авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

«А.Ф. Меняев КАТЕГОРИИ ДИДАКТИКИ Научная монография для спецкурса по педагогике в системе дистанционного обучения студентов педагогических ...»

-- [ Страница 4 ] --

1.3.3.14. Организация совместной познавательной деятельности в развивающем обучении Если тема урока В (рис.4) расположена в зоне ближайшего развития, то у учащихся для ее усвоения уже имеется определенная апперцепция и некото рые компоненты ориентировочной основы деятельности. В этом случае основ ная задача учителя – систематизировать и обобщить опыт учащихся, связать его с новой темой и научить решать задачи, анализировать сходные явления, события. Попытки учителя объяснить тему В на лекции ведут к потере време ни и снижению познавательного интереса у учащихся, потому что они ее уже поняли в прошлом опыте. Изучение новой темы, расположенной в зоне бли жайшего развития, лучше проводить методом беседы, чтобы учащиеся расска зали о ней все, что знают. В этом случае учителю остается только добавить то, что они не знают, и сформулировать обобщение. Усвоение навыков решения задач в зоне ближайшего развития начинается в практической деятельности и продолжается в речевой форме. В процессе решения задач речь постепенно со кращается и автоматизируется, превращается в мысль. Чтобы ученик мог осу ществить речевую деятельность, необходимо организовать совместные трени ровочные занятия, в ходе которых учащиеся общаются, обмениваются учебной информацией, помогая и контролируя друг друга.

Задание Одни учащиеся выполняют домашние задания всегда полностью само стоятельно. Другие иногда советуются друг с другом по телефону, или соби раются вместе, работая компанией, обращаются к родителям. Следует ли по ощрять совместное выполнение домашних заданий? Выберите ответ и сфор мулируйте обоснование.

1. Да, в общении учащиеся лучше делают уроки.

2. Нет, они должны всегда учиться самостоятельно.

3. Иногда да, если работа сложная.

4. Да, если ребенок достаточно общительный.

5. Иное мнение.

1.3.3.15. Формула оптимальной организации развивающего обучения Если тема урока С (рис.4) настолько трудна, что учащиеся не могут при всем желании усвоить ее самостоятельно или в совместной деятельности, то это означает, что она расположена в зоне потенциального развития. Если учи тель объясняет тему С в границах своей зоны, то учащиеся ее чаще всего не понимают, предмет считается трудным, много неуспевающих, а основной ме тод усвоения – механическое запоминание. Более опытный учитель при объяс нении расширяет границы темы, приводит примеры из окружающей жизни, использует аналогии, добиваясь логического понимания и на ее основе логиче ского запоминания. Он соединяет тему С с информацией В, логически с ней связанной, но расположенной в зоне ближайшего развития и потому содейст вующей запоминанию и пониманию, а также приводит примеры применения, решения задач, рассуждения и апперцептивный опыт А из зоны актуального развития, необходимые для использования при усвоении темы С. Это правило работы опытного учителя можно схематически представить в виде формулы:

Р С U В U А где Р – последовательность изложения темы С опытным учителем, U – символ логического сложения (объединения) информации С,В,А. (рис.4) Задание Распространяется ли приведенная формула на воспитание волевых, эмо циональных и других качеств личности учащегося? Выберите ответ и сформу лируйте обоснование.

1. Да, всегда.

2. Нет, никогда 3. Иногда, при воспитании некоторых, слишком любознательных детей 4. Возможно, при обсуждении отдельных, сложных вопросов поведения, этикета, моды.

5. Иное мнение.

1.3.3.16. Организация развивающего обучения Изложенная зонная теория развивающего обучения охватывает все сто роны становления внутреннего мира учащихся и может быть систематически использована для перманентного совершенствования образования. Так, всю информацию в учебных программах и учебниках можно распределить по вы деленным зонам и изложить соответственно формуле оптимальной организа ции (оптимального преподавания). Такой предварительный анализ содержания образования позволяет научно обосновать необходимое количество лекций, практических занятий и самостоятельной работы и определить пропорции раз личных видов работ по каждой дисциплине в отдельности. Результаты этого анализа будут существенно зависеть от контингента учащихся и могут изме няться как по годам, в зависимости от результата приема новых учащихся, так и по регионам в зависимости от типа учебного заведения и культуры местного населения. Творчески работающие преподаватели интуитивно учитывают эти зависимости, однако обобщение опыта их творчества и его распространение предполагает наличие дидактической теории, изложенной в данной главе.

Задание.

Всегда ли следует адаптировать содержание обучения уровню умствен ного развития учащихся? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Да.

2. Нет.

3. Иногда, для некоторых учащихся.

4. Может быть, отдельные, наиболее сложные темы.

5. Иное мнение.

1.3.4. Вопросы для самоконтроля 1. Перечислите направления развития учащихся.

2. Каковы условия развития учащихся?

3. В чем проявляется наследственность организма?

4. Охарактеризуйте стадии развития личности.

5. Как развиваются высшие психические функции в процессе образования?

6. Какими путями осваивает учащийся культуру народа?

7. Перечислите уровни умственного развития.

8. Перечислите зоны умственного развития.

9. Объясните явление интериоризации.

10.В чем состоит сущность социализации учащихся?

11.Каковы условия социализации учащихся?

12.Как происходит социализация ребенка в общении с авторитетным взрос лым?

13.Перечислите факторы развития учащихся.

14.Какова роль биологической наследственности в умственном развитии учащихся?

15.Какова роль взрослого в социализации учащегося?

16.Как осуществляется социализация личности в референтной группе?

17.В чем состоят функции закономерностей развития учащихся в работе учителя?

18.В чем состоит роль культурной среды в развитии учащихся?

19.Каково влияние познавательных мотивов на развитие учащихся?

20.Какова роль активности в развитии учащихся?

21.Как влияет развитие речи на становление личности?

22.Какова функция деятельности в развитии личности?

23.Какова структура совместной познавательной деятельности?

24.Каковы функции практической деятельности?

25.Каковы функции самостоятельной работы учащихся?

26.В чем состоит генетический принцип в педагогике?

27.В чем сущность филогенеза?

28.В чем сущность онтогенеза?

29.Какие основные культурные функции развиваются у учащихся в учебно воспитательном процессе?

30.Какие высшие психические культурные функции развиваются у старше классников в учебно-воспитательном процессе?

31.В чем состоят педагогические основы организации развивающего обуче ния и воспитания?

32.Как осуществляется взаимодействие внешнего и внутреннего в обучении и воспитании?

33.Перечислите уровни взаимодействия внешнего и внутреннего.

34.Как распределяются учебные задачи по зонам развития?

35.Каковы особенности учебной работы в зоне актуального развития?

36.Что входит в зону ближайшего развития?

37.Как создается ориентировочная основа деятельности в зоне потенциаль ного развития?

38.Что происходит с зонами развития в процессе обучения и воспитания?

39. Объясните формулу оптимальной организации развивающего обучения.

40.Где используется зонная теория развивающего обучения?

1.3.5 Литература 1. Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика. М., 2004.

2. Воспитание детей в школе.// Под ред. Н.Е.Щурковой, М., 1998.

3. Вульфов Б.З., Иванов Ф.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997.

4. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр.соч.т.3, М., 1983.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.

7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

8. Запорожец А.В. Избранные труды.Т.1,2 М., 2001.

9. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М., 2001.

10.Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

11.Крившенко Л.П. Управление профессиональным самоопределением мо лодежи. М., 1999.

12.Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство вос питания и обучения. М., 2000.

13.Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Рос тов на Дону. 2001.

14.Линден Ю. Обезьяны, человек, язык. М., 1981.

15.Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М., 1999.

16.Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

17.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

18.Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.

19.Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.

Сб.статей. М., 1985.

20.Педагогика.// Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 2002.

21.Педагогика.// Под ред. Л.П.Крившенко. М., 2004.

22.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. // Под ред.

С.А.Смирнова. М., 1998.

23.Пидкасистый П.И.Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.1980.

24.Пиаже Ж.Избранные труды. М., 1969.

25. Подласый И.П. Педагогика. М., 1999, т.2.

26.Пуйман С.А. Педагогика. Минск, 2001.

27.Развитие личности ребенка. Сб.статей. М., 1987.

28.Сериков В.В. Образование и личность. М., 1999.

29.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1976.

30.Флейвелл Д.К. Генетическая психология Ж.Пиаже. М., 1967.

31.Шевченко Л.Л. Мир: педагогика взаимодействия. М., 1998.

2. КАТЕГОРИИ ДИДАКТИКИ 2.1.Категория обучения 2.2.Категория причинности в дидактике 2.3. Категория содержания обучения 2.4. Категория средства обучения 2.5.Категория метода обучения 2.6. Категория управления обучением Дидактическая категория – родовое понятие, поэтому она не может быть определена через другие дидактические понятия, но только методологи чески, с использованием таких философских и логических категорий, как аб стракция, общее, существенное, классификация. Обобщенное понятие катего рии дидактики – это предельно широкая и абстрактная теоретическая система суждений родового отношения между элементами понятия обучения, состоя щая из описания наиболее общих, существенных характеристик: содержания и формы, компонентов, процессов, классификаций дидактических явлений. Она служит для построения общей теории обучения как процесса социального на следования знаний, умений и навыков.

Категории дидактики составляют открытую систему фундаментальных понятий, в которых сформулированы наиболее общие существенные свойства и характеристики системы обучения. По мере развития массового обучения и дидактики одни категории теряют своё значение (акциденция), другие появля ются и повышают своё значение (например, интериоризация). Кроме того в дидактике используются категории других наук: психологии (восприятие, мышление, память и др.), философии (познание, материальное, идеальное и др.), логики (суждение, классификация и др.), культурологи (культура, духов ные ценности и др.).

В настоящее время в дидактике используется достаточно большое ко личество различных категорий, которые необходимо упорядочить, системати зировать, изложить концептуально, в виде модели, схемы, на едином методо логическом основании. Таким основанием служит коммуникативно – деятель ностная теория обученя. В ней каждая дидактическая категория представлена в виде концептуальной модели – совокупности суждений о каждой категории.

Ведущей идеей этих суждений является положение о том, что взаимосвязь действий учителя и учащихся в обучении осуществляется в виде взаимодейст вия их активностей по форме (отношение, общение и деятельность) и содер жанию (эмоции, воля и интеллект). Форма и содержание взаимодействующих активностей учителя и учащихся связаны мультипликативными отношениями.

Эти вопросы изложены далее более подробно.

2.1 КАТЕГОРИЯ ОБУЧЕНИЯ.

Ключевые слова: категория дидактики, обучение, цель, субъект, пред мет дидактики, функции обучения, преподавание, учение, усвоение, духов ные ценности, дидактическое явление, духовные потребности, познаватель ные мотивы.

В коммуникативно-деятельностной теории категория обучения рас сматривается на различных ступенях абстрагирования – от высшей (как соци альное явление передачи культуры от поколения к поколению) и до начальной – конкретного обучения в классе, группе. Концептуальная модель категории обучения включает в себя отношения в системе дидактических явлений между понятиями об объекте и предмете дидактики, цели и субъектах обучения, о со ставляющих обучение процессах и функциях. Эти отношения выражаются в различных суждениях (оценочных, необходимости, отношениях общества к образованию и др. – всего 34 вида) и существуют в общественном и педагоги ческом сознании.

Одно из этих суждений состоит в том, что сущность обучения – социальное наследование знаний, умений и навыков от поколения к поколе нию (см. 1.1.)Обучение как социальное явление объективно, ибо не зависит от желания людей в том смысле, что оно необходимо, чтобы жить, удовлетворять специфические потребности (материальные и духовные). Знания, умения и на выки – начальные явления духовности.

Категория обучения – абстрактное дидактическое понятие, отобра жающее сущность обучения как социального явления и служащее для описа ния, исследования и построения дидактической теории.

Обучение - необходимое условие (фактор) становления внутреннего мира личности. Отношения внутреннего мира и обучения двусторонние: не только новые знания обогащают внутренний мир, но и усвоенные ранее зна ния, духовные ценности, уже вошедшие в структуру внутреннего мира, влияют на качество знаний, их понимание, мотивацию, аттитюды (установки) и при менение.

В современных условиях обучение многих людей продолжается всю жизнь: появляются новые духовные ценности, подлежащие усвоению, изме няются убеждения, мораль. взгляды. Возрастает значение формирования в процессе обучения навыков самообучения: возможности самостоятельного по знания нового – одно из основных условий успешной и счастливой жизни. Од нако, личная потребность в самообучении детерминирована общественными потребностями в современных профессионально подготовленных кадрах спе циалистов, требования к которым перманентно возрастают.

2.1.1.. Структура обучения Понятие структуры означает организацию, устройство объекта, в ко Общество Условие существования Общественные потребности Духовная культура Цели обучения Содержание обучения Обучение как общественное явление Философия Психология Дидактика Медицина Другие Предмет Предмет Предмет Предмет Предмет Дидактические явления Процесс обучения Субъекты Объекты Управление Преподавание Учебная Планирование информация Организация Учение Методы Контроль Средства Результат Результат обученности Компетентность Рис. 5. Структура категории обучения тором определены составные части и их связи. Обучение – сложное понятие, отображающее множество социальных, культурных и личных характе ристик процесса наследования духовных ценностей. Оно может быть пред ставлено различными структурами. Изложенная в этой главе информация о ка тегории обучения представлена в виде структуры, изображенной на рис.5.

Обучение – общественное явление, обусловленное потребностями су ществования. Общество задает цели обучения, которые затем формулируются в виде государственных, общественных целей. Культура – условие существо вания людей -снабжает обучение содержанием, системой духовных ценно стей, необходимых для жизни. Предметом исследования в дидактике является один из элементов обучения – зависимости преподавания и учения. Процессу альная сторона обучения представлена субъектами, объектами и категорией управления обучением.

Результат обучения – усвоенные знания, умения и навыки. Контроль результатов может осуществляться по трем направлениям.1. Глобальный:

знает – не знает. 2. По характеристикам знаний: запоминание, понимание, применение и др. В этом случае указывается уровень обученности. Каждой характеристике присваивается обозначение или наименование уровня обу ченности.3. Комплексная оценка результатов с указанием уровня обученно сти и влияние других функций обучения (воспитывающий и развивающий):

отмечается уровень воспитанности, характеристики умственного развития, сформированность способностей, накопленный опыт творческой деятельно сти и другие качества личности по усмотрению учителя – такую оценку при нято называть компетентностью.

Задание Следует ли учителю на уроке обсуждать модные культурные ценности, которые отсутствуют в учебной программе? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Да.

2. Нет.

3. Смотря какие новинки.

4. По усмотрению учителя 5. Иное мнение 2.1.1.1.Объект дидактики как категория науки.

Обучение, как и образование в целом (см. 1.1.), является объектом ис следования многих наук (см. рис. 5): философии, психологии, дидактики, культорологии, экономики, логики, этики и др. наук. Обучение - необходимое условие существования общества, поэтому в его организации заинтересовано государство, общественность, религия, родители, воспитанные (сознательные) учащиеся. В обществе существует жизненная потребность передать подрас тающему поколению материальные и духовные ценности, необходимые для продолжения жизни, составляющие среду обитания человека, в том числе зна ния, умения и навыки. Обучение народа обеспечивает возможность производ ства, распределения и использования (потребления) культурных ценностей.

Возникающие в обучении проблемы кадров, управления, финансирования, строительства и др. исследуются и разрабатываются в соответствующих нау ках.

Объект дидактики – категория, отображающая социальные явления обучения как одну из основных функций общества в его целостности, систем ности и всесторонних связей с другими функциями: производством, распреде лением и потреблением культурных ценностей.

Для использования понятий объекта дидактики в теории обучения его необходимо классифицировать (желательно по нескольким основаниям) и конкретизировать, т.е. определить в его обобщенной формулировке частные виды с единичным процессом, По количеству учащихся обучение классифи цируется на массовое ( с участием средств массовой информации), групповое и индивидуальное: по уровню организации: организованное ( в учреждениях об разования) и индивидуальные (стихийное, случайное, в семье, на улице, в компаниях);

по возрасту: во младенчестве, дошкольное, школьное, универси тетское, повышения квалификации;

по профессиям: инженерное, биологиче ское, педагогическое, медицинское, военное и т.д. Каждому виду обучения со ответствует свой вид дидактики. Эта классификация открытая и может быть дополнена другими видами: кроме того понятие вида обучения ограничено ис торически по мере появления новых культурных ценностей и развития обще ства одни виды обучения отмирают, другие появляются или модифицируются в соответствии с новыми общественными потребностями.

Каждый вид обучения соответствует адекватной форме образования и имеет свои цели, содержание, методы, средства и формы обучения. Наша зада ча состоит в том, чтобы сформулировать обобщенную теорию обучения и спо собы конкретизации для отдельных видов обучения. Например, изложенные в 1.4.. зоны умственного развития являются всеобщим в том смысле, что они имеются у каждого человека с рождения, независимо от возраста и получен ного образования. В то же время содержание этих зон у каждого человека ин дивидуально и неповторимо: это его личные знания, эмоции, воля, логика, способности;

именно они определяют успешность обучения человека, пути его развития и профессиональную пригодность.

Задание На улице один прохожий объясняет другому, как пройти на почту.

Можно ли назвать это явление обучение? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

Да.

1.

Нет.

2.

Смотря где расположена почта.

3.

По обстановке. Смотря какая улица 4.

Иное мнение.

5.

2.1.1.2.. Цель обучения как категория дидактики.

Цели обучения следуют из общих целей образования и потребностей общества. Обучение всегда целенаправленно. В целях обучения выражены ин тересы учащихся, учителей, общества и государства. Государственная (норма тивная) цель обучения – обеспечение народного хозяйства кадрами необходи мой квалификации и уровня умственного развития. В соответствии с этой це лью государство создает сеть школ и профессиональных учебных заведений (образовательных учреждений), разрабатывает и утверждает государственные образовательные программы. Имеются также определенные интересы и цели обучения у родителей и широкой общественности. Для реализации общест венных целей создаются учреждения дополнительного образования: чаще все го частные платные школы, дома творчества, курсы и т.п. Цели и интересы учащихся являются производными и формируются у детей под влиянием ро дителей, учителей, общественности, средств массовой информации.

Цель обучения – дидактическая категория, в которой выражены инте ресы и требования к результатам обучения. Цель выражается глаголом: нау чить, объяснить, сформировать, изложить и т.д. Цель порождает образ конеч ного продукта работы учителя. Цель – образ определяет отбор содержания по теме, методику и технологию обучения. В организованном обучении цели все гда формулируются в явном виде в специальных предложениях, а в неоргани зованном могут подразумеваться, следовать из контекста.

Задание Отец говорит соседу;

« неважно, как мой сын учится, лишь бы был хо рошим человеком.» Содержится ли в его высказывании цель обучения? Выбе рите ответ и сформулируйте обоснование.

Да.

1.

Нет.

2.

Может быть, это цель обучения для некоторых родителей.

3.

Возможно, при изучении некоторых предметов.

4.

Иное мнение.

5.

2.1.1.3. Субъект обучения как категория дидактики.

Субъекты обучения – это учителя и учащиеся. Учитель - тот, кто знает, что - то умеет и считает необходимым обучить другого. Учащийся - человек, который еще чего-то не знает и ничего не умеет, но хочет (или понимает, что нужно) учиться. Чаще всего учителя – старшее поколение, а учащиеся - млад шее. Однако в эпоху научно-технической революции в жизнь систематически входят новые культурные ценности (технические, медицинские, нормы пове дения и т.д.), такие как мода, этикет, компьютеры, гели, витамины, шампуни, йогурты, мобильники и т.д.;

младшие овладевают ими быстрее, и в этом слу чае в порядке исключения они становятся учителями, а старшие учащимися.

Субъекты обучения должны быть подготовлены к учебному процессу.

Профессиональная подготовка учителя состоит в самовоспитании педагогиче ских способностей: любовь к детям и к своей работе, глубокое теоретическое и практическое знание содержания предмета, владение сценической речью, нравственность, гуманизм, достаточно развитые эмоции, воля и интеллект, общительность (экстраверсия), педагогические и психологические знания и умения – вот далеко не полный перечень профессиональной компетенции учи теля.

Подготовка учащихся к обучению обусловлена законом апперцепции и также развитием общих и специальных врожденных задатков к обучению. Для успешного обучения необходимы в первую очередь достаточно развитые мышление, память, речь, ощущения: зрительные, слуховые, тактильные (мы шечные). Эти функции будут и далее развиваться в процессе усвоения. Воз можности обучения ограничены уровнем развития учащихся и их жизненным опытом.

Эти вопросы рассмотрены далее.

Задание Учитель вошел в класс на урок и увидел на своем рабочем столе кошку Как ему следует поступить? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Никак. Вести урок, не замечая кошки.

2. Начать расследование попытки срыва урока.

3. Погладить ее, взять на руки и вести урок вместе с ней.

4. Вызвать директора или завуча.

5. Иное мнение.

2.1.1.4.. Категория преподавания Преподавание – это роль, функция, которую исполняет человек (учи тель) в процессе обучения. Понятие функции в педагогике было рассмотрено выше. Функции преподавания – это обязанности и виды работ, которые осу ществляет субъект обучения. Существуют следующие функции преподавания.

1. Целеполагание. 2. Отбор и структурирование содержания обучения. 3. Вы бор методов и средств обучения, адекватных цели и содержанию. 4. Разработ ка системы учебных работ. 5. Разработка методики и технологии обучения. 6.

Осуществление управления (планирование, организация и контроль) обучени ем.

Преподавание – дидактическая категория, обозначающая систему функций, которую необходимо осуществить субъекту, чтобы состоялся про цесс обучения.

В простейшем случае, когда отсутствует государственная система об разования (у некоторых племен, аборигенов, в семейном), все функции осуще ствляет один субъект (учитель, родитель и т.п.). В современных развитых го сударствах образование народа осуществляется в сложной иерархической сис теме, поэтому функции преподавания распределены между различными людь ми: учителями, администрацией школы, чиновниками, авторами учебников, программ и методических пособий. Все они участвуют в обучении либо непо средственно (учителя), либо опосредованно (авторы учебников и др.) Поэтому субъектом преподавания становится коллектив – «коллективный преподава тель». Каждый, кто выполняет ту или иную функцию преподавания, вносит свой вклад в конечный результат обучения. Так, если учебник плохой, то воз можности учителя ограничены, а результаты в целом оставляют желать луч шего. И наоборот, по хорошему учебнику толковые учащиеся могут выучиться самостоятельно, независимо от квалификации учителя.

Задание Является ли открытой система из шести функций преподавания, изло женная выше? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Да, она открыта, ибо существуют и другие функции, например… 2. Нет, она закрыта, ибо других функций нет.

3. Может быть. В зависимости от государства.

4. Возможно. В зависимости от исторической эпохи.

5. Иное мнение.

2.1.1.5. Категория учения.

Учение – это процесс, сущностью которого является усвоение учащи мися субъективно новых знаний, умений и навыков: 1) восприятие и запоми нание учебной информации при ее передаче (трансляции) учителем, из учеб ников либо средствами массовой информации ;

2) формирование знаний, уме ний и навыков сложной логической системы в процессе решения задач путем осуществления познавательной деятельности. В процессе учения внешняя объективная учебная информация отображается во внутренние субъективные знания.

Дидактическая категория учения – это обобщенное понятие, всесто ронне описывающая процесс отображения внешней объективной информации во внутренние, субъективные знания, умения и навыки учащихся.

Категория учения существенно отличается от психологической катего рии усвоения. Учение – более широкая дидактическая категория, в которую наряду с понятием усвоения входят цели, содержание, методы, средства, орга низация и контроль результатов учения. Однако, в силу того, что усвоение – сущность учения, в дидактической концепции учения широко используются психологические законы, такие как интериоризации, апперцепции, зоны умст венного развития.

Задание Иногда говорят: учение горько, зато плоды его сладки. Должно ли уче ние доставлять детям радость и удовольствие? Выберите ответ и сформули руйте обоснование.

Да, всегда.

1.

Нет, учение обязанность.

2.

Некоторым учащимся учиться интересно и радостно.

3.

Изучение некоторых тем доставляет удовольствие.

4.

Иное мнение.

5.

2.1.1.6. Предмет дидактики как категория науки Предметом дидактики является один из аспектов обучения - взаимо связь преподавания и учения. Предмет дидактики – конкретизация предмета педагогики, взаимосвязь поколений и образовании как социальном явлении.

Он имеет форму и содержание. По форме взаимосвязь осуществляется в отно шениях, общении и и деятельности. По содержанию - интеллектуальные, во левые и эмоциональные. Сочетание формы и содержания образует элемент взаимосвязи (интеллектуальное общение учителя с учащимися, волевые от ношения и т.п.) и определяет вид взаимосвязей преподавания и учения. Эта теоретическая парадигма (система рассуждений) в практике обучения в чистом виде не встречается: в поведении учителей и учащихся эмоции, воля и интел лект слиты в единство состояний, они существуют во времени, пространстве и поведении субъектов обучения, дополняя друг друга. В то же время на каждом этапе обучения какой-то из этих элементов становится ведущим.

Предмет дидактики – категория, отображающая аспект обучения взаимосвязь преподавания и учения в его целостности и всесторонних взаимо связях со всеми другими категориями дидактики.

В норме во взаимодействии учителя и учащихся должны господство вать эмоции доверия, доброты и заботы, воля – по мере необходимости, а ин теллектуальные отношения – в зоне ближайшего развития. В этом случае уча щиеся отвечают на заботу любовью, на глубокие знания – уважением, на воле вое требование – послушанием.

Задание Учащийся по собственной инициативе подготовил письменные мате риалы по интересующей теме учебного предмета и показал учителю. Как дол жен отнестись учитель к нему? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Равнодушно.

2. Предложить выступить с докладом на уроке.

3. Смотря какой учащийся.

4. В зависимости от того, имеется ли эта тема в учебной программе.

5. Иное мнение.

2.1.1.7. Дидактические явления.

Дидактическое явление – фрагмент (законченная часть) процесса обуче ния (урок, беседа, учебная работа и др.) Его сущность – предмет дидактики в конкретных условиях.

Дидактические явления – это воспринимаемые в общении и деятельно сти внешние проявления различных видов взаимосвязи преподавания и уче ния: цели, содержания, методы средства, организация, а также отношения, со стояния,события, факты, процессы, с которыми связаны субъекты обучения.

Дидактические явления локализованы во времени и пространстве. Они имеют место не только на занятиях, но и в быту, на производстве,, в фирмах, на улице –в любом месте, где один человек объясняет другому субъективно новую ин формацию.

Дидактические явления классифицируются по различным основаниям:

1) По ведущей роли субъекта: явления преподавания и учения.2) По форме ак тивности, общения и деятельности.3.) По элементам процесса обучения: цели, содержание, методы, средства, формы, планирование, организация, контроль, учебная работа. Возможны и другие классификации дидактических явлений.

Дидактические явления воспринимаются человеком ( в том числе ребен ком) зрительными или слуховыми анализаторами и получают в его психике эмоциональную оценку: положительную или отрицательную. Отрицательные эмоции отталкивают учащихся от обучения, подавляют познавательные по требности, а положительные – наоборот, создают радостное настроение и же лание учиться. Поэтому учитель должен организовывать такие дидактические явления, которые вызывают положительные эмоции.

Задание Существуют ли в дидактическом явлении другие аспекты обучения, кро ме дидактического? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Нет, в нем существует только один аспект – предмет дидактики.

2. Да, другие аспекты существуют, но они на втором плане.

3. Возможно, некоторые аспекты существуют.

4. Смотря в каких явлениях: в одних есть, в других нет.

5..Иное мнение.

2.1.1.8. Процесс обучения как категория дидактики Обучение осуществляется во времени и пространстве. Осуществле ние обучения во времени – целенаправленный процесс обучения, а в простран стве – организация обучения( чаще всего в учебном учреждении образования).

Процессуальная и организационная сторона обучения в практике слиты воеди но и различаются в дидактике в целях теоретического исследования. Процесс обучения – циклический, повторяющийся от темы к теме. Он состоит из типо вых преемственных дидактических явлений, объединенных общей целью и ло гикой усвоения.

Понятие о процессе обучения - дидактическая категория, отображающая осуществление обучения во времени и в пространстве в логике усвоения со держания и закономерной смены дидактических явлений, объединенных об щей целью. Процесс обучения многоаспектен, и в каждом аспекте обучения возможно его определение;

поэтому сколько аспектов, столько и определений.

Во времени процесс обучения разделяется на этапы учебного познания: 1) соз дание познавательного интереса, мотива, подготовка к восприятию новой темы ( повторение);

2) процесс восприятия новых знаний ( чаще всего при объясне нии темы учителем);

3) формирование новых понятий ( с целью понимания);

4) закрепление новых знаний;

5) повторение с целью прочного запоминания;

6) упражнение с целью формирования умения применять знания;

7) контроль и оценка знаний. Это эмпирические этапы, а обучение в данной последователь ности называется традиционным.

Задание Может ли процесс обучения осуществляться стихийно, непреднамерен но, без специальной подготовки? Выберите ответ и сформулируйте обоснова ние.

1. Да.

2. Нет.

3. Смотря с какими субъектами.

4. В зависимости от содержания обучения.

5. Иное мнение.

2.1.2.Функции обучения.

Обучение существенно влияет на все психические процессы учаще гося, участвует в создании и развитии внутреннего мира человека и формиру ет характер и мировоззрение. Внутренний мир современного учащегося – это система взглядов и убеждений, привычек, твердо усвоенных знаний, умений и навыков, моральных, эстетических и других качеств личности, его субъектив ная личная духовная жизнь: особенности эмоций, воли и интеллекта, способ ности к адаптации (приспособления к внешним условиям бытия), ассимиляция (усвоение норм и правил внешнего мира с целью выживания и процветания в его субъективном смысле) и его аккомодации (изменение внутреннего мира в соответствии с общественным отношениями, мнениями, модой).Внутренний мир не дан человеку от рождения, но постепенно возникает и развивается по мере освоения речи и в обучении.

Обучение влияет на внутренний мир с трех сторон. Во- первых, оно «поставляет» во внутренний мир необходимые знания, умения и навыки. Во вторых, оно развивает, усложняет и изменяет его структуру, обуславливая по явление и развитие новообразований (речь, логику и т.п.). В-третьих, оно вос питывает, содействует становлению некоторых взглядов, убеждений, качеств личности (честность, порядочность, аккуратность и др.). Поэтому в современ ных системах образования обучение выполняет три функции: обучающую, воспитывающую и развивающую.

Эти вопросы рассмотрены далее.

Задание Относится ли к учителю все изложенное выше? Выберите ответ и сфор мулируйте обоснование.

1. Нет, учитель учит, а не учится.

2. Да, учитель должен постепенно самообучаться.

3. Отдельные положения относятся к самообучению учителя.

4. Некоторым учителям полезно поучиться.

5. Иное мнение.

2.1.2.1. Обучающая функция.

Обучающая функция состоит в том, что учебная информация отобража ется во внутренний мир;

другими словами, учащийся выучивает предмет «на всю жизнь»;

например, навыки устной и письменной речи. Она осуществляет ся при трех условиях.

1. Квалифицированное преподавание, которое состоит в том, что раз работана учебная информация, сопряженная с временем обучения, апробиро вана методика и технология обучения, научно обосновано управление позна вательной деятельностью учащихся (планирование, организация и контроль), созданы эффективные учебные пособия, а также у учителей сформирован пе дагогический профессионализм, который складывается из огромного множест ва умений, таких, как умение красиво говорить, пользоваться всеми двадцатью видами логических суждений, строить связное объяснение, управлять познава тельной деятельностью учащихся, воспитывать познавательный мотив, возбу ждать желание учиться и многие другие.

2. Познавательный мотив ( как и желание учиться) не является врож денным, но воспитывается с младенчества и далее в течение всей жизни, в том числе учителем на уроке. Это «скоропортящийся продукт», при неблагоприят ных условиях он быстро угасает. Необходимость желания учиться объясняется тем, что внутренний мир человека селективен (избирательный) и включает в себя не всю учебную информацию, а только ту, которая отвечает его потреб ностям и «вписывается» в его структуру (закон апперцепции). Селекция (от бор) осуществляется посредством познавательного мотива, интереса к ней.

Все, что не прошло через мотив, может быть выучено, положительно оценено и затем забыто. Эта выученная информация не становится элементом внут реннего мира.

3. Способности к обучению развиваются на базе врожденных задат ков (как и мотивы) с рождения. Различают общие и профессиональные спо собности. Общие способности необходимы для получения среднего образова ния. У каждого ребенка имеются свои специфические отличия в задатках и способностях, и если его способности не адекватны условиям обучения, то он становится неуспешным и, возможно, отсеивается, уходит из школы. Поэтому, если общество заинтересовано в том, чтобы младшее поколение в целом по лучало общее среднее образование, то это образование должно быть адаптив ным, содержать возможности вариации, аккомодации (изменения) в соответст вии с врожденными задатками учащихся.

4. Однако в профессиональном образовании отношение обратное.

Профессия диктует состав способностей. Если студент не обладает задатками необходимыми для становления профессиональных способностей, то он от сеивается, если не в университете, то в жизни. Он вынужден менять специаль ность. Профессиональное образование не может быть адаптивным по опреде лению.

Задание Во всех развитых странах уходят (отсеиваются) из общеобразователь ной школы неуспевающие учащиеся, не получив среднего образования. В чем причина данного явления? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Нет способностей к обучению.

2. Виноваты плохие учителя, не умеющие учить.

3. Отсутствует желание учиться.

4. Процесс обучения давно и безнадежно устарел.

5. Иное мнение.

2.1.2.2. Воспитывающая функция обучения.

Воспитывающая функция состоит в том, что в процессе обучения раз виваются некоторые черты личности: научное мировоззрение, трудолюбие ( в аспекте привычки к умственному труду), аккуратность, уважение, гуманизм, вежливость, товарищество и др. Их становление не ограничено обучением, но происходит также в других сферах воспитания и социализации ребенка. В ди дактике рассматривается только одна сторона – воспитывающее влияние обу чения на внутренний мир личности.

Это влияние объективно и не зависит от воли и желания учителя, кото рый, обучая, симультанно (одновременно) воспитывает прежде всего своим личным примером, Условия воспитания на уроке существуют повсеместно.

Воспитывает все: учебная информация, методика преподавания, оборудование кабинета, выражение лица учителя, его одежда, обувь, прическа и т.д. В зави симости от поведения учителя эти условия могут содействовать или противо действовать воспитанию положительных качеств личности.

Методы и средства воспитания учащихся на уроке те же, что и в дру гих формах воспитания. Индивидуальный подход необходимо сочетать с кол лективными средствами воспитания. Существенное место в воспитании на уроках занимает проблема формирования общественного мнения, положи тельного отношения классного коллектива к обучению., успеваемости, дисци плине.

Задание Мать учит малыша произносить согласные звуки. Выполняет ли она при этом воспитывающую функцию? Выберите ответ и сформулируйте обос нование.

1. Да, любое обучение воспитывает.

2. Нет, воспитывающее обучение есть только на уроках в школе.

3. Возможно, некоторые мамы при этом воспитывают.

4. Может быть, некоторых детей надо еще и воспитывать.

5. Иное мнение.

2.1.2.3. Развивающая функция обучения.

Общественные потребности в организации развивающего обучения возникли в Европе в 18 веке в связи с промышленной революцией, которой требовались хорошо образованные и интеллектуально развитые инженеры, химики, биологи и другие специалисты, способные решать научные и техниче ские проблемы. Затем последовала мировая научно-техническая революция, продолжающая и поныне, благодаря которой значение развивающего обуче ния(и в первую очередь творческих способностей) постоянно возрастает. В со временных развитых странах используются в массовом обучении исключи тельно развивающие методики, различие между которыми лишь в том, какая из них развивает учащихся более качественно. Однако нельзя забывать, что существуют (особенно у начинающих или плохо подготовленных учителей) методики не только не развивающие, но и тормозящие умственное развитие учащихся.

Развивающая функция обучения состоит в том, что учитель системати чески включает в учебную информацию и в упражнения материалы, необхо димые для развития речи, логического мышления, памяти, догадки, сообрази тельности (экстраверсии), инициативы и различных творческих способностей, организует развивающее обучение, а учащиеся, побуждаемые познавательным интересом, выдвигают гипотезы, участвуют в поисковой деятельности, созда ют субъективно новые модели явлений, конструируют процессы и аппараты. В обучении развиваются не только творческие способности, но и алгоритмиче ская деятельность, все высшие психические функции человека, весь его внут ренний мир. Наилучшее время для интенсивного умственного развития – до лет.

Задание Учащийся подумал и самостоятельно смастерил кормушку для птиц из пустой картонной коробки из-под молока. Относится ли это явление к разви вающему обучению? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Да.

2. Нет.

3. В зависимости от условий его деятельности.

4. В зависимости от его знаний, умений и уровня его умственного раз вития.

5. Иное мнение.

2.1.3. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ Что исследует дидактика?

1.

В чем сущность категорий дидактики?

2.

Перечислите основные группы категорий дидактики.

3.

В чем сущность обучения?

4.

Изложите структуру обучения.

5.

6. Назовите объект дидактики.

7. Назовите аспекты обучения.

8. Назовите предмет дидактики.

9. Какое явление называется дидактическим?

10. В чем сущность преподавания?

11. В чем сущность категории учения?

12. Перечислите цели обучения.

13. Перечислите субъекты обучения.

14. Что составляет внутренний мир человека?

15. Перечислите функции обучения.

16. В чем сущность обучающей функции?

17. Объясните развивающую функцию обучения.

18. Объясните воспитывающую функцию обучения.

2.1.4. ЛИТЕРАТУРА 1. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века, м., 2002.

2. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследова ния. М., 1982.

3. Закон РФ «Об образовании». М., 2007.

4. Краевский В.В. Педагогика. М., 2003.

5. Меняев А.Ф. Педагогика. Ч. 1., М., 2005.

6. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей : российский вариант., М. 1955.

7. Педагогика // Под ред.. Пидкасистого П.И. М., 2007.

8. Подласый И.П. Педагогика. Кн. 1,2,3., М., 2007.

КАТЕГОРИИ ПРИЧИННОСТИ В ДИДАКТИКЕ 2.2.

Ключевые слова: законы и закономерности обучения, причина, следст вие, условие, импликация, оптимизация, результат обучения, отношение, ха рактеристики результата: полнота, объем, глубина, систематичность, опера тивность, гибкость, конкретность, обобщенность, прочность;

принципы дидак тики: научность, систематичность, последовательность, наглядность, досто верность, связь обучения с жизнью, посильность, трудность, учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Коммуникация и деятельность сосуществуют в обучении, проникая друг в друга. Общение содействует более глубокому пониманию и побуждает к деятельности, а в процессе решения задачи появляется потребность в обмене информацией. Взаимосвязи общения и деятельности не являются случайными, но обусловлены внешними и внутренними факторами. Вместе они составляют дидактическое явление. Познание и использование закономерностей взаимо связей общения и деятельности являются необходимым условием повышения качества образования.

Дидактические явления следуют друг за другом не хаотически, не столько по воле учителя, сколько в системе причинно-следственных отноше ний, Каждое явление следует из предшествующего, и в свою очередь, порож дает очередное. Например, учащийся, часто получающий неудовлетворитель ные оценки (причина) начинает прогуливать уроки (следствие), чтобы избе жать двоек.

Еще до появления экспериментальной педагогики, начиная с великого дидакта Я.А.Коменского (1592-1670), причинно-следственные отношения пы тались эмпирически, из опыта преподавания, сформулировать в форме пра вил, принципов обучения, позволявших улучшить качество обучения. С начала 20 века в развитых странах появляются научные, экспериментальные лабора тории в которых исследуются и формулируются причинно-следственные связи между элементами процесса обучения в форме законов и закономерностей обучения. Например, изложенный в. 1.3. закон интериоризации.

Некоторые экспериментальные законы формулируются вначале как психологические законы усвоения знаний, а затем экстраполируются (перено сятся, переформулируются) в дидактике как законы массового обучения. В этом случае психология обучения (как наука о внутренних душевных процес сах) служит научной основой для разработки дидактической концепции и тех нологии массового обучения.

Принципы, законы и закономерности обучения выражают причинно следственные отношения и входят в состав основных категорий дидактики.

Эти вопросы рассмотрены далее.

2.2.1. ЗАКОНЫ ОБУЧЕНИЯ Законы обучения – относительно новая и недостаточно исследованная категория дидактики: в них формулируются положения о причинах и следст виях развития дидактических явлений. Кроме причинных, в обучении имеют ся и другие отношения, такие как логические, временные, пространственные, внешнего и внутреннего, восприятия и мышления, эмоций и интеллекта, моти ва и деятельности. Причинные отношения, существующие в дидактическим явлении, складываются под влиянием цели и в реальных условиях (программа, состав класса, количество часов, формы контроля и др.) Цели обучения, задан ные в определенных условиях, составляют дидактическую задачу. Субъекты обучения решают дидактическую задачу и получают результат – уровень обу ченности ( или воспитанности). В процессе решения дидактической задачи причинные отношения между элементами обучения систематически повторя ются, воспроизводятся, существуют объективно.

Закон обучения – это дидактическая категория, обозначающая внут реннюю существенную объективную причинную связь между элементами ди дактического явления, которая регулярно повторяется при решении однотип ных дидактических задач.

Эта связь формулируется в форме предложения, состоящего из трех частей. Первая часть – условие (посылка, основание), объективно существую щие в дидактическом явлении. Вторая часть –причинная связь, отношение ус ловия к действию, результату. Третья часть- действие, результат, качество зна ний. Каждому условию соответствует свое следствие, поэтому законов обуче ния столько, сколько условий. Дидактический закон желательно формулиро вать операционально, пригодным к деятельности учителя, чтобы он мог слу жить руководством к преподаванию. Законы обучения действуют объективно, независимо от воли и желания субъектов обучения. Если они не познаны, то действуют стихийно и отображаются в эмпирическом опыте преподавателя.

Будучи познанными и сформулированными, они становятся средством препо давания, содействуя оптимизации учебного процесса и ориентированию на прогнозируемый результат.

В массовом обучении, когда миллионы школьников учатся по единым программам и методикам, дидактические законы носят вероятностный харак тер, проявляются как тенденции и позволяют прогнозировать результаты в целом по контингенту, но не отдельного учащегося. Например, закон: чем лучше учитель умеет диктовать, тем меньше грамматических ошибок совер шает учащийся, - прогнозирует высокую успеваемость учащихся в целом, но тем не менее, иногда появляться могут и слабоуспевающие.

Эти вопросы изложены далее.

Задание Существуют два вида устной речи: бытовая и сценическая. Можно ли считать законом обучения следующее утверждение: если преподаватель владе ет сценической речью, то успеваемость учащихся будет выше? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Да.

2. Нет.

3. Смотря какой преподаватель.

4. В зависимости от других условий.

5. Иное мнение.

2.2.1.1. УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ Условия обучения – дидактическая категория, обозначающая часть культурной среды, в которой живет учащийся, те материальные и духовные ценности, которые используются в учебном процессе. К ним относятся: 1) объективные внешние условия: учебники и другая литература, средства и ме тоды обучения, взрослые, речь, питание, свежий воздух, тетради, ручки, нрав ственные ценности, правила поведения, домашние условия, коллектив класса, друзья, товарищи и т.д.;


2) внутренние, субъективные условия: мотивы, цели, интересы, здоровье, память и т.д. Иногда некоторые ценности противоречат друг другу. Например, речь учителя может существенно отличаться от речи родителей как по составу слов, так и по способу выражения. Соответственно у учащегося развиваются в общении два стиля: домашний и школьный.

Условия обучения создаются людьми: учителями, родителями, адми нистрацией, чиновниками. Они делятся на благоприятные и неблагоприятные.

Благоприятные условия содействуют успешности обучения, а неблагоприят ные препятствуют усвоению знаний. Условия воздействуют (иногда сущест венно) на физическое, психическое и социальное становление учащегося, его поведение, обучение и воспитание, на личность в целом.

Совокупность условий образует среду обитания учащегося, в которой протекает обучение. Каждое условие имеет определенное значение. По степе ни влияния на результаты значения условий могут быть существенными, не существенными и сопутствующими, причем одно и то же условие может иметь различные значения. Так, требование к написанию букв в первом классе будет существенным условием, в старших классах – сопутствующим, а в профессио нальном обучении – несущественным.

Условие становится существенным, если оно влияет на результат.

Влиянием несущественного условия можно пренебречь. Сопутствующих усло вий огромное множество, причем некоторые из них при изменении обстоя тельств могут стать существенными. Например, если после контрольной рабо ты по математике следует урок физкультуры, то контрольная работа - сопутст вующее условие, которое следует учесть. Но если следующий урок - кон трольный диктант по русскому языку, то предшествующая контрольная по ма тематике становится существенным условием, отрицательно влияющим на ре зультаты диктанта (потому что дети устали, у них может быть переутомление, депрессия, нервный срыв);

поэтому диктант следует перенести на другой день.

В один учебный день нельзя проводить более одной контрольной работы, или, что то же самое, в один день можно проводить не более одной контрольной работы. Это закон дидактики, который иногда нарушается учителями, из-за че го ухудшается успеваемость класса.

В законах дидактики существенные условия обучения (факторы) со ставляют чаще всего первую часть формулировки – основание, причину.

Задание Приведите примеры существенных, несущественных и сопутствующих условий обучения конкретным предметам.

.2.1.2. РЕЗУЛЬТАТ ОБУЧЕНИЯ Результат обучения – знания, умения и навыки, сформированные в ум ственной форме (если не задана другая). Знания считаются усвоенными, если учащийся может их воспроизвести, понимает и умеет применять при решении стандартных задач. Умения и навыки должны быть автоматизированы. Их сформированность определяется при выполнении практических заданий и ре шении задач. Результаты обучения констатируются на контроле согласно тре бованиям учебной программы, инструкции, стандарта или какого-нибудь дру гого документа. Они характеризуют уровень обученности учащихся.

Результат обучения - дидактическая категория, выражающая уровень обученности учащихся. В простейшем случае (и в практике обучения) он вы ражается числом:: оценкой контрольной работы или количеством баллов, на бранных учащимся при тестировании. В дидактических исследованиях и при разработке новых методик и технологий обучения качество усвоенных знаний, умений и навыков определяется по следующим характеристикам.

1) Полнота системы изучений понятий.

2) Объем – количество изученной учебной информации (страниц текста, пред ложений, слов, знаков).

3) Глубина – совокупность связей между понятиями.

4) Систематичность и последовательность информации.

5) Усвоенность структуры теории.

6) Оперативность – использование знаний в алгоритмической деятельности.

7) Гибкость – возможность переноса, использование знаний в творческой дея тельности.

8) Конкретность – умение конкретизировать теоретические понятия.

9) Обобщенность знаний в теоретических рассуждениях.

10. Прочность знаний – возможность отсроченного воспроизведения усвоен ной информации через несколько лет.

Для каждой характеристики устанавливается параметр - количествен ная оценка (в баллах, процентах, коэффициентах) интенсивности проявления характеристики и процедура измерения (тестирование и т.д.) Совокупность оценок определяет уровень обученности учащихся.

В законах дидактики результаты обучения составляют чаще всего тре тью часть формулирования – следствие.

Задание Можно ли заменить контрольную работу тестированием?

Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

Да.

1.

Нет.

2.

Может быть, некоторые знания лучше тестировать.

3.

Возможно, есть учащиеся, которые предпочтут тестирование.

4.

Иное мнение.

5.

2.2.1.3. ОТНОШЕНИЕ УСЛОВИЯ К РЕЗУЛЬТАТУ ОБУЧЕНИЯ Отношение – философская категория, обозначающая связь двух объек тов, субъектов, предметов, процессов в природных или социальных явлениях.

В педагогике отношение – это педагогическая категория, отображающая связь двух объектов, субъектов в учебно-воспитательном процессе. Отношения в обучении – дидактическая категория, означающая связь и взаимодействие субъектов и других элементов учебного процесса. Причинное отношение ус ловия дидактической задачи к ее результату или действию составляет вторую часть (среднюю) в формулировке закона обучения. Существуют следующие видов причинных отношений.

1.Утвердительные отношения (это есть то): знания есть продукт позна вательной деятельности учащихся.

2. Отношение условия к цели (чтобы достичь цель, необходимо усло вие): чтобы сформировать навык решения задач, необходимо провести трени ровочные упражнения с анализом методов работы и подкреплением успехов учащихся.

3..Причинно-следственные отношения (потому что…): некоторые уча щиеся допускают в диктанте ошибки, потому что они пишут так, как слышат (фонематическое письмо), а учитель диктует бытовым языком.

4. Импликативные отношения (или… то…): если обучение молодежи адаптировать к способностям учащихся, то успеваемость в школе существенно повысится.

5. Уступительные (хотя…, но…): хотя всем учащимся предоставлены равные права для получения бесплатного общего среднего образования, но не которые учащиеся уходят из школы из-за нежелания учится.

6. Сравнительные (чем, нежели): качество знаний учащихся в экспери менте обычно лучше, чем в традиционном обучении.

7. Временные (прежде чем, после того, как): прежде чем идти в школу работать учителем, необходимо получить профессиональную педагогическую подготовку.

8. Пространственные (что): что изучено с удовольствием, то надолго сохраняется в памяти.

Причинное отношение – главная часть в формулировке законов обуче ния, определяющая его сущность. Перечисленные 8 видов отношений в обуче нии действуют как при определении содержания, составлении учебных пла нов, программ, так и при организации процесса обучения.

Задание Является ли лень учащегося причиной его неуспеваемости? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Да.

2. Нет.

3. Может быть, у некоторых учащихся.

4. Возможно, по отдельным предметам.

5. Иное мнение.

2.2.1.4. КЛАССИФИКАЦИЯ ЗАКОНОВ ОБУЧЕНИЯ Законы обучения имеют форму и содержание. По форме они - логиче ские суждения об отношении условия к результату обучения, изложенные вы ше. По содержанию – объективные существенные зависимости между элемен тами системы обучения. Любой закон обучения – всегда абстракция, обобще ние некоторого множества дидактических явлений по некоторому существен ному признаку. В зависимости от мощности этого множества (т.е. количества явлений, на базе которых производится обобщение) различают уровни обоб щенности законов обучения.

Первый, низший уровень – локальное обобщение, присущее какому нибудь виду дидактических явлений. Например, закон обучения дошкольни ков. Второй уровень – обобщения в частной системе дидактических явлений.

Например, общие законы преподавания и учения. Третий уровень – обобщение внутрисистемных явлений в образовании как предмета педагогики, формули рование общих педагогических законов и их интерпретация в дидактике. На пример, общие законы развивающего обучения и воспитания. Четвертый уро вень – межсистемное обобщение явлений образования в их связях с производ ством, распределением (торговая) и потреблением (применение, использова ние), формулирование соответствующих междисциплинарных законов и их конкретизация сначала в педагогике, затем в дидактике. Таково, например, по ложение статьи 14 закона РФ «Об образовании»: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общест ва».

Законы обучения, как и другие категории дидактики, являются много аспектными и могут быть классифицированы по различным основаниям: в ло гике отношений, изложенных выше, философии (законы обучения: аксиологи ческие, онтологические, методологические, прагматические, культурологиче ские), социологии и т.д. В дидактическом аспекте они классифицируются в со ответствии со структурой обучения (рис. 5): общие законы обучения, законы преподавания, учения, процессуальные законы и законы управления обучени ем (планирования, организации и контроля).

В принципе возможна также классификация законов по уровню обоб щения. В классификации по другим основаниям обобщенность выступает как характеристика законов обучения, которая может быть задана такими терми нами, как: «законы обучения данным понятиям», «специфические законы ди дактики», «общие законы педагогики», «всеобщие законы образования».


Задание К какому уровню обобщения относится следующий дидактический за кон: знания, умения и навыки есть продукт познавательной деятельности уча щихся? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Локальный.

2. Частносистемный.

3. Внутрисистемный 4. Межсистемный.

5. Иное мнение.

2.2.1.5. ОБЩИЕ ЗАКОНЫ ОБУЧЕНИЯ К общим законам обучения относятся суждения, в которых определено влияние отдельных компонентов предмета дидактики на характеристики ус военных знаний, умений и навыков. Они считаются общими, потому, что функционируют во всех дидактических явлениях. Проблема состава и струк туры общих законов обучения еще недостаточно исследована, поэтому приве дем несколько примеров для обучения.

1.Закон цели. Целью обучения является усвоение знаний, умений и на выков, необходимых человеку для жизни в данной культурной среде обитания.

2. Закон о ведущей роли учителя и обучения. Учитель показывает при мер, сообщает структурированную информацию, необходимую для становле ния сознания и теоретического мышления, стимулирует и управляет познава тельной деятельностью учащихся, создает условия для его умственного разви тия. Теоретические знания не вырабатываются у учащихся путем накопления эмпирического опыта.

3. Закон активности. В обучении осуществляется взаимосвязь соответ ствующих форм активности: отношений, общения и деятельности учителя и учащихся, причем формы активности учащихся являются производными, а учителя – ведущими. Поведение учителя – образец для подражания. Учащиеся перенимают у учителя стиль общения, виды отношений и методы деятельно сти.

Существуют и другие общие законы обучения, единые для всех возрас тов и видов образования.

Задание Офицер учит солдат боевым навыкам и командует: «Делай как я!». Ка кой общий закон дидактики функционирует в этом явлении? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Первый.

2. Второй.

3. Третий 4. Все вместе.

5. Иное мнение.

2.2.1.6. ЗАКОНЫ УЧЕНИЯ Законы учения в дидактике – обобщенные теоретические суждения об отношениях элементов учения к конечному результату - характеристикам ус военных знаний, умений и навыков. Некоторые законы учения представляют собой экстраполяцию (распространение) психологических законов усвоения на дидактический процесс массового обучения. На качество знаний оказывают существенное влияние не только внешние факторы, но и внутренние - состоя ние активности, высших психических функций. В законах учения главное внимание уделено внутренним факторам: познавательным мотивам, отноше нию, общению (речи), деятельности, установке, восприятию мышлению, памя ти и т.д. Проблема определения и состава законов учения еще недостаточно исследована, поэтому приведем два примера для обсуждения.

1. Закон мотивации. Познавательный мотив и желание учиться воспи тывается у учащихся при жизни, с рождения и далее. Он выполняет функцию «пускового механизма» обучения. Поэтому учитель должен вначале изучения темы возбудить познавательный интерес к теме и поддерживать его в течение всего времени обучения.

2. Закон интериоризации. Существенно новые знания, умения и на выки формируются вначале в практической (материальной) форме деятельно сти, которая порождает речевую деятельность;

в процессе решения следующих задач речь сокращается, автоматизируется и превращается в мысль.

Существуют и другие законы учения, как общие для всех возрастов, так и специфические, для каждого типа образования (общее, профессиональ ное и др.).

Задание Можно ли считать законом учения следующее суждение;

успешность учения определяется способностями учащегося? Выберите ответ и сформули руйте обоснование.

1. Да.

2. Нет.

3. В зависимости от уровня развития учащегося.

4. В зависимости от предмета усвоения.

5. Иное мнение.

2.2.21.7. ЗАКОНЫ ПРЕПОДАВАНИЯ Законы преподавания выражают существенные взаимосвязи, которые складываются у субъектов в процессе выполнения функций преподавания: це леполагание, структурирование учебной информации, определение средств и методов, разработка технологии обучения и т.д. Согласно закона о ведущей роли преподавания результаты обучения существенно зависят от качества ис полнения этих функций. Так, качество знаний учащихся существенно зависит от обобщенности и логической последовательности учебной информации, из ложенной в учебнике или учителем на уроке.

Кроме того, некоторые законы преподавания вытекают из законов уче ния, потому что учитель на уроке имеет дело в основном с психическими со стояниями, процессами и качествами внутреннего мира личности учащихся.

Так, организуя усвоение существенно новых знаний, учитель должен осущест влять технологию обучения в соответствии с функционированием законов мо тивации и интериоризации, изложенными выше.

Некоторые законы преподавания обусловлены той культурной средой, в которой живет ребенок. Умение понятно излагать учебную информацию включает в себя не только логику, но и образные сравнения, жизненные при меры, применение теории на практике. Приемы, применяемые учителем с це лью быть понятым, включают в себя культурные ценности данного контин гента учащихся. Поэтому учительница, преподающая в той местности, где она выросла, будет в этом аспекте преподавать лучше, чем учитель, приехавший из города и выросший в другой культурной среде.

Задание Следует ли учителю приводить по мере необходимости на уроках при меры из трудовой деятельности родителей? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Да.

2. Нет.

3. Смотря какие примеры.

4. Смотря какие родители.

5. Иное мнение.

2.2.1.8. ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ЗАКОНЫ ОБУЧЕНИЯ Процессуальные законы обучения – обобщенные суждения о влиянии элементов процесса обучения на конечный результат – характеристики усво енных знаний, умений и навыков. Так, теоретическое обобщение учебной ин формации содействует умственному развитию и теоретическому мышлению, методы наглядности делают учебный материал более понятным, алгоритм (правила) решения задач снижают количество ошибок и повышают успевае мость, дидактические игры на уроке повышают познавательный интерес и мо тивы и т.д.

Процесс обучения каждой теме программы разделяется на этапы. Каж дому этапу обучения соответствует своя промежуточная цель (подготовить к восприятию, объяснить тему, сформировать навыки и т.д.) и определенная по следовательность дидактических явлений со специфическими условиями, в том числе существенными. По мере достижения промежуточных целей одни существенные условия теряют свою актуальность, становятся сопутствующи ми, или даже несущественными, другие становятся актуальными, существен ными. Соответственно процессуальные законы обучения, связывающие эти условия со следствиями, сменяют друг друга, действуя в пределах своей про межуточной цели.

В то же время существуют общие процессуальные законы обучения.

Например: знания, умения и навыки есть продукт той познавательной деятель ности, которую осуществили учащиеся в процессе обучения. Эти законы дей ствуют на всех этапах обучения объективно.

От законов обучения, формулируемых в основном на основе дидакти ческих экспериментов, следует отличать множество бытовых суждений, афо ризмов и педагогических иллюзий.

Задание Является ли законом обучения выражение: чтобы хорошо учиться, не обходимо выполнять все требования учителя? Выберите ответ и сформулируй те обоснование.

1. Да.

2. Нет.

3. Это утверждение необходимо проверить экспериментально.

4. Если хороший учитель.

5. Иное мнение.

2.2.1.9.. Закономерности развития учащихся в обучении.

Закономерности развития учащихся формулируются в виде предложе ний, в которых изложена теоретическая модель влияния одного фактора на ка кие-либо стороны внутреннего мира личности. В этой модели фактор является причиной, а изменения в душе ребенка – следствиями. Эти закономерности действуют объективно, независимо от воли и желания учителя. В то же время способ организации учебно-воспитательного процесса определяется учителем произвольно, в зависимости от его знаний, опыта и воли. Каждому способу однозначно соответствует определенный результат, развивающий эффект обу чения. Этот результат зависит от того, какие факторы учел и использовал учи тель. В зависимости от использованных факторов все способы обучения и вос питания можно объединить в три группы.

1. Обучение, в котором факторы развития в основном игнорируются, не используются. В результате духовное развитие учащихся тормозится, или про исходит очень медленно. Чаще всего на таких уроках сведены к минимуму ак тивность, общение и познавательная деятельность учащихся, а новый материал объясняется так, что многие учащиеся его не понимают.

2. Обучение, в котором учитель использует факторы развития от случая к случаю, непроизвольно и бессистемно. В результате класс расслаивается на отличников, посредственных и слабо успевающих.

3. Развивающее обучение, для организации которого учитель специаль но отбирает и системно, последовательно использует все возможные факторы.

У такого учителя почти все дети талантливы, а неуспевающие и слабо успе вающие практически отсутствуют.

Эти вопросы рассмотрены далее.

Задание.

Один и тот же класс учится у учителей неодинаково: у одного учителя большинст во успевает отлично и хорошо, у другого – в основном на троечку, у третьего, бы вает, учащиеся почти ничего не знают. Как Вы объясните это явление? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Учителя по-разному используют факторы развития на уроках.

2. У учителей различные педагогические способности.

3. Одни учителя лучше подготовлены, другие – хуже.

4. Учащиеся более интересуются теми предметами, по которым лучше успевают, и меньше интересуются другими дисциплинами.

5. Иное мнение.

2.2.1.9.1. Культурная среда как фактор развития учащихся Ребенок живет, развивается и учится в мире культурных ценностей: ма териальных и духовных. Первоначально он их не знает от рождения, не умеет ими пользоваться и не имеет в них потребности. Соответственно и культурные ценности не оказывают на него никакого влияния. Под влиянием взрослого он начинает их осваивать, привыкает ими пользоваться. Затем в старшем возрасте учащиеся осваивают культуру в основном самостоятельно путем самообуче ния и самовоспитания. Эти процессы освоения и использования новых куль турных ценностей в труде и быту будут продолжаться у многих людей всю жизнь. Освоение и использование духовных ценностей происходит в первую очередь в учебно-воспитательном процессе. Его целью является формирование новообразований: навыков понимания и применения, умений и привычек, спо собностей и потребности жить в среде культурных ценностей. Эти новообра зования составляют предмет развития учащихся. В первую очередь развивают ся практические умения, речь и теоретическое мышление. Многообразие ду ховных ценностей, используемых в учебно-воспитательном процессе, является одним из основных условий всестороннего и гармонического развития уча щихся.

Первый закон развивающего обучения (закон цели и содержания) состо ит в том, что целью развивающего учебно-воспитательного процесса является формирование новообразований – субъективно новых духовных ценностей, необходимых для успешной жизни в данной культурной среде;

система духов ных ценностей, в которой живет учащийся – источник его развития в обучении и воспитании;

она составляет содержание образования.

Задание Зависит ли умственное развитие дошкольника от количества разнооб разных игрушек, с которыми он играет? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Да, чем разнообразнее игрушки, с которыми он играет, тем интенсив нее его развитие.

2. Нет, игрушки – это развлечение, баловство.

3. Возможно, игры с некоторыми игрушками положительно влияют на его умственное развитие.

4. Может быть, некоторые дети действительно развиваются, играя.

5. Иное мнение.

2.2.1.9.2. Взрослые как фактор развития ребенка Отношения между взрослым и ребенком в учебно-воспитательном процессе являются частью предмета педагогики – взаимосвязи между поколе ниями в образовании. В этом процессе взаимосвязи взрослого и ребенка про исходит социальное наследование межличностных отношений, способов об щения и деятельности, специфических для человеческой активности. Педаго гическая теория, в которой исходным положением является взаимосвязь отно шений, общения и деятельности учителей и учащихся, получила название коммуникативно-деятельностной теории. Далее излагаются основные положе ния этой теории. Под влиянием взрослого ребенок осваивает отношения к культуре, другим людям и себе самому. В результате у него появляются эмо циональная и мотивационная сферы личности, создается положительное от ношение к культурным ценностям и к учебно-воспитательному процессу. В процессе общения речь приобретает вначале функцию коммуникации, а затем номинативную, информационную и когнитивную. В процессе деятельности ребенок познает мир, культуру, науку, искусство, жизнь. Становление челове ческих отношений, общения и деятельности входит в состав всестороннего развития личности и осуществляется только под влиянием взрослого.

Второй закон развивающего обучения и воспитания состоит в том, что взрослый является одной из основных причин всестороннего развития ребен ка: он показывает пример, стимулирует и управляет, создает условия и взра щивает внутренний мир ребенка.

Задание Входит ли отношение учителя к учащимся в состав взаимосвязи препода вания и учения? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Да.

2. Нет.

3. Иногда.

4. У некоторых учителей 5. Иное мнение.

2.2.1.9.3. Закон апперцепции В процессе освоения каждой культурной ценности происходит некото рое изменение, развитие внутреннего мира, способностей и опыта учащихся.

Духовные ценности связаны как правило друг с другом в цепочки, так что при подготовке содержания обучения их можно расположить в последовательно сти, программу обучения от простого к сложному. Например, ребенок сначала учится произносить гласные и согласные звуки, затем слова, простые, распро страненные и позже сложные предложения. Каждый элемент цепочки соответ ствует ступеньке развития, а вся цепочка – лестнице умственного развития. У каждого учебного предмета своя лестница развития способностей. Усваивая предмет, учащийся последовательно поднимается с одной ступеньки на сле дующую. Чтобы подняться на следующую ступеньку, он должен опереться на предыдущую. Пройденные ступеньки развития и соответствующие им духов ные ценности составляют опыт учащихся. Восприятие и усвоение очередной духовной ценности происходит с опорой на жизненный опыт. Это явление по лучило название апперцепции.

Третий закон развивающего обучения и воспитания – закон апперцепции:

учащиеся развиваются при условии, что обучение и воспитание (содержание, методы, средства и организация) согласованы с апперцепцией, опираются на жизненный опыт учащегося.

Задание Прямая походка является культурной ценностью. Какими другими цен ностями должен овладеть малыш, прежде чем научится ходить? Выберите от вет, наиболее близкий к Вашей позиции.

1. Стоять.

2. Ползать.

3. Сидеть.

4. Сидеть, ползать, стоять.

5. Иное мнение.

2.2.1.9.4. Познавательный мотив в развивающем обучении Познавательный мотив – это составная часть мотивационной сферы лич ности, которая возбуждает познавательную активность учащегося и направля ет его поведение на освоение субъективно новых духовных ценностей. Он представляет собой систему, в которую входят познавательная потребность, цель, задачи, интерес, желание, намерение, ожидание успеха (подкрепление), субъективная ценность познания, уровень притязаний. Познавательный мотив не является врожденным, но воспитывается с рождения, задолго до поступле ния в школу. В течение всей жизни он сохраняется и развивается при благо приятных условиях, либо угасает при неблагоприятных обстоятельствах. По этому перед каждым взрослым (учителем, родителем и т.д.) непременно стоит актуальная задача формирования познавательного интереса к осваиваемым духовным ценностям. Познавательный мотив является существенным услови ем развивающего обучения и воспитания. Благодаря ему духовная ценность, подлежащая усвоению, превращается в стимул, имеющий определенное зна чение в жизни, возникает духовная познавательная потребность, заинтересо ванность в ее усвоении.

Четвертый закон развивающего обучения: воспитание познавательного мотива содействует умственному развитию опосредовано, путем создания по ложительного отношения к культуре, духовным потребностям в знаниях, же лания учиться, интереса ко всему новому, стремления к самосовершенствова нию.

Задание Следует ли учителю формировать у учащихся познавательный мотив, направленный на изучение своего предмета? Выберите ответ и сформулируйте обоснование..

1. Да, это его обязанность по должности.

2. Учитель должен формировать широкий познавательный мотив, на правленный на познание жизни, общечеловеческой и национальной культуры, и в частности, к своему предмету.

3. Иногда следует выходить за пределы своего предмета, создавать ин терес к использованию предметных знаний в жизни.

4. Может быть, при изучении одних предметов следует воспитывать ин терес только к ним, а других предметов – широкие интересы.

5. Иное мнение.

2.2.1.9.5. Активность учащихся в развивающем обучении Активность, пробужденная мотивом, в дальнейшем сама становится су щественным субъективным условием развития личности. Духовная активность учащихся представляет собой систему (сеть) элементов: эмоциональных, воле вых и интеллектуальных процессов, состояний и качеств личности. Внутрен няя активность выражается в трех формах: субъективное, личностное отноше ние к внешним факторам, общение и деятельность, в частности, познаватель ная. Отношения, общение и деятельность тесно переплетены друг с другом и сосуществуют одновременно (симультанно), поэтому их разделение в теорети ческой модели образования человека, экспериментальных исследованиях и в практике преподавания представляет собой очень трудную задачу. Первона чально активность – врожденное свойство, которое затем интенсивно развива ется по всем трем направлениям (биологическому, психическому и социаль ному), становясь постепенно специфически человеческой духовной функцией.

В обучении основное значение имеет духовная активность учащегося, которая является одной из основных причин становления внутреннего мира ребенка.

Под влиянием обучения изменяются связи между элементами активности.

Вначале на стадиях становления природных и простейших культурных функ ций доминируют эмоциональные процессы. В дальнейшем, на стадии высших культурных функций ведущее значение приобретает обобщенное, знаковое формально-логическое рассуждение.

Пятый закон развивающего обучения и воспитания: становление внут реннего мира учащихся происходит в учебно-воспитательном процессе на ос нове активности путем формирования знаковых, обобщенных отношений, об щения и деятельности.

Задание В некоторых классах встречаются любознательные, непоседливые уча щиеся, которые любят задавать учителю каверзные вопросы, причем не всегда по теме. Как следует вести себя учителю в этой ситуации? Выберите ответ и сформулируйте обоснование.

1. Призвать учащихся к порядку и не отвечать на провокации.

2. Радоваться активности учащихся и ответить на все вопросы.

3. Ограничиться ответами на вопросы только по теме урока.

4. Иногда, в прядке исключения, можно ответить и на каверзный вопрос.

5. Иное мнение.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.