible functions of tutors are given.

П ринципы открытого образования предполагают большие, по сравнению с традиционным профессиональным обучением в вузах, возможности выбора для студентов темпов, объ ема, способов включиться в образовательный процесс.

Международная система высшего про фессионального образования вынуждена учитывать запросы и потребности современных сту дентов в более гибком подходе к индивидуализации образовательных траекторий, их вариатив ности, насыщенности, подчас уникальности. Такое разнообразие вузы реализуют эффективнее, если применяют в своей практике межвузовскую кооперацию. Так поступают, в частности, Гар вардский университет и Массачусетский технологический институт в рамках edX проекта [edX RESEARCH&PEDAGOGY, 2013], перекрестно признавая академические достижения своих слу шателей. Исследования влияния межвузовской кооперации для повышения эффективности са мообразовательной деятельности студентов проводятся, например, в КГПУ им. В.П. Астафьева и СибГАУ [Гринберг, 2012, с. 42-45].

Не имея возможности тесного сотрудничества, вузы используют различные способы меж вузовского взаимодействия самого широкого спектра: от регулярного выступления на студенче ских конференциях до реализации программ академической мобильности. Ведущую роль при обретают современные дистанционные образовательные технологии с использованием средств информационно-коммуникационных технологий. Обобщение опыта систематичного группово го обучения будущих учителей разных вузов на примере КГПУ им. В.П. Астафьева и АГАО им.

В.М. Шукшина позволило выявить проблемы дистанционных методов и способы их решения, эффективные формы для дистанционных технологий обучения, роль и ряд функций тьютора [Дудышева, 2011, с. 49–53].

Во внеаудиторной работе с применением современных дистанционных образовательных технологий, несомненно, важную роль имеют научные студенческие исследования, творческие сообщества и многое другое, но определяющими для студентов вузов остается учебная деятель ность, совершенствование профессиональной подготовки. В данном русле межвузовское вза имодействие может выражаться в организации дистанционных студенческих командных про [ 196 ] ектов, отражающих специфику области профилизации. Выявление условий эффективности ре зультатов проектирования в условиях дистанционного сотрудничества студентов является част ной педагогической проблемой, требующей своего решения.

Одной из целей становится выявление принципов и форм организации дистанционных сту денческих проектов в межвузовском взаимодействии. В качестве материала для анализа рассма тривалась попытка выполнения совместных проектов разработки программных систем студента ми в рамках кружковой работы на физико-математическом факультете АГАО им. В.М. Шукшина и студентами – участниками проектов лаборатории Интел-НГУ. Специфика интеграции профес сиональных технологий разработки программного обеспечения и процессов обучения студентов программированию порождает ряд ограничений [Дудышева, 2012, с. 555–559], однако подобные ограничения, по-видимому, присущи учебно-профессиональному проектированию в целом. От дельный вопрос, представляющий элементы научной новизны, составили способы и средства дистанционного взаимодействия студентов и преподавателей в качестве предмета педагогиче ского наблюдения. Последнее удалось осуществить в достаточно чистом виде благодаря тому, что проектами руководили студенты старших курсов АГАО им. В.М. Шукшина – будущие учите ля, во-первых, ранее уже участвовавшие в командных студенческих проектах, во-вторых, успеш но прошедшие педагогическую практику и обладавшие арсеналом психолого-педагогических знаний и умений, включая рефлексию и ведение дневника педагогических наблюдений.

Работа трех команд осуществлялась в течение двух месяцев, координация осуществлялась автором в роли тьютора по согласованию и с помощью сотрудников и руководства лаборатории.

Вначале был проведен организационный он-лайн семинар, на котором обсуждались общие во просы организации проектной деятельности и условия ее проведения, проектные задачи и дета ли организации коммуникаций в командах, возможные формы и время дистанционных контак тов. Были предложены две темы по направлению работы лаборатории, одна тема выбрана сту дентами самостоятельно. Дистанционные участники команд использовали для коммуникаций социальные сети и электронную почту для группы адресатов, «облачные» сервисы для хране ния общей информации и материалов проектов. Через месяц состоялась предварительная защи та документации проектов – также в форме он-лайн семинара с личным присутствием тьютора АГАО им. В.М. Шукшина в лаборатории Интел-НГУ. Через два месяца с начала работы состоя лась дистанционная защита проектов, один – с самостоятельно выбранной темой, полностью за вершен, для другого реализован прототип, и еще для одного составлены документация и концеп туальная модель.

По результатам анализа выявлен ряд проблем межвузовского дистанционного проектирова ния, среди которых: динамически меняющийся состав команд (вплоть до риска полного преры вания проекта) на фоне невысокой мотивации студентов по преодолению затруднений в освое II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

нии нового материала в условиях дистанционного тьюторинга;

нечеткая структурированность «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ролей и распределения функций в дистанционных командах;

недостаточная интерактивность дистанционных коммуникаций и мониторинга в учебно-профессиональном проектировании.

Для снижения указанных факторов предлагается формирование команд с обязательной воз можностью личного взаимодействия исполнителей, впервые участвующих в проектах, а также закрепление тьютора за каждой командой. Для двух вузов предлагаются принципы «парного тью торинга», то есть обязательного взаимодействия тьюторов обоих образовательных учреждений, а также формирования межвузовских «гиперкоманд», где две-три группы работают по близкой тематике, а участники «гиперкоманды» могут общаться как лично, так и дистанционно. Функ ции тьюторов могут включать совместное определение вида и критериев результатов, осущест вления с помощью сред управления обучением и «облачных» сервисов мониторинга образова тельного процесса. В качестве дополнительного вывода, с учетом результатов, отраженных в ра ботах [Дудышева, 2011, с. 49–53], [Дудышева, 2012, с. 555–559], могут быть указаны следующие условия эффективной организации дистанционного сотрудничества студентов: организация се рии соревнований студенческих команд с внешней оценкой экспертами;

несколько уровней упо [ 197 ] рядоченной иерархии ролей в командах, многократное участие студента с полным набором ро лей;

исключение эффекта «социального лодыря», индивидуальная оценка каждого студента, от раженная в портфолио;

открытое множество коммуникативных связей, как дистанционных, так и обычного общения;

работа с тьюторами, постоянный мониторинг.

Библиографический список 1. Гринберг Г.М., Ивкина Л.М. Организация самообразовательной деятельности студентов в условиях межвузовской кооперации // Вестник КПГУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 2 (20). С. 42–45.

2. Дудышева Е.В., Макарова О.Н., Пак Н.И. Обучение студентов дистанционным технологиям с помо щью дистанционных технологий // Открытое и дистанционное образование. 2011. №4 (44). С. 49–53.

3. Дудышева Е.В., Скопин И.Н. Дистанционное выполнение командных студенческих проектов раз работки программных систем // Фундаментальные исследования. 2012. № 11 (часть 3). С. 555–559.

4. edX RESEARCH & PEDAGOGY. URL: https://www.edx.org/research [ 198 ] К ВОПРОСу О ПРОЕКТИРОВАНИИ ИНТЕРФЕйСОВ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБуЧЕНИЯ TO A qUESTION OF E-LEARNING TOOLS INTERFACE DESIGN п.С. ломаско P.S. Lomasko Электронное обучение, интерфейс, юзабилити, организация образовательного процесса, информатизация об разования Излагаются предпосылки и основания для исследования проблемы проектирования и реализации интер фейсов электронных средств обучения в русле педагогических наук с учетом изменений в системе образо вания РФ. Анализируется степень разработанности данной проблемы. Указывается определение интерфей са электронного средства обучения и его составляющих. Формулируется гипотеза о зависимости характери стик интерфейса электронных средств обучения и эффективности образовательного процесса.

E-learning, interface, usability, organization of educational process, ICT in education.

Preconditions and the bases for research of a problem of design and realization of interfaces of electronic tutorials in line with pedagogical sciences taking into account changes in an education system of the Russian Federation are stated. Degree of a readiness of this problem is analyzed. Definition of the interface of an electronic tutorial and its components is specified. The hypothesis of dependence of characteristics of the interface of electronic tutorials and efficiency of educational process is formulated.

Р абота выполнена в рамках гранта РГНФ «Моделирование и практическая реализация тре бований к экранному интерфейсу средств электронного и сетевого обучения естественно научным дисциплинам» № 12-06-00256.

На сегодняшний день проблема проектирования эффективных средств электронного обуче ния является ключевой по отношению к процессу модернизации системы образования РФ. С сентября 2013 года в нашей стране вступил в силу новый федеральный закон «Об образовании в РФ», в котором применение технологий дистанционного образования и электронного обучения официально признано как условие реализации образовательных программ.

При этом под электронным обучением понимается организация образовательной деятель ности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образо вательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных техноло гий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечива ющих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и пе дагогических работников. Под дистанционными образовательными технологиями понима II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучаю щихся и педагогических работников [Статья 16, 5].

Анализируя современные тенденции развития форм реализации образовательных про грамм на основе новых поколений федеральных государственных образовательных стандар тов высшего профессионального образования, учебных планов и программ, можно сделать вы вод о том, что требования к образовательным результатам выпускников вузов неизменно повы шаются, но при этом количество аудиторных занятий также неизменно снижается. Данная си туация предполагает наличие эффективных методов и средств организации самостоятельной работы студентов.

С учетом состояния информатизации общества в РФ можно утверждать, что наиболее эф фективным вариантом организации самостоятельной работы студентов является подход, осно ванный на использовании средств электронного обучения (e-learning) и дистанционных образо вательных технологий (ДОТ). В данном контексте возникает проблема, требующая исследова [ 199 ] ния и разрешения: какие средства самостоятельного обучения на основе e-learning и ДОТ явля ются действительно эффективными для достижения образовательных результатов?

Исследованию данной проблемы посвящено множество научных и научно-методических работ. В частности, работы А.А. Андреева, В.В. Гриншкуна, А.А. Никитина, М.П. Лапчика, Д.Ш. Матроса, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Л. Симоновой, Н.И. Пака, В.И. Солдаткина, В.П. Ти хомирова и др., в которых находят отражение вопросы эффективного применения ИКТ в учебно воспитательном процессе, подходы к информатизации образовательных учреждений.

В рамках данного изложения примем за синонимы термины «электронное средство обуче ния» (ЭОС) и «цифровое средство обучения» (ЦСО), понимая под ними программные средства, в которых отражается некоторая предметная область, в той или иной мере реализуется техноло гия ее изучения средствами ИКТ, обеспечиваются условия для осуществления различных ви дов учебной деятельности [Роберт, 2010]. При этом данные средства различаются между собой по методическому назначению.

Одной из наиболее существенных характеристик цифрового средства обучения является его интерфейс. Интерфейс является неотъемлемой частью общей эргономики (комфорта при использовании) любого программного средства, который, как предполагается, способен суще ственно влиять на эффективность процесса взаимодействия пользователя с программой. Продол жая данную логику, также можно предположить, что характеристики интерфейса электронных средств обучения напрямую влияют на образовательные результаты при организации учебно воспитательного процесса с их помощью (в частности, самостоятельной работы).

Определим интерфейс электронного средства обучения как конечный набор средств (эле ментов представления информации, управления ею и получения обратной связи), методов (опе раций обмена информацией: ввод-вывод) и правил (процедур работы с методами и средствами) взаимодействия обучаемого и устройства, предоставляющего доступ к данному средству.

Проблеме проектирования пользовательского интерфейса программных средств посвяще но немало работ. В основном, теоретические аспекты разработки оптимального пользователь ского интерфейса, позволяющего человеку эффективно взаимодействовать с компьютерны ми устройствами, разрабатываются специалистами в области эргономики – так называемыми юзабилити-специалистами (от англ. «usability» – «удобство использования», «пользователь ская пригодность»). При этом эргономика выступает в качестве науки, направленной на изу чение и оптимизацию деятельности человека в системе «человек-машина-среда» [Краснова, 2001;

Сургак, 2005].

Немалый вклад в теоретические представления об оптимальном пользовательском интер фейсе внесен и учеными – когнитивными и социальными психологами. Кроме того, существует целый спектр международных стандартов ISO (ISO – Internation Standartization Organization – Международная организация по стандартизации), относящихся к сфере юзабилити и человеко компьютерного взаимодействия. В частности, в ISO-13407 описан процесс проектирования ин терактивных систем, ориентированных на пользователей. Этот стандарт содержит рекомендации по организации процесса проектирования интерфейсов и органичному встраиванию этого про цесса в общий процесс производства программного обеспечения. В стандарте описаны методы юзабилити, необходимые для: определения контекста использования продукта, выявления тре бований пользователей и заказчиков к системе, прототипирования и юзабилити-тестирования продукта. А в ISO-14915 описана эргономика программного обеспечения мультимедийных поль зовательских интерфейсов. [Каталог, эл. рес.;

Юзабилити, эл. рес.].

Методологической основой процесса изучения взаимодействия человека и компьютерного средства является деятельностный подход (А.Н. Леонтьев), предполагающий наличие следую щих параметров: оптимальность (минимум затрат – максимум достижения целей);

результатив ность (действия пользователей решают требуемую задачу за конечное число операций);

продук тивность (количество действий для решения задачи);

удовлетворенность (отсутствие диском форта, раздражения, негативных эмоций).

[ 200 ] Для определения подхода к проектированию интерфейсов современных электронных средств обучения представляется наиболее значимым выделение специфики ЦСО по сравнению с другими классами средств ИКТ и критически существенных характеристик оценки их элемен тов в системе на основе эмпирических методов психолого-педагогических исследований.

Библиографический список 1. Каталог стандартов ISO/IEC JTC 1/SC 35 – Пользовательские интерфейсы. – [Электронный ресурс].

URL: http://www.iso.org/iso/ru/, загл. с экрана.

2. Краснова Г.А., Беляев М.И., Соловов А.В. Технологии создания электронных обучающих средств.

М.: МГИУ, 2001. 224 с.

3. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы;

перспективы использования. М.: ИИО РАО, 2010. 140 с.

4. Сургак Е. Е. Эргономические аспекты проектирования пользовательского интерфейса: автореф. дис.

… канд. психол. наук. М., 2005. 25 с.

5. Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации”. [Электронный ресурс]. URL: http:// минобрнауки.рф/документы/2974/файл/1543/12.12.29-ФЗ_Об_образовании_в_Российской_Федера ции.pdf, загл. с экрана.

6. Юзабилити и стандарты ISO. – [Электронный ресурс], режим доступа: http://www.romver.ru/services/ services.php?razdel=621, загл. с экрана.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 201 ] ДИАГНОСТИКА АуДИАЛЬНОГО СОПРОВОжДЕНИЯ ЭЛЕКТРОННОй ИНФОРМАцИИ DIAGNOSTICS OF AUDIALNY MAINTENANCE OF ELECTRONIC INFORMATION Я.А. лысых Y.A. Lysyh Восприятие, аудиальные средства обучения, коэффициент понимания.

В данной статье рассматриваются вопросы использования аудиальных средств в учебном процессе. Исполь зуются результаты диагностики восприятия учениками учебной информации, представленной в текстовой и аудиальной формах. Приводятся обоснованные рекомендации к применению аудиальной информации в учебном процессе.

Perception, auditory learning tools, the coefficient of understanding.

This article discusses the use of auditory resources in the educational process. Results of diagnostics of perception are presented by pupils of the educational information presented in text and audio forms. Reasonable recommendations are provided to submission of audio information in educational process.

А ктуальность темы исследования, результаты которого представлены в настоящей статье, обусловлена тем, что современные технологии мультимедиа позволяют создавать каче ственные средства обучения, использующие презентации, звук и видео. Распространение подоб ных средств обучения заставляет критически взглянуть на их дидактические качества как с точ ки зрения психологии восприятия, так и с образовательных позиций. При использовании муль тимедиа возникает проблема, связанная с некомфортностью восприятия, то есть данные сред ства, улучшая наглядность, провоцируют трудности с восприятием. При использовании данных средств возникает проблема восприятия аудиальной информации одновременно со зрительным восприятием. В этой связи представляет интерес исследование способов создания аудиальных средств обучения.

Цель работы – выявить зависимость качества усвоения от степени аудиации текста.

Задачи исследования:

1. Создать измеритель качества усвоения учебного материала.

2. Разработать диагностику скорости понимания для оценки качества аудиоформата.

Восприятие – это поистине сложный «психический процесс, приводящий к порождению чувственного образа, структурированного по определённым принципам и содержащего в каче стве одного из исследуемых элементов самого наблюдателя» [Васильева, 2008, с.115].

Аудиальные средства обучения – это комплекс аппаратуры, обеспечивающий запись и вос произведение звука. В этом комплексе носителями информации являются: грампластинки, маг нитофонные записи на кассетах, магнитная лента, гибкие магнитные диски, лазерные диски, жесткие диски и флеш-накопители [Чекушина, 2010, с.3].

Доля аудиальных средств в процессе обучения все время увеличивается. Происходит это благодаря прогрессу техники и связанному с ним развитию стереофонии, позволяющему исполь зовать как в классной, так и во внеклассной работе с учащимися проигрыватели, радио и магни тофоны, а также персональные компьютеры, т. е. средства, которые имеют безусловные дидак тические достоинства. Эти средства оказывают учителю неоценимую помощь на уроках по раз личным предметам [Захарова, 2011, с.74].

Для диагностики качества усвоения учебной информации в рамках данного исследования были отобраны 4 группы школьников по 6 человек в возрасте 13-14 лет, гомогенных по успева емости и восприятию. Двое в каждой группе были аудиалами, двое визуалами и двое – кинесте тиками.

[ 202 ] Каждой группе предоставлялись разные по стилю тексты:

1. Учебный текст из учебника информатики за 8 класс, тема «Кодирование информации».

2. Инструкция по технике безопасности в кабинете биологии.

3. Художественный текст В. Шекспира «Гамлет».

Первая группа получила текстовый распечатанный формат. У второй группы также был рас печатанный текст, но озвучивались только основные моменты и идеи (20% аудиации). У третьей группы был распечатанный текст и зачитывался основной материал, формулы, понятия, опреде ления с пояснениями (50% аудиации). Четвертой группе полностью зачитывался текст (100% ау диации).

После изучения текстов каждой группе был выдан тест на понимание основных идей, поня тий, терминов.

Для обработки результатов было введено понятие «коэффициент понимания». Для опре деления коэффициента понимания необходимо по результату представленной информации провести ряд тестов. К будет равно отношению правильных ответов к количеству вопросов:

.

Для распределения данного коэффициента по уровню понимания было принято, что:

– Если К находится в промежутке от 0,8 до 1, то можно констатировать высокий коэффици ент понимания.

– Если К находится в промежутке от 0,5 до 0,8, то можно констатировать средний коэффи циент понимания.

– Если К находится в промежутке от 0,3 до 0,5, то можно констатировать низкий коэффици ент понимания.

– Если К ниже 0,3, то можно констатировать очень низкий коэффициент понимания.

По итогу проведения диагностических процедур были получены следующие результаты.

При ознакомлении с учебным текстом у первой группы был диагностирован К, равный 0,4, что соответствует низкому коэффициенту понимания. У второй группы К находился на уров не 0,6, что релевантно среднему коэффициенту понимания. У третьей группы К был выявлен на уровне 0,8, что соответствует высокому коэффициенту понимания. У последней группы К на ходился на уровне 0,3, что позволяет говорить об очень низком коэффициенте понимания.

Необходимо отметить, что во время исследования в тексте встречались новые понятия, фор мулы, и поэтому частичное озвучивание с пояснениями дало более высокий коэффициент пони мания. Кроме того, можно констатировать, что сложным в восприятии оказалось полное отсут ствие аудиации и 100% аудиация без наглядного текста.

При знакомстве с инструкцией по технике безопасности у первой группы был выявлен сред II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ний К=0,3, что соответствует очень низкому коэффициенту понимания. У второй группы К на ходился на уровне 0,9, что позволяет говорить о высоком коэффициенте понимания. У третьей группы К был выявлен на уровне 0,6, что соответствует среднему коэффициенту понимания.

У четвертой был диагностирован К, равный 0,5, то есть низкий коэффициент понимания.

Таким образом, на данном этапе диагностики высокий коэффициент понимания выявлен у второй группы, в которой из текста озвучивались только основные моменты техники безопас ности. Низкий коэффициент был у первой группы при полном отсутствии аудиации.

Данные позволяют сделать вывод, что доля аудиации каких-либо инструкций должна быть в диапазоне от 15 % до 25 %. Это обусловлено тем, что инструкции часто несут в себе излишнюю расширенную информацию, которая плохо усваивается при полном аудировании. Выделение же основных моментов увеличивает коэффициент понимания.

При изучении художественного текста у первой группы был выявлен средний К на уровне 0,5, что соответствует низкому коэффициенту понимания. У второй группы К находился на уров не 0,6, что позволяет констатировать средний коэффициент понимания. У третьей группы К был [ 203 ] равен 0,4, что соответствует низкому коэффициенту понимания. У четвертой К был диагности рован на уровне 0,9, что релевантно высокому коэффициенту понимания.

Таким образом, можно утверждать, что самый высокий коэффициент понимания показала 4 группа, в которой была 100%-я аудиация. Художественный текст несет в себе яркую эмоцио нальную и интонационную нагрузку, при его озвучивании передается не только смысл, но и на строение автора.

В данной статье была описана диагностика восприятия учениками учебной информации, представленной в текстовой и аудиальной формах. Таким образом, на основе проведенного ис следования можно сделать следующий вывод: для текстов разной сложности и информационной нагрузки нужно подбирать определенный уровень аудизации. Например, для учебного текста ре комендуемый уровень аудизации 50–60 %. Для различного рода инструкций аудизация должна быть 15–25 %. А для художественного текста рекомендуется 100%-я аудиация текста.

Таким образом, применение аудиальных средств в учебном процессе имеет, помимо педаго гического, также психологический аспект. Так, для учащихся использование таких средств будет представляться оригинальным инструментом обучения, который позволит разбавить рутинный процесс изучения материалов.

Библиографический список 1. Васильева О.П. Применение информационных технологий в учебно-воспитательном процессе // Классный руководитель. 2008. № 5. С. 115–120.

2. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: учебное пособие для высших педагоги ческих учебных заведений. М.: Академия, 2011. 188 с.

3. Чекушина В.Е. Технические аудиовизуальные средства обучения: учебно-методический комплекс.

Елабуга: Изд-во ЕГПУ, 2010. 16 с.

[ 204 ] ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАзВИТИЕ БуДуЩИХ уЧИТЕЛЕй СРЕДСТВАМИ ДИСТАНцИОННЫХ ОЛИМПИАД PROFESSIONAL SELF-DEvELOPMENT OF FUTURE TEACHERS OF MEANS OF DISTANCE OLYMPIADS О.Н. Макарова O.N. Makarova Дистанционная олимпиада, подготовка будущих учителей.

В статье описывается, что обозначенные задачи, стоящие перед педагогическим сообществом и связанные с проблемами самоорганизации, выстраивания собственной траектории развития, в том числе могут быть решены средствами дистанционных профессионально-ориентированных олимпиад;

в работе обосновывает ся роль дистанционных профессионально-ориентированных олимпиад в профессиональном саморазвитии будущих учителей посредством решения квазипрофессиональных задач, также в статье уточняется деятель ность участников дистанционных профессионально-ориентированных олимпиад.

Distance olympiad, the training of future teachers.

The article describes that outlined the challenges facing the education community and the problems of self organization, problems of forming its own path of development, including, can be solved by means of distance professionally oriented olympiads. In work it is proved the importance of distance professionally oriented olympiads in the professional self-development of future teachers by solution quasi-professional tasks, the article also clarifies of specified activity of participants of the distance professionally oriented olympiads.

В условиях модернизации образования повышаются требования к процессу подготовки сту дентов педагогических вузов, которая во многом определяется задачами, стоящими перед школой. Одним из документов, раскрывающих требования современной школы, является Нацио нальная образовательная инициатива «Наша новая школа», которая была утверждена в 2010 г. Д.

Медведевым. В документе определены главные задачи: раскрытие способностей каждого ученика, воспитание патриотичного человека, личности, готовой к жизни в конкурентном мире. В условиях повышения требований, предъявляемых к учителям, возникает необходимость использования таких форм и средств обучения при их подготовке, которые бы наиболее эффективно инициировали раз витие профессионально-значимых качеств не только в аудиторной, но и в самостоятельной работе.

В ФГОС указывается, что данная задача может быть решена через усиление внеаудиторной работы и использование заданий проектного типа, что реализуется, в том числе, с помощью олимпиад. Изме II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

нение требований к подготовке будущих учителей, отраженных в нормативных документах, потреб ность в формировании творческой и способной к саморазвитию личности будущего учителя опре деляют вектор процесса подготовки будущих учителей как в рамках образовательного процесса, так и на уровне самостоятельной деятельности. При этом эффективность подготовки будущего учите ля зависит от того, насколько внеучебная деятельность окажется целесообразной, систематической.

В контексте реализуемых ФГОС самостоятельная работа студентов выступает средством совершен ствования их подготовки с помощью решения квазипрофессиональных задач, которые в том числе, активно задействуются в состязаниях для студентов, представленных в таблице 1.

Таблица Сравнительная характеристика состязаний в педагогическом вузе Критерий Конкурсы Профессионально-ориентированные Предметные олимпиады педагогического мастерства олимпиады [ 205 ] Окончание табл.

Область знаний, соответствующая Деятельность Тематика Область знаний, соответству Профессионально- основному предмету специальности ющая основному предмету педагогическая направленность в совокупности с профессионально специальности педагогическим направлением Проявление умений в решении Демонстрация ЗУН в ре- Проявление умений в реше- профессионально-ориентированных шении профессионально- нии задач основного предме- задач, включающих не только пред ориентированных задач та специальности метные задачи, но и педагогические ситуации Выявление участников, Презентация достижений в об- Выявление участников, успеш успешно решающих задачи Цель ласти педагогического мастер- но решающих профессионально основного предмета специ ства значимые задачи альности Тип заданий Средства Результат Установление по заранее обозначен Субъективный Объективный ным критериям Определяются организато- Определение организаторами или Выбираются участниками рами в ходе обсуждения Тесты, задачи, логические за- Творческие, эвристические, не име Творческие, презентационные дания ющие однозначного ответа В условиях информатизации образования особое значение самостоятельная работа сту дентов принимает тогда, когда осуществляется с применением информационных и комму никационных технологий, что может быть осуществлено посредством дистанционных олим пиад. В Алтайской государственной академии образования имени В.М. Шукшина студенты старших курсов физико-математического факультета на протяжении последних лет участву ют в профессионально-ориентированных олимпиадах, проводимых в дистанционном режи ме. Под дистанционной профессионально-ориентированной олимпиадой мы понимаем орга низационную форму осуществления краткосрочного во времени состязания студентов, требую щую от участников высокой степени отдачи интеллектуальных сил, демонстрации знаний, уме ний, навыков в предметных областях, личностных качеств, соответствующих их специально сти, а также оперативного решения профессионально-педагогических задач на творческой осно ве, осуществляемой в дистанционном формате, предполагающей длительную подготовку и по столимпиадную рефлексию. Предолимпиадный этап включает тренировки, обзор олимпиад, зна комство с бывшими участниками, олимпиадный – непосредственно участие в соревновании, вы полнение заданий, завершающий – постолимпиадную рефлексию [Макарова, 2010].

Опрос студентов, регулярно участвующих в дистанционных профессионально ориентированных олимпиадах, показал, что они способны готовить школьников к участию в предметных олимпиадах во время прохождения педагогической практики, сами студенты от мечают значимость подобных олимпиад для профессионального саморазвития.

Библиографический список 1. Макарова О.Н. Подготовка студенческих команд в педагогическом вузе к участию в дистанционных профессионально-ориентированных олимпиадах // Известия Российского государственного педаго гического университета им. А.И. Герцена. Санкт-Петербург, 2010. № 125. С. 201–204.

[ 206 ] ИССЛЕДОВАНИЕ уРОВНЯ ОБуЧЕННОСТИ СТуДЕНТОВ В ИНФОРМАцИОННО-ОБРАзОВАТЕЛЬНОй СРЕДЕ ВузА RESEARCH OF STUDENT’S kNOWLEDGE LEvEL IN THE INFORMATION-EDUCATIONAL ENvIRONMENT OF HIGHER EDUCATION INSTITUTE л.И. Миронова L.I. Mironova Информационно-образовательнгая среда вуза, уровни обученности студентов.

Представлены результаты педагогического исследования, проводившегося на базе департамента менед жмента и информатики Уральского государственного экономического университета (УрГЭУ) в период с по 2013 гг. среди студентов, обучавшихся по направлению подготовки «Математическое обеспечение и адми нистрирование информационных систем» с использованием традиционной методики обучения в условиях информационно-образовательной среды (ИОС) вуза. Подтверждена гипотеза о повышении уровня обученно сти студентов в ИОС.

Information-educational environment of higher education institute, students knowledge level The article deals with the Results of the pedagogical research conducted on the basis of department of management and informatics of the Ural state economic university (USUE) during the period from 2006 to 2013 among students, trained in the preparation direction «Software and administration of information systems», with use of a traditional technique of training and in the conditions of the higher education institution information-educational environment (IEE). The hypothesis of increase of student’s knowledge level in IEE is confirmed.

П едагогическое исследование по оценке уровней обученности студентов базовым учебным дисциплинам «Администрирование информационных систем», «Операционные систе мы, среды и оболочки» и «Архитектура вычислительных систем» в условиях информационно образовательной среды, методические основы и подходы к обучению, проверка правдоподобно сти гипотезы исследования состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заклю чительного. В исследовании участвовали 2 группы студентов департамента менеджмента и ин форматики УрГЭУ. Гипотеза исследования: обучение в информационно-образовательной среде вуза способствует повышению уровня обученности студентов.

На констатирующем этапе были сформированы контрольная группа (33 студента) и экспе риментальная группа (25 студентов).

Нулевая статистическая гипотеза Н0 о том, что контрольная и экспериментальная группы II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

по уровню начальных знаний студентов являются однородными, проверялась по результатам по следнего экзамена по математике, предшествовавшего изучению вышеназванных дисциплин, по статистическому критерию Стьюдента (t-критерий) на уровне значимости a=0,05. Значение t-критерия Стьюдента составило 0,018. Соответствующее ему табличное значение равно tкрит.= 2, что позволило принять гипотезу Н0 в качестве правдоподобной.

На формирующем этапе эксперимента проводилось обучение студентов по названным дис циплинам. В контрольной группе обучение проводилось по традиционной методике, в экспери ментальной – в условиях информационно-образовательной среды вуза.

Под информационно-образовательной средой вуза (ИОС) будем понимать совокупность целенаправленно создаваемых условий взаимодействия студентов и образовательных ресурсов на базе сетевых технологий, программных и технических средств, обеспеченных соответствую щими организационными, технологическими, методическими и математическими разработка ми, предназначенными для повышения качества и доступности образовательного процесса под готовки выпускников [Роберт, 2004, с. 22-29].

[ 207 ] На заключительном этапе эксперимента по завершении изучения дисциплин была выдви нута статистическая гипотеза Н0* об однородности групп по уровням обученности. Проверка ста тистической гипотезы проводилась по выборкам, полученным по результатам итоговых экзаме нов по t-критерию Стьюдента на уровне значимости a=0,05. Вычисленные значения критерия Стьюдента представлены в табл.1.

Таблица Результаты проверки однородности групп по уровням обученности (данные итоговых экзаменов) Вычисленные значения критерия Стьюдента Экзамен по дисциплине контрольная экспериментальная группа Группа Администрирование информационных систем 0,0128 0, Операционные системы, среды и оболочки 0, 145 0, Архитектура вычислительных систем 0,164 0, Данные табл.1 говорят о правдоподобности гипотезы Н0*.

Через полгода после завершения изучения дисциплин в обеих группах были проведены сре зы остаточных знаний с использованием тестов, состоящих из 100 вопросов по каждой дисци плине. Для статистического анализа их результатов был применен критерий Пирсона c2 на уров не значимости a=0,05 (табл.2).

Таблица Результаты срезов остаточных знаний Вычисленные значения критерия c Срез остаточных знаний по дисциплине контрольная экспериментальная группа группа Администрирование информационных систем 67,25 17, Операционные системы, среды и оболочки 62,14 14, Архитектура вычислительных систем 59,12 16, Для обеих изучаемых групп вычисленные значения критерия c2 по результатам срезов оста точных знаний всегда больше табличных значений (в контрольной группе число градаций рав но 6, число степеней свободы 5, c2критич.=11,1, а для экспериментальной группы число градаций равно 5, число степеней свободы 4, c2критич.=9,49). Эти данные позволяют отвергнуть гипотезу Н0* и принять альтернативную гипотезу Н1*, согласно которой контрольная и экспериментальная группы по уровням обученности всем трем дисциплинам принадлежат разным генеральным со вокупностям.


Результаты тестирования участников экспериментальной и контрольной групп [Сердюков, 2007, с. 195-206] представлены в табл.3.

Таблица Результаты тестирования по уровням обученности Контрольная Экспериментальная группа группа Дисциплина Уровни обученности алгорит- эвристи- творчес- алгорит- эвристи- творчес мический ческий кий мический ческий кий «Администрирование информационных систем» 62 % 29 % 9% 21 % 56 % 23 % «Операционные системы, среды и оболочки» 48 % 40 % 12 % 27 % 59 % 14 % «Архитектура вычислительных систем» 36 % 44 % 20 % 24 % 54 % 22 % [ 208 ] Общее количество студентов экспериментальной группы, достигших эвристического и творческого уровней обученности исследуемым дисциплинам в условиях информационно образовательной среды, представлено в табл. 4 и составляет 79 %, 73 % и 76 %, соответственно, что превышает аналогичные показатели для контрольной группы.

Таблица Сравнительный анализ уровней обученности Дисциплина Контрольная Экспериментальная Превышение в группа Группа Администрирование информационных систем 38 % 79 % 2 раза Операционные системы, среды и оболочки 52 % 73 % 1,25 раза Архитектура вычислительных систем 64 % 76 % 1,18 раза Таким образом, проведенное педагогическое исследование показало, что большинство сту дентов экспериментальной группы, изучавших базовые дисциплины «Администрирование ин формационных систем», «Операционные системы, среды и оболочки» и «Архитектура вычисли тельных систем» достигли эвристического и творческого уровней обученности по дисциплинам, что позволяет считать гипотезу исследования правдоподобной.

Библиографический список 1. Роберт И.В. Толкование слов и словосочетаний понятийного аппарата информатизации образования // Информатика и образование. 2004. №5. С. 22–29.

2. Сердюков В.И. Сравнительная оценка результатов компьютерного тестирования знаний студентов вузов//Ученые записки ИИО РАО. 2007. № 24. С. 195–206.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

[ 209 ] ИСПОЛЬзОВАНИЕ МЕТОДА КЕйСОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАзОВАНИЕ»

USING OF CASE-STUDY METHOD BY TRAINING OF MASTERS «PEDAGOGICAL EDUCATION»

В.Ю. Мокрый V.Y. Mokryy Кейс, обучение студентов, информационно-технологическая компетентность, магистратура, компетенции, ФГОС ВПО.

Обосновывается целесообразность использования метода кейсов при подготовке магистров направления «Педагогическое образование». Приведена структура и основные результаты апробации кейса «Развитие представлений об алгоритмах сжатия информации». Обозначены некоторые перспективы нашего исследо вания.

Case, training of students, magistracy, information and technological competence, FGOS VPO.

Expediency of use of a method of cases locates in article by preparation of masters of the Pedagogical education direction. The structure and the main results of approbation of a case «Development of ideas of algorithms of compression of information» is given. Some prospects of our research are designated.

В рамках нашего исследования, проводившегося с 2007 по 2012 годы на базе факультетов математики и информационных технологий РГПУ имени А.И.Герцена, изучался процесс развития информационно-технологической компетентности у студентов, обучающихся в маги стратуре по направлению «Педагогическое образование», на примере дисциплины по выбору «Алгоритмы сжатия информации» [Мокрый, 2012].

Содержание разработанной дисциплины состоит из следующих разделов: методы и алго ритмы сжатия текстовой информации (метод Хаффмана, алгоритмы арифметического кодирова ния и словарного сжатия), алгоритмы сжатия изображений (базовый алгоритм JPEG, алгоритмы фрактального и вейвлет-сжатия изображений), основы работы в системе Matlab, работа с сете выми сервисами [Мокрый, 2013, с. 343–348].

Для обоснования выбора методов обучения магистрантов нами были проанализированы на учные работы [Баранова, Лаптев, Симонова, 2011, с. 92–101;

Колесник, 2006;

под ред. Козыре ва, 2008;

Полат, 2008;

Седова, 2012]. Анализ работ показывает, что развитию информационно технологической компетентности будущих учителей информатики будет способствовать ис пользование сочетания репродуктивных методов обучения и методов, активизирующих научно исследовательскую и учебно-методическую деятельность магистрантов. Результаты научно педагогических исследований показывают, что использование репродуктивных методов обуче ния на этапе введения сложного нового материала способствует формированию у студентов по нятийного ядра и первого опыта использования изучаемых методов, алгоритмов и технологий сжатия информации. Для организации самостоятельной работы магистрантов используются де монстрационные примеры и задания практических работ (расчетные задания, задания на про граммирование и моделирование). На этом этапе деятельность магистрантов направлена на вос произведение знаний о базовых принципах изучаемых алгоритмов и применении полученных знаний в стандартных и новых ситуациях. Это способствует усилению теоретической составля ющей подготовки и развитию информационно-технологической компетентности магистрантов.

Информационно-технологическая компетентность учителя проявляется при решении про фессиональных задач, связанных с научно-исследовательской и учебно-методической деятель ностью учителя [Баранова, Лаптев, Симонова, 2011, с. 92–101].

[ 210 ] Для активизации научно-исследовательской деятельности магистрантов целесообразно ис пользовать задание на моделирование этапов сжатия информации по различным алгоритмам, а для формирования готовности будущих магистров к осуществлению учебно-методической де ятельности при изучении дисциплин информационно-технологического цикла – метод кейсов.

Метод кейсов в образовании используется для формирования умений у будущих учителей объяснять ситуацию, выделять главное, предлагать оптимальные пути решения возникающих проблем. Применение метода кейсов способствует развитию профессиональных компетенций в области методической деятельности и специальных компетенций в области информационных технологий, так как в качестве результатов выполнения кейса магистранты могут демонстриро вать сайты или разработки уроков для школьников по выбранной теме дисциплины. На оценоч ном этапе анализируются сильные и слабые стороны предложенных студентами вариантов ре шения проблемы, разработанные электронные образовательные ресурсы (ЭОР) или программы (реализация изученных алгоритмов сжатия информации). Кейсы применяются как в бизнесе, так и в педагогике, причем отличие педагогического кейса состоит в том, что студенты предлагают варианты решения педагогической проблемы (например, пути повышения качества обучения).

Кейс в педагогике – полноценный учебно-методический комплект, в котором есть теорети ческие материалы, практические задания и дополнительные материалы [Колесник, 2006;

Седо ва, 2012]. В нашем исследовании кейс являлся ключевым заданием для формирования у маги странтов готовности к осуществлению учебно-методической деятельности.

В процессе разработки кейсов для магистрантов по направлению «Педагогическое образо вание» необходимо учитывать мотивацию и уровень подготовки студентов к выполнению кей са (или набора кейсов по изучаемой теме). При использовании интерактивных педагогических технологий большое значение имеет «создание ясной картины хода исследований и наглядное освещение состояния науки» [Колесник, 2006, с. 99], заранее доводить до студентов требова ния к выполнению работ, критерии оценивания результатов обучения, объяснять причины полу чения той или иной оценки и давать рекомендации по устранению недостатков. Эти рекоменда ции учитывались при разработке кейса по дисциплине «Развитие представлений об алгоритмах сжатия информации». В кейс включены материалы по базовым технологиям сжатия изображе ний (JPEG, фрактальное сжатие и вейвлет-сжатие): перспективы в сжатии и обработки изобра жений и видео, обсуждение на форумах, материалы на сайтах вузов, результаты исследований сообществ, занимающиеся исследованием технологии фрактального сжатия изображений, ма териалы по технологиям сжатия изображений JPEG и JPEG2000, описание компонентов систем видеонаблюдения. Общая оценка за кейс является комплексной и зависит от качества выполне ния заданий кейса [Мокрый, 2013, с. 343–348]. В процессе выполнения заданий студенты долж ны разработать урок для школьников или занятие для студентов, электронный ресурс для дис II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

танционного сопровождения процесса обучения, вопросник для контроля знаний, анализ резуль «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

татов апробации разработанных учебно-методических материалов.

Обучение с использованием метода кейсов было организовано в группе магистрантов пер вого курса (7 человек) кафедры информатики РГПУ имени А.И.Герцена в первом семестре 2012– 2013 учебного года в рамках изучения дисциплины «Методы, алгоритмы и технологии сжатия информации». Анализ разработанных магистрантами материалов показывает, что студенты де монстрируют средний уровень (характеристика уровней приведена в статье [5]) сформированно сти готовности к осуществлению учебно-методической деятельности с использованием средств информационных технологий: студенты разработали учебно-методические материалы по вы бранной теме, но не смогли осуществить их апробацию. У студентов возникали трудности, свя занные с разработкой содержания уроков и структурированием материалов. При этом 43 % сту дентов не смогли разработать персональные сайты для представления результатов обучения.


В заключение отметим, что в результате проведенного исследования был сделан вывод о це лесообразности разработки кейсов различного уровня сложности по различным алгоритмам сжатия информации. В настоящее время осуществляется отбор материалов для кейсов по алго [ 211 ] ритмам фрактального сжатия и вейвлет-сжатия изображений. Кейсы должны разрабатываться с учетом основной образовательной программы подготовки студентов, уровня подготовки и ин тересов студентов в области информационных технологий. К каждому кейсу необходимо разра ботать требования к выполнению заданий и описать этапы их выполнения.

Библиографический список 1. Баранова Е.В., Лаптев В.В., Симонова И.В. Технологии обучения в процессе развития профессио нальной компетентности магистров по направлению «педагогическое образование» в области ин форматики и информационных технологий // Известия Российского государственного педагогиче ского университета имени А.И. Герцена, 2011. № 142. С. 92–101.

2. Колесник Н.П. Использование интерактивных форм изучения педагогики в вузе: дис. … канд. пед.

наук. СПб., 2006. 226 с.

3. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография/под ред.

проф. Козырева В.А., проф. Радионовой Н.Ф. и проф. Тряпицыной А.П. СПб.: Изд-во РГПУ им.

А.И.Герцена, 2008. 392 с.

4. Мокрый В.Ю. Методика обучения студентов алгоритмам сжатия информации при подготовке в ма гистратуре по направлению «Педагогическое образование»: автореф. дис. … канд. пед. наук: СПб., 2012. 25 с.

5. Мокрый В.Ю. Формирование готовности к осуществлению учебно-методической деятельности у ма гистрантов направления «Педагогическое образование»// Непрерывное педагогическое образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям, Санкт-Петербург, 3-4 октября 2013 года. Ч.2. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. 2013. С. 343–348.

6. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования:

учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008.

368 с.

7. Седова Н.С. Развитие стохастической компетентности будущих учителей математики автореф. дис.

… канд. пед. наук, СПб. 2012. 22 с.

[ 212 ] ИНФОРМАТИКА В ПРИзМЕ ПРЕДМЕТНЫХ ОБЛАСТЕй INFORMATICS IN THE PRISM OF SUBjECT AREAS В.Н. Неизвестных V.N. Neizvestnykh Информатика, компьютер, программирование, творческие задания, фольклор, алгоритм, шахматная доска, электронная таблица.

В статье рассматриваются вопросы использования разных предметных областей при изучении информати ки в средней школе. В качестве основных направлений творческого процесса на уроках выделяется разви тие логико-алгоритмического и образно-художественного мышления. Делается вывод о том, что компьютер ные инструменты не отменяют и не заменяют творческих способностей человека, в том числе в области при нятия решений, а лишь позволяют более продуктивно их использовать.

Computer science, computer programming, creative tasks, folklore, algorithm, checkerboard spreadsheet.

Covers the use of various subject fields while studying computer science in secondary school. The basic directions of the creative process on the lessons highlighted the development of the logframe algorithmic and figurative-art thinking. Concludes that the computer tools do not cancel and do not replace the human creative abilities, including in decision-making, and only allow for a more productive use them.

з а время своего существования в школе – а это время приближается к тридцати годам – информатика как предмет претерпела значительные изменения. Первоначальный ло зунг – «Программирование – вторая грамотность» – был настолько широко подхвачен прес сой, что в некоторых газетах и журналах публиковались настоящие уроки программирования.

Предполагалось, что каждый выпускник средней школы, независимо от общей подготовленно сти и оценок по другим школьным предметам, будет свободно владеть искусством составления программ на каком-либо алгоритмическом языке.

Из этого постулата логически вытекало умение проходить весь путь решения задач на ком пьютере – от неформальной постановки к формализации задачи, составлению и проверке пра вильности алгоритма, реализации алгоритма на языке программирования с последующим поис ком и исправлением возможных ошибок.

С высоты сегодняшнего дня вполне очевидна иллюзорность попыток сделать каждого уче ника хорошим специалистом по составлению программ, при том, что многие ученики старших классов средней школы слабо знают таблицу умножения, как, впрочем, и орфографию и синтак сис родного языка.

Однако, учитывая тогдашнее состояние компьютерной техники в нашей стране, иного ло зунга на тот момент просто не могло быть. Да и с компьютерными инструментами было в то вре II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

мя негусто, ибо практически единственным доступным инструментом управления компьютером был язык программирования.

Нынешнее состояние дел, когда созданы разнообразные компьютерные инструменты, по зволяет без специальной подготовки набирать и редактировать тексты в текстовых редакторах, создавать рисунки в графических редакторах, производить разнообразные расчеты в электрон ных таблицах, формулировать запросы в базах данных, практически делает искусство програм мирования уделом немногочисленной прослойки узких специалистов.

Важна и другая сторона вопроса. На момент появления информатики в школе как предмета сами компьютеры воспринимались как некое чудо, и великим счастьем для каждого школьника была сама возможность посидеть рядом с этим чудом XX века и пообщаться посредством клави атуры и дисплея. Говоря языком педагогики, мотивация в изучении информатики в те годы была весьма сильной, ибо позволяла лишний раз прикоснуться к некой компьютерной магии. В насто ящее же время, когда компьютер из разряда чудес перекочевал в общество бытовых приборов, доступ к которому во многих семьях практически неограничен, мотивация к изучению инфор [ 213 ] матики находится уже внутри самого предмета. В частности, создавать и поддерживать мотива цию в изучении информатики можно с помощью творческих заданий или нестандартных задач.

Перефразируя известное выражение, можно сказать, что в жизни всегда есть место творче ству, в том числе и на уроках информатики – науки ещё сравнительно молодой, синтетической, подвижной и легко входящей в соприкосновение с любым школьным предметом или иной пред метной областью.

В качестве основных направлений творческого процесса на моих уроках я бы выделил раз витие логико-алгоритмического и образно-художественного мышления. Имеющийся в компью терном классе компьютерный инструментарий позволяет выполнять задания как в русле логико алгоритмического направления, так и в образно-художественном русле.

Логико-алгоритмическое направление показано на примерах подробной разработки за дачи «Рыбаки и рыбки» и конспективной разработки задачи «Рыцарь и Дракон». Образно художественное направление представлено проектом «Старая сказка на новый лад».

Своеобразным пересечением этих двух направлений – логико-алгоритмического и образно художественного – является, на взгляд автора, использование на уроках информатики такой пред метной области как шахматы [Гижицкий, 1958].

Для работы над подобными задачами могут быть использованы следующие инструменты:

текстовый редактор, графический редактор, электронные таблицы, базы данных и СУБД, про грамма подготовки презентаций, языки программирования.

Рассмотрим задачу, названную «Рыбаки и рыбки».

Постановка задачи.

Три друга – Вася, Петя и Коля – пошли на рыбалку. Пока спускались несколько километров вниз по реке, договорились, что улов вне зависимости от капризов фортуны поделят поровну.

Придя к месту дислокации, разбили лагерь, весь день ловили рыбу, к вечеру сварили уху, поу жинали и легли спать. Ночью первым от холода проснулся Вася и, не будя остальных, решил за брать свою долю и идти домой. Сказано – сделано. Вася пересчитал весь улов, увидел, что полу чившееся число пойманных рыб не делится на три, отпустил «лишнюю» рыбку обратно в реку, забрав свою долю – третью часть от оставшейся рыбы, сложил в турсук и пошел домой.

Следом за Васей, с некоторым временным интервалом, просыпались Петя и Коля и в пол ном неведении об уходе Васи поступали в точности так же, как и он:

1) пересчитывали улов;

2) выбрасывали по одной – «лишней» – рыбке;

3) забирали треть от оставшегося рыбьего поголовья;

4) складывали свою долю в турсук и шли домой.

Требуется определить, как распределился весь улов, т. е.:

1) каким было общее число пойманных рыб;

2) какой оказалась доля каждого рыбака;

3) сколько рыб вернулось обратно в реку;

4) сколько рыб осталось бесхозными.

Решение задачи может быть осуществлено с помощью:

1) текстового редактора и калькулятора (метод проб и ошибок);

2) электронных таблиц (проверка решаемости);

3) электронных таблиц (множество решений);

4) языка программирования (проверка решаемости);

5) языка программирования (решения в интервале).

Рассмотрим задачу, названную «Рыцарь и дракон».

Постановка задачи У страшного Дракона с планеты Китбай 19 голов. Отважный Рыцарь, знакомый со школь ным курсом информатики, придумал аппарат, с помощью которого можно одним ударом отру бить ровно 12, 14, 21 или 340 голов, но после этого у дракона отрастают взамен, соответствен [ 214 ] но, 33, 1988, 0 или 4 головы. Если все головы отрублены, новые не вырастают. Сможет ли Ры царь победить Дракона?

К этой задаче могут быть предложены творческие задания следующего характера:

1) расширить рамки задачи при возможном изменении исходного числа голов Дракона и/ или свойств аппарата, с помощью которого Рыцарь воюет с Драконом;

2) подумать над реализацией задачи и её решением в какой-либо компьютерной среде.

Использование в рамках решения одной задачи разных компьютерных инструментов – каль кулятора, текстового редактора, электронных таблиц, среды программирования – позволяет по нять, что:

1) одна и та же задача может быть решена с помощью разных компьютерных инструментов;

2) оценить собственные трудозатраты при разных вариантах решения;

3) научиться для каждой задачи выбирать наиболее приемлемый вариант решения;

4) показать взаимосвязь соседних терминологических пластов информатики и связать их воедино с практической реализацией.

К старой сказке на новый лад «Колобок решил похудеть» можно предложить следующие ва рианты заданий:

1. Придумай сказку (историю) про Колобка, который решил похудеть.

2. В текстовом редакторе сделай покадровую разбивку сюжета и напиши сценарий.

3. В графическом редакторе сделай рисунки к каждому кадру.

4. В программе подготовки презентаций PowerPoint подготовь мультфильм по сказке «Коло бок решил похудеть» или рекламный ролик, пропагандирующий средство для похудения.

Шахматы как предметная область информатики предоставляют широкие возможности для развития мышления учащихся. Ниже перечислены только некоторые категории задач, в которых в занимательной форме используется идея шахматной доски [Карп, 1992].

Легенда о создании шахмат. Задача о зернах пшеницы как прообраз вычислений в электрон ных таблицах. Шахматная доска как вычислительный прибор арабских математиков. Кодирование информации и шахматная нотация. Виды шахматной нотации. Алгебраическая. Описательная.

Телеграфный код. Система знаков шахматного журнала «Информатор». Головоломки и комбина торные задачи на шахматной доске. Дружественная и враждебная расстановка фигур на шахмат ной доске. Задачи о пяти и восьми ферзях. Теория графов и расчет вариантов в шахматной пар тии. Дерево расчета. Евклидова геометрия шахматной доски. Правило квадрата. Правило треу гольника. Коневое колесо. Неевклидова геометрия шахматной доски. Траектории движения ко роля. Равенство пути при движении по прямой линии и разным видам ломаных линий и др.

Одна из задач человечества – успеть за отмеченным выше бурным развитием компьютерной техники, дабы не допустить превращения человека в биологический придаток компьютера. Ис II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

пользование шахмат в качестве предметной области при изучении курса информатики способ «ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

ствует развитию человеческого интеллекта, помогая при этом понять преимущества и недостат ки интеллекта компьютерного.

Говоря непосредственно о самом предмете изучения, необходимо сказать, что информа тика – наука межпредметная, она легко вступает во взаимодействие с различными школьными предметами, и для её изучения можно использовать разные понятийные области.

Очень перспективным, на взгляд автора, при изучении курса информатики является исполь зование в качестве понятийной области фольклора – русского и эвенкийского – пословиц, пого ворок, сказок и т.д., а также такой предметной области, как шахматы. Очень важными при ис пользовании на уроках творческих заданий представляются следующие соображения:

1) уважение желания учащегося работать самостоятельно;

2) умение воздержаться от вмешательства в процесс творческой деятельности учащегося;

3) предоставление учащемуся свободы выбора области приложения сил и методов дости жения цели;

4) поощрение работы над проектами, предложенными самими учениками.

[ 215 ] Компьютерные инструменты не отменяют и не заменяют творческих способностей челове ка, в том числе в области принятия решений, а лишь позволяют более продуктивно их исполь зовать.

Библиографический список 1. Гижицкий Е. С шахматами через века и страны / Warszawa: Sport i turistika, 1958.

2. Карп А. Даю уроки математики. М.: Просвещение, 1992.

3. ШАХМАТЫ. Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

[ 216 ] ПОДХОДЫ К КОМПЬЮТЕРНОй ДИАГНОСТИКЕ ВОСПРИЯТИЯ И зАПОМИНАНИЯ ИНФОРМАцИИ APPROACHES TO COMPUTER DIAGNOSTICS PERCEPTION AND MEMORY INFORMATION Н.И. пак, л.Б. хегай N.I. Pak, L.B. Khegay Память человека, диагностика восприятия информации, диагностика слуховой памяти, диагностика забы вания информации.

Рассматриваются подходы к компьютерной диагностике восприятия и запоминания информации с целью совершенствования теории и практики обучения. Предлагаются способы диагностики объема и содержания слуховой памяти, оценки объема запомненной аудиальной информации в кратковременной памяти, забыва ния информации. Отражены результаты педагогических экспериментов, проведенных на основе разработан ных программных средств.

Human memory, diagnostics information perception, auditory memory diagnostics, diagnostics forgetting information The article deals with the problem of the computer diagnostics perception and storage of information in order to improve the theory and practice of teaching. The methods of diagnosis volume and content of auditory memory, estimate of remembering and forgetting of information in short-term memory are proposed. Presents the results of pedagogical experiments derived on the basis of the developed software.

з апоминание в памяти воспринимаемой информации играет значительную роль в про цессе обучения и познания окружающего мира. Память способна фиксировать эмоцио нальные ощущения, закреплять двигательные процессы и накапливать интеллектуальный опыт.

Представляет интерес исследование возможностей памяти человека с помощью компьютерных диагностик для совершенствования теории и практики обучения.

Диагностики восприятия информации сенсорной системой позволяют определить условия повышения качества усвоения учебных материалов.

Диагностика объема и содержания слуховой памяти Создать диагностику сканирования всей совокупности запомненных в памяти звуков не представляется возможным, так же, как, к примеру, диагностику знания таблицы умножения для всех чисел. Целесообразно эту совокупность разделить на классы по объектному признаку.

Например, звуки транспортных средств, звуки птиц, животных, музыкальные произведения за данного класса и пр.

II МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФОРУМ ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»

«ЧЕЛОВЕК, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО:

Для оценки объема совокупности звуков заданного класса необходимо определить репрезен тативную выборку, обеспечивающую достоверную обобщенную оценку. К примеру, пусть эталон ный (максимально возможный) класс звуков птиц составляет 1000 экземпляров. Определим репре зентативную выборку из 50 звуков. Тогда оценить объем запомненных звуков в памяти этого клас са можно из следующих соображений. Пусть испытуемый распознал 25 из 50 ему предъявленных звуков. Следовательно, относительный объем его слуховой памяти по классу «звуки птиц» будет составлять 0,5 от эталонного, или 500 звуков в абсолютном виде. Поскольку оценить точное коли чество существующих звуков практически невозможно, то удобно представлять объем запомнен ных в памяти звуков в нормированном (к единице) виде и называть его коэффициентом объема звукового тезауруса. Таким образом, этот коэффициент определяет относительный объем звуково го тезауруса по отношению к совокупности всех звуков данного класса. Представленный способ измерения коэффициента объема звукового тезауруса позволяет оценивать текущий объем слухо вой памяти до и после определенных воздействий, связанных с развитием памяти.

Выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 12-06-00256а.

[ 217 ] Из модели памяти, представленной в работе [Пак, 2012, с. 48-53], следует гипотеза, что запо минание звуков происходит лучше в процессе интегрированного восприятия окружающего мира всеми органами чувств. Наибольший эффект запоминания может быть обеспечен при существо вании реального физического образа, отраженного в соответствующих сенсорной, эмоциональ ной и моторной зонах памяти.

В этой связи представляет интерес оценка влияния зрительных (в виде текста) и аудиальных слов, именующих звуки, на запоминание этих звуков.

Была разработана компьютерная программа диагностики слуховой памяти на основе выше приведенных рассуждений (авт. Степанов П.). В базе звуковых файлов программы собраны зву ки следующих категорий: 1) Люди;

2) Животные;

3) Птицы;

4) Строительство;

5) Транспорт;

6) Классическая музыка.

Каждому испытуемому предлагается выбрать из списка название воспроизведенного звуко вого фрагмента (рис.1).

По окончании тестового сеанса подсчитывается коэффициент объема звукового тезауруса по всем категориям объектов и интегрированное среднее значение по угаданным звукам (рис.2).

Рис.1. Процесс диагностики коэффициента объема звукового тезауруса Представленная диагностика определяет звуковой тезаурус до специальных обучающих воздействий.

На втором этапе пользователю предлагается прослушать все звуковые файлы с текстовым и аудиальным сопровождением.

Рис.2. Промежуточные результаты тестового сеанса В модифицированной версии имеем три варианта обучения, когда восприятие звука сопро вождается: 1) только текстовым названием этих звуков;

2) только аудиальным названием этих [ 218 ] звуков;

3) одновременным звуковым и текстовым названиями. На рис. 3 показан фрагмент рабо ты программы.

После обучающего этапа тестируемый может проверить свой звуковой тезаурус еще раз.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 37 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.