авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |
-- [ Страница 1 ] --

А.М. НОВИКОВ

Д.А. НОВИКОВ

МЕТОДОЛОГИЯ

МОСКВА – 2007

Российская академия Российская академия

наук

образования

Институт проблем Институт управления

управления образованием

А.М. Новиков

Д.А. Новиков

МЕТОДОЛОГИЯ

· ОСНОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИИ

· МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

· МЕТОДОЛОГИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

· ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДОЛОГИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ · МЕТОДОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ · ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДОЛОГИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рекомендовано Редакционно-издательским советом Российской академии образования к использованию в качестве учебно-методического пособия Москва – 2007 ББК Ю 25 УДК 1:001 Н 73 Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. – М.: СИН ТЕГ. – 668 с.

В книге с позиций системного анализа в логике совре менного проектно-технологического типа организационной культуры изложены основы методологии как учения об орга низации деятельности (научной, практической, художествен ной, учебной и игровой).

Работа предназначена для научных и практических ра ботников, а также студентов, аспирантов и докторантов. В первую очередь – преподавателей ВУЗов и институтов по вышения квалификации для использования при подготовке курсов лекций по теории систем, системному анализу, мето дологии научных исследований, инновационной деятельно сти, проектированию систем, управлению проектами и т.д.

Научный редактор: кандидат педагогических наук, доцент Т.В. Новикова Рецензенты:

доктор технических наук, профессор Н.А. Абрамова доктор педагогических наук, профессор Н.Е. Важеевская доктор психологических наук, профессор А.А. Вербицкий доктор философских наук, профессор Л.А. Волович доктор физико-математических наук, профессор А.А. Воронин доктор экономических наук, профессор Р.М. Нижегородцев доктор медицинских наук, профессор В.В. Новочадов ISBN 978-5-89638-100- © Новиков А.М., Новиков Д.А., СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ........................................................................ ВВЕДЕНИЕ............................................................................... Глава 1. ОСНОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИИ......................... 1.1. Философско-психологические и системотехнические основания методологии............................................................. 1.2. Науковедческие основания методологии......................... 1.3. Этические и эстетические основания методологии........ Глава 2. МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.................................................................. 2.1. Характеристики научной деятельности............................ 2.2. Средства и методы научного исследования..................... 2.3. Организация процесса проведения исследования.

........ 2.3.1. Проектирование научного исследования............. 2.3.2. Технологическая фаза научного исследования... 2.3.3. Рефлексивная фаза научного исследования......... 2.4. Специфика организации коллективного научного исследования............................................................................ Глава 3. МЕТОДОЛОГИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ................................................................. 3.1. Характеристики практической деятельности................ 3.2. Средства и методы практической деятельности............ 3.3. Организация процесса практической деятельности...... 3.3.1. Проектирование систем......................................... 3.3.2. Технологическая фаза проекта.............................. 3.3.3. Рефлексивная фаза проекта................................... 3.4. Управление проектами..................................................... 3.4.1. Методология и теория управления....................... 3.4.2. Управление проектами в организации................. 3.5. Проекты и научные исследования.................................. Глава 4. ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДОЛОГИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ....................... 4.1. Характеристики художественной деятельности............ 4.2. Средства, методы и формы художественной деятельности................................................................................................... 4.3. Организация процесса художественной деятельности. Глава 5. МЕТОДОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ................................................................. 5.1. Смена парадигм учения.................................................... 5.2. Характеристики учебной деятельности.......................... 5.2.1. Особенности учебной деятельности..................... 5.2.2. Принципы учебной деятельности......................... 5.3. Логическая структура учебной деятельности................ 5.3.1. Формы учебной деятельности............................... 5.3.2. Методы учебной деятельности.............................. 5.3.3. Средства учебной деятельности............................ 5.4. Организация процесса учебной деятельности............... 5.4.1. Учебные проекты.................................................... 5.4.2. Учебная задача........................................................ 5.4.3. Контроль, оценка, рефлексия................................ Глава 6. ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДОЛОГИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ................................................................. 6.1. Характеристики игровой деятельности.......................... 6.1.1. Особенности игровой деятельности..................... 6.1.2. Принципы игровой деятельности......................... 6.2. Логическая структура игровой деятельности................ 6.2.1. Формы игровой деятельности............................... 6.2.2. Методы игровой деятельности.............................. 6.2.3. Средства игровой деятельности............................ 6.3. Организация процесса игровой деятельности............... Глава 7. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ....................... Глава 8. ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ МЕТОДОЛОГИИ.... ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................... ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ.................................................... ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ........................................... ЛИТЕРАТУРА........................................................................ SUMMARY.............................................................................. CONTENT................................................................................ СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ................................................. 6 Предисловие ПРЕДИСЛОВИЕ По прочтении названия книги – «Методология» – у многих читателей возникнет вполне естественный вопрос:

«Методология чего?». Как-то исторически сложилось, что слово «методология» употребляется в сочетании с какими-то другими словами: «методология науки», или «методология физики» и т.д.

В предлагаемой книге речь пойдет об общей методологии и ее применении в различных областях человеческой дея тельности. Авторы видели свою задачу в том, чтобы опреде лить предмет методологии, ее основания, ее структуру и с этих единых позиций описать методологию основных видов человеческой деятельности: научного исследования, практи ческой деятельности, художественной деятельности, учебной деятельности и игровой деятельности.

Книга имеет двоякий жанр. С одной стороны, по содер жанию – это монография – как «научный труд, посвященный исследованию одной темы» [227, С. 752]. С другой стороны, по целевому назначению – это учебно-методическое пособие для научных работников, а также для практических работни ков: учителей, врачей, инженеров, технологов и т.д., интере сующихся или вовлеченных в инновационную деятельность.

Авторы также надеются, что, в первую очередь, эта книга будет полезна преподавателям ВУЗов и институтов повыше ния квалификации при подготовке к чтению учебных курсов, циклов занятий по методологии и методам научных исследо ваний, по вопросам организации научно-экспериментальной работы, по управлению социально-экономическими система ми и вообще по вопросам любой инновационной деятельно сти.

Предисловие Необходимо признать, что по тексту настоящей работы проявляются как бы два стиля изложения, с различной степе нью детализации. С одной стороны, это – нормативный стиль, характерный для учебно-методических пособий. С другой стороны, строгий «научный» стиль, стиль монографии. Объ ясняется это тем обстоятельством, что различные проблемы и разделы методологии на сегодняшний день исследованы с разной степенью глубины.

Написанию данной книги предшествовало создание авто пособий1:

рами серии методологических «Научно экспериментальная работа в образовательном учреждении»

[161];

«Как работать над диссертацией» [158];

«Докторская диссертация?» [157], «Методология образования» [159], «Ме тодология учебной деятельности» [160], «Образовательный проект/Методология практической образовательной деятель ности» [162], «Введение в методологию игровой деятельно сти» [156], «Как управлять проектами» [27], «Теория управ ления организационными системами» [172], «Активный прогноз» [173], «Модели и методы организационного управ ления инновационным развитием фирмы» [166], «Статисти ческие методы в педагогических исследованиях» [169], «Ста тистические методы в медико-биологическом эксперименте»

[168], «Модели и механизмы управления научными проекта ми в ВУЗах» [171], «Рефлексивные игры» [174] и др. Нема лую роль сыграли как опыт научного руководства аспиранта ми и докторантами по педагогическим, экономическим, техническим и физико-математическим наукам, так и опыт научно-организационной деятельности авторов.

На перечисленные выше книги поступили многочислен ные отзывы. Большинство из них были положительными. Но имели место и отзывы критического характера.

Критические замечания различных авторов в основном обусловлены следующими причинами:

Со многими из перечисленных работ авторов можно ознакомиться в электронных библиотеках на сайтах www.anovikov.ru, www.mtas.ru.

8 Предисловие - бытующей до сих пор в научной литературе неопреде ленностью (точнее сказать – запутанностью) самого понятия «методология» и ее предмета;

- сложившемуся устойчивому представлению, что мето дология может относиться только к научно исследовательской деятельности, но никак не к другим видам человеческой деятельности;

- недостаточным вниманием многих авторов к достиже ниям кибернетики, теории систем, системного анализа, тео рии управления и т.д., которые могут (и должны!) быть при менены в построении методологии.

Но в целом, как положительные оценки, так и критика, убедили авторов в правильности выбранных подходов.

Подготовка данного издания была непростой задачей.

Авторам пришлось подробно изучать литературу по наукове дению, в том числе по гносеологии и методологии науки, анализировать сотни публикаций и диссертаций по психоло гии, педагогике, системному анализу, кибернетике, многим другим отраслям научного знания. Необходимо подчеркнуть, что позиции авторов данного издания зачастую расходятся с позициями других авторов работ, как по общей методологии, так и по методологии отдельных наук, по методологии прак тической деятельности. Это представляется вполне естест венным, так как единой, общепринятой, устоявшейся и пол ной системы взглядов на такую находящуюся на этапе становления науку, как методология, на сегодняшний день не существует.

Книга имеет достаточно сложную архитектуру. Для того чтобы полностью понять замысел авторов, читателям, инте ресующимся методологией как таковой, желательно ознако миться с книгой целиком. В то же время, для других катего рий читателей могут быть предложены «облегченные маршруты»:

– для читателей, интересующихся только вопросами ме тодологии научного исследования: введение, главы 1, 2 и 7;

Предисловие – для читателей, интересующихся только вопросами ме тодологии практической деятельности: введение, раздел 1.1, главы 3 и 7;

– для читателей, интересующихся только вопросами ме тодологии художественной деятельности: введение, раздел 1.1 и глава 4;

– для читателей, интересующихся только вопросами ме тодологии учебной деятельности: введение, раздел 1.1 и глава 5;

– для читателей, интересующихся только вопросами ме тодологии игровой деятельности: введение, раздел 1.1 и глава 6.

Преподаватели ВУЗов и Институтов повышения квали фикации (ИПК) для подготовки программ учебных курсов могут взять за основу Табл. 15-Табл. 17, где в сжатой форме раскрыта вся структура методологии, а также воспользовать ся материалами главы 8.

Авторы выражают искреннюю благодарность рецензен там и научному редактору за внимательное прочтение руко писи и сделанные ценные замечания и предложения по ее содержанию. Что же касается недостатков книги, авторы целиком относят их на свой счет.

10 Введение ВВЕДЕНИЕ Что побудило авторов попытаться разобраться в вопросе:

«Что такое методология?» Казалось бы, всем ученым это понятно, так как в каждой диссертации – как кандидатской, так и докторской – они говорят о методологических основах их исследования. На самом деле во многих областях науки исследователи довольно часто проявляют удивительно малую осведомленность или вовсе девственную неосведомленность о науке вообще и о методологии в частности. Нередко бытует предубеждение против методологии, понимаемой весьма упрощенно – как некоторой абстрактной области философии, не имеющей прямого отношения ни к конкретным научным исследованиям, ни к потребностям практики.

Недостаточный интерес исследователей к вопросам методологии объясняется также тем обстоятельством, что в самой методологии остается много неясного в ее сущности, в вопросах соотношения методологических и теоретических проблем науки, соотношения методологии и философии.

Тем более туманной, неясной областью является методология для практических работников сферы производства, (мы рассматриваем производство в самом широком смысле – как материальное, так и духовное производство), для работников искусства и т.д. – то есть для всех специалистов, не занимающихся профессионально научной деятельностью.

Эти неясности имеют свои исторические причины. Чтобы понять их суть и происхождение, рассмотрим сначала современные общие энциклопедические определения методологии.

Введение «Методология (от «метод» и «логия») – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности» [21, 227].

«Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [254].

Эти определения мы, пока условно, возьмем за основу и будем ими пользоваться временно в этом разделе. В том числе, с позиций этих определений проанализируем сложившиеся в литературе подходы.

Во-первых, методология вообще долгое время рассматривалась дословно лишь как учение о методах деятельности (метод и «логос» – учение). Подобное понимание методологии ограничивало ее предмет анализом методов (начиная с Р. Декарта [60]). И такое понимание методологии имело свои исторические основания: в условиях классового общества, разделения труда на труд умственный и физический (по К. Марксу), относительно небольшая группа людей «умственного труда» задавала цели деятельности, а остальные трудящиеся «физического труда» должны были эти цели исполнять, реализовывать. Так сложилась классическая для того времени психологическая схема деятельности: цель – мотив – способ – результат. Цель задавалась человеку как бы «извне» – ученику в школе учителем, рабочему на заводе начальником и т.д.;

мотив либо «навязывался» человеку также извне, либо он его должен был сам себе сформировать (например, мотив – заработать деньги, чтобы прокормить себя и свою семью). И, таким образом, для большей части людей для свободного проявления своих сил, для творчества оставался только один способ: синоним – метод (подробнее это явление и его последствия разбираются в [164]). Отсюда и бытовавшее узкое понимание методологии.

Действительно: в философском словаре 1972 года издания читаем: «Методология – 1) совокупность приемов исследования, применяемых в какой-либо науке;

2) учение о 12 Введение методе познания и преобразования мира» [253]. Такое узкое трактование методологии встречается и поныне: «Понятие «методология» имеет два основных значения: система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.);

учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии» – «Основы философии науки» 2005 года издания [184].

Во-вторых, традиционно сложилось представление, что методология практически целиком относится к науке, к научной деятельности. Вплоть до того, что до последнего времени, когда звучало слово «методология» как бы неявно подразумевалось, что речь идет о методологии науки вообще или методологии какой-то конкретной науки – математики, химии и т.п. Но научная деятельность является лишь одним из специфических видов человеческой деятельности, наряду с искусством, религией и философией. Все остальные профессиональные виды деятельности человека относятся к практической деятельности. На все эти виды деятельности также должно распространяться понятие методологии, в том числе понятие методологии практической деятельности, методологии художественной деятельности и т.д., о чем мы будем говорить ниже.

В-третьих, в гуманитарных, в общественных науках, а в более общем виде – в науках слабой версии (см. главу 2), в силу недостаточного уровня развития их теоретического аппарата в былые годы, да, в общем-то, и теперь, сложилась тенденция относить к методологии все теоретические по строения, находящиеся на более высокой ступени абстрак ции, чем наиболее распространенные, устоявшиеся обобще ния. Например, В.И. Загвязинский [70] так определяет методологию педагогики: «Методология педагогики – это учение о педагогическом знании и о процессе его добывания, то есть педагогическом познании. Она включает:

1) учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике;

Введение 2) исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концеп ции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

3) учение о методах педагогического познания (методо логия в узком смысле слова)».

В этой цитате, с позиций современного понимания мето дологии:

– пункт первый к методологии педагогики не относится, это предмет самой педагогики, в частности теоретической педагогики;

– пункт второй. Да, действительно, теория играет роль метода познания (см. главу 2). Но в том смысле, что предше ствующие теории являются методом для дальнейших иссле дований, в том числе для построения последующих теорий.

Но, раз здесь теории рассматриваются в этом смысле, в смыс ле метода, то пункт второй целиком поглощается пунктом третьим;

– пункт третий относится только к методам педагогиче ского познания. Но, как уже говорилось, структура деятель ности ученого-исследователя значительно шире, чем только методы.

Таким образом, в этом определении наличествует, с од ной стороны, раздвоенность, неоднозначность предмета ме тодологии. С другой стороны – его зауженность. А подобные подходы к определению методологии довольно типичны.

Действительно, в недавно изданной «Методологии научного исследования» автор книги Г.И. Рузавин пишет: «Главная цель методологии науки – изучение тех методов, средств и приемов, с помощью которых приобретается и обосновывает ся новое знание в науке. Но, кроме этой основной задачи, методология изучает также структуру научного знания вооб ще, место и роль в нем различных форм познания и методы анализа и построения различных систем научного знания»

[216]. Наличие союзов «и», слов «а также», «кроме того»

лишний раз говорит о многозначности, неопределенности, 14 Введение расплывчатости предмета методологии в данном определе нии.

Другой вариант раздвоения предмета методологии, тоже часто встречающийся – это попытки соединить в предмете методологии сознание и деятельность. «Методология являет ся дисциплиной об общих принципах и формах организации мышления и деятельности» [148]. «Методология – тип рацио нально-рефлексивного сознания (?! – уж, казалось бы, что вторая часть слова «методология» – логия – указывает, что это учение, а уж никак не какой-то тип сознания;

А, Д. Н), направленный на изучение, совершенствование и конструи рование методов … в различных сферах духовной и практи ческой деятельности» [155]. «В сфере общей методологии методолог изучает и конституирует «законы» мышления и деятельности как таковые …» [155].

Кроме того, в физико-математических, в технических науках широко распространилось совсем уже упрощенное трактование понятия «методология» – под методологией стали понимать либо лишь общий подход к решению задач того или иного класса, либо путать методологию с методикой – последовательностью действий по достижению требуемого результата2. Обе трактовки имеют право на существование, но являются слишком узкими.

В-четвертых, некоторые авторы разделили методологию (имея в виду методологию науки) на два типа: дескриптив ную (описательную) методологию – о структуре научного знания, закономерностях научного познания и т.д.;

и норма тивную (прескриптивную) методологию – прямо направлен ную на регуляцию деятельности и представляющую собой рекомендации и правила осуществления научной деятельно сти [110, 272 и др.]. Но такое разделение опять же ведет к Например, поиск в Интернете по слову «методология» в качестве первых ссылок дает: «методология программирования и внедрения про граммных продуктов», «методология инвестиционного анализа», «мето дология управления проектами», «методология расчета индексов фондо вого рынка», «методология внедрения бизнес-систем» и т.д.

Введение раздвоению, неоднозначности предмета методологии. Оче видно, в данном случае следовало бы говорить о двух разных функциях – описательной и нормативной одного учения – методологии.

В-пятых. Для появления такой неопределенности и мно гозначности предмета методологии были свои причины. Дело в том, что методология как таковая, в первую очередь мето дология науки, в советские времена стала оформляться лишь в 60-е – 70-е годы прошлого века. До этого, да и в те времена, партийными органами считалось, что вся методология заклю чена в марксистско-ленинском учении, и всякие разговоры о какой-либо еще «методологии» вредны и опасны. Несмотря на это, методология науки, благодаря трудам П.В. Копнина, В.А. Лекторского, В.И. Садовского, В.С. Швырева, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и других авторов стала раз виваться. И в этом их огромная заслуга, поскольку они смог ли противостоять идеологическому давлению. Но, в то же время, они поделили методологию (рассматривая только лишь методологию науки) на четыре этажа (см., например, [147, 155, 272 и др.]):

– философский;

– общенаучный;

– конкретно-научный;

– технологический (конкретные методики и техники ис следования).

Это разделение методологии было признано практически всеми методологами и стало подобием «священной коровы» – оно не подвергалось сомнению. Но такое деление привело к тому, что ученые должны были заниматься методологией или использовать ее в своих исследованиях лишь на каком-то определенном «этаже» – порознь. А единая картина? А еди ная методология? И эту путаницу в методологии мы имеем до сих пор.

Действительно, судя по всему, верхние первый и второй этажи вышеуказанной конструкции строения методологии отведены для философов. Но философы сами конкретных 16 Введение научных исследований не ведут (за исключением собственно философских исследований). Они анализируют лишь наибо лее общие результаты, полученные в различных отраслях научного знания в прошлых исследованиях, как правило – в прошлых десятилетиях, а то и столетиях. Их труды, поэтому, следует отнести, в основном, к гносеологии как науке о по знании, логике науки и т.д., то есть к тем аспектам, которые связаны с наукой как со сложившейся системой научных знаний (прошлая деятельность умерла, остались лишь ее результаты). А ученым – представителям конкретных наук:

физикам, химикам, педагогам и т.д. – нужна методология (как наука об организации деятельности – см. ниже) как оружие их собственной деятельности для проведения их собственных исследований, проводимых в настоящее время. Кроме того, работы философов по проблематике гносеологии и методоло гии зачастую написаны настолько сложным, заумным язы ком, что для «простых» ученых они просто недоступны.

Далее, третий сверху «этаж» отведен как бы методологам конкретных наук – методологам физики, биологии, психоло гии и т.д. Но позиция, положение этих методологов «зависа ет» – они уже не философы, но и не собственно ученые, кото рые добывают новое научное знание. Эти методологи, как правило, в конкретные методики и техники научных исследо ваний не вникают. Поэтому их результаты редко представля ют интерес для исследователей в конкретных предметных областях.

А конкретными методиками и техниками исследований вроде как должны заниматься «простые» ученые (четвертый этаж), зачастую в значительном или в полном отрыве от верхних этажей такого строения методологии.

Таким образом, подводя итог краткому вводному экскур су в методологию научного исследования (методологию науки), приходится констатировать, что при всем большом объеме накопленных полезных материалов, в ней сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, многозначность ее предмета, с другой стороны – его зауженность.

Введение В-шестых. В последние десятилетия, в первую очередь благодаря работам и просветительской деятельности Г.П. Щедровицкого [186, 266 и др.], стали формироваться группы специалистов, называющих себя «методологами» а свое научное направление «системомыследеятельностной»

методологией. Эти группы методологов (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий и др.) стали в различных регионах страны проводить «организационно-деятельностные игры» с коллективами работников сначала в сфере образова ния, затем сельского хозяйства, с политологами и т.д., на правленные на осмысление инновационной деятельности, что принесло им довольно широкую известность, хотя мнения об их деятельности, зачастую, бывают весьма противоречивы3.

Параллельно с этим в печати стали появляться публика ции ученых, посвященные анализу и научному обоснованию инновационной деятельности – в образовании, в инженерном деле, в экономике и т.д. [16, 22, 35, 63, 73, 222, 223 и др.].

Кроме того, в последние годы среди программистов рас пространился термин «методология» совсем в новом «звуча Думается, исходная ошибка заключалась в том, что Г.П. Щедровицкий [266] разделил субъектов процесса проектирования на две категории:

методистов и методологов. Вторые как бы направляют «мыследеятель ность» первых. В дальнейшем методологи-игротехники шли по этому пути, не вникая в содержание проблем, стоящих перед «методистами».

Из-за этого возникало взаимное непонимание, и организационно деятельностные игры давали зачастую невысокие, а, подчас, и отрица тельные результаты.

В то же время, такое разделение специалистов на методологов и «всех остальных», глубоко укоренилось в общественном научном сознании. Так, в [31] автор, критикуя позиции авторов данной книги, пишет: «… слабой стороной здесь является то, что придется рассматривать методологию ученической деятельности, вслед за этим признать не то что учителя, но и ученика самому себе методологом, что всех заведет в тупик» (?! – А., Д. Н.). Но наш подход как раз и заключается в том, что знать мето дологию хотя бы в первоначальных основах и уметь пользоваться ею должен каждый: и ученый, и специалист-практик, и обучающийся – школьник, студент, аспирант и т.д. – см., в частности, главу 8.

18 Введение нии». Под методологией программисты стали понимать тот или иной тип стратегии, то есть тот или иной общий метод создания компьютерных программ [10, 248].

Так, по сути дела, наряду с методологией научно исследовательской деятельности стало формироваться новое направление – методология практической деятельности. А их, по мнению авторов, необходимо рассматривать в одном клю че, с единых позиций, а именно с позиций современного проектно-технологического типа организационной культуры (см. ниже).

В целом же, вероятно, основной объективной причиной появления различных неоднозначных толкований понятия «методология» является то обстоятельство, что человечество перешло в новую постиндустриальную эпоху своего разви тия, сопровождаемую такими явлениями как: информатиза ция общества, глобализация экономики, изменение роли науки в обществе и т.д.

Теперь, когда мы рассмотрели причины расплывчатости и неоднозначности предмета методологии, сложившиеся в литературе, перейдем к формулированию собственных пози ций авторов данной книги. Зададимся вопросом – а чем принципиально методология науки (методология научной деятельности, методология научного исследования – синони мы) отличается от методологии любой другой человече ской деятельности? И чем, в частности, если говорить о методологии науки, методология, например, педагогики как науки отличается от методологии науки психологии? Или методологии физики?

Действительно, как уважаемый Читатель увидит в даль нейшем, невозможно выделить отдельно какие-либо сугубо специфические для какой-либо конкретной науки методы, принципы или средства исследования. Так, особенности научной деятельности, принципы познания и т.д. едины для всей науки вообще, науки в целом. Требования, например, к эксперименту одинаковы и для физики, и для биологии, и для педагогики, и для любой другой отрасли научного знания.

Введение Даже, казалось бы, такие экзотические методы, как бурение скважин в геологии или раскопки в археологии – это разно видности опытной работы, также как и в педагогике, и в психологии. Другое дело, что, к примеру, аксиоматический метод: методы математического моделирования широко применяются в физике, а в социологии, в педагогике и т.д. их применение пока что весьма ограничено. Или же наоборот – изучение и обобщение передового опыта широко применяет ся в педагогике, в экономике, в организации труда и произ водства, а в физике и химии их применение бессмысленно.

Но это лишь специфика применения тех или иных методов, а в принципе же общее строение методологии науки едино.

Этот тезис подтверждается и личным опытом авторов, которые когда-то учились в Московском физико-техническом институте (в разное время), где математика и физика препо давались, что называется, на уровне высшего пилотажа и где вопросам методологии научного исследования уделялось самое серьезное внимание. При подготовке методологических пособий «Как работать над диссертацией», «Докторская диссертация?», «Образовательный проект» и других [157, 158, 162] авторам пришлось прочитать сотни авторефе ратов кандидатских и докторских диссертаций, беседовать с коллегами из самых разных отраслей научного знания. И все это позволяет, с одной стороны, утверждать, что общие принципы, средства, методы исследования в разных науках одни и те же. Хотя содержание исследований в разных науч ных областях – разное. Так что когда мы дальше будем гово рить о методологии научного исследования, мы будем иметь в виду методологию научного исследования вообще.

С другой стороны, один из соавторов (А. Н.) долгое вре мя занимался проблемой формирования трудовых умений. А поскольку умения – это способность осуществлять ту или иную деятельность, то приходилось подробно изучать прак тические профессиональные деятельности людей разных профессий. Другой соавтор (Д. Н.) много лет занимается вопросами построения и практического применения матема 20 Введение тических моделей в самых различных отраслях народного хозяйства. И опять же возникает вопрос, который авторы адресуют уважаемому Читателю – а чем принципиально организация практической деятельности учителя отличается от организации деятельности, например, врача? Или инжене ра? Или технолога? Конечно, содержание деятельностей разное, но в принципах, в методах (способах), в организации практической деятельности и т.д. есть общие основы. Поэто му, когда мы будем говорить о методологии практической деятельности, то будем иметь в виду методологию любой практической профессиональной деятельности.

Теперь вернемся к приведенным выше двум общим эн циклопедическим определениям методологии. Эти определе ния верны, однако в них имеет место некоторая расплывча тость. В первую очередь, из-за наличия в определении, данном в философском энциклопедическом словаре, диады «теоретическая деятельность» и «практическая деятель ность», и возникает, очевидно, множество разных толкова ний4. Так, одни авторы рассматривают методологию как способ, средство связи науки и практики (например, В.В. Краевский [108, 109]). Другие авторы, например, Н.А. Масюкова [141] – как средство помощи науки практике.

И так далее.

Попробуем, следуя завету К. Пруткова «Зри в корень!»

дать определение методологии, очистив его от излишних наслоений. А такое простое определение напрашивается само собой.

Методология – это учение об организации деятельно сти. Такое определение однозначно детерминирует и предмет Дело в том, что диады «теоретическая деятельность» – «практиче ская деятельность» и «научно-исследовательская деятельность» – «практическая деятельность» отнюдь не совпадают. Ведь любая прак тическая деятельность, если она хоть как-то осмыслена субъектом, включает в себя теоретические компоненты. А любое научное исследова ние, по крайней мере в эмпирической своей части, будет содержать практические компоненты.

Введение методологии – организация деятельности. Этим определени ем мы и будем пользоваться во всем дальнейшем изложении книги.

В то же время, необходимо отметить, что, наверное, не всякая деятельность нуждается в организации, в применении методологии. Как известно, человеческая деятельность может разделяться на деятельность репродуктивную и продуктив ную (см., например, [92]).

Репродуктивная деятельность является слепком, копией с деятельности другого человека, либо копией своей собствен ной деятельности, освоенной в предшествующем опыте.

Такая деятельность, как, например, однообразная деятель ность токаря-операционника в любом механическом цеху, или рутинная повседневная деятельность учителя – «урокода теля» на уровне раз и навсегда освоенных технологий в принципе уже организована (самоорганизована) и, очевидно, в применении методологии не нуждается.

Другое дело – продуктивная деятельность, направленная на получение объективно нового5 или субъективно нового результата6. Любая научно-исследовательская деятельность, если она осуществляется более или менее грамотно, по опре делению всегда направлена на объективно новый результат.

Инновационная деятельность специалиста-практика может быть направлена как на объективно новый, так и на субъек тивно новый (для данного специалиста или для данного предприятия, учреждения) результат. Учебная деятельность всегда направлена на субъективно новый (для каждого кон Деятельность, направленная на получение объективно нового резуль тата, называется творчеством.

Деятельность, в определенном смысле противоположная продуктивной деятельности – так называемая упорядочивающая деятельность [244].

Если продуктивная деятельность зачастую разрушает прежние поряд ки, стереотипы, то упорядочивающая деятельность направлена, понят но по названию, на восстановление порядка. Она заключается в установ лении норм деятельности, функционирующих, в частности, в форме стандартов, законов, приказов и т.д.

22 Введение кретного обучающегося) результат. Вот в случае продуктив ной деятельности и возникает необходимость ее организации, то есть возникает необходимость применения методологии.

Если методологию мы рассматриваем как учение об ор ганизации деятельности, то, естественно, необходимо рас смотреть содержание понятия «организация». В соответствии с определением, данным в [254], организация – 1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением;

2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого;

3) объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил – см. Рис. 1.

ОРГАНИЗАЦИЯ Свойство Процесс Организационная (внутренняя (совокупность система упорядоченность, процессов или (объединение людей, согласованность действий, ведущих совместно взаимодействия более к образованию и реализующих или менее совершенствовани некоторую программу дифференцированных ю взаимосвязей или цель и и автономных частей между частями действующих на целого, обусловленная целого) основе определенных его строением) процедур и правил) Рис. 1. Определение «организации»

В нашем случае мы используем понятие «организация», в основном, в первом и во втором значении, то есть и как про цесс (второе значение), и как результат этого процесса (пер вое значение). Третье значение также используется (но в меньшей степени) – при описании коллективной научной деятельности, управления проектами в организациях и т.д.

При таком приведенном выше определении методологии ее можно рассматривать очень широко – как учение об орга Введение низации любой человеческой деятельности: и научной, и любой практической профессиональной деятельности, и художественной, и игровой и т.д. – с одной стороны. С дру гой стороны – и индивидуальной, и коллективной деятельно сти.

Если исходить из классификации деятельности по целе вой направленности: игра-учение-труд [195], то можно гово рить о:

- методологии игровой деятельности (имея в виду, в пер вую очередь, детскую игру);

- методологии учебной деятельности;

- методологии трудовой, профессиональной деятельно сти;

В свою очередь профессиональную деятельность можно подразделить на:

- практическую деятельность как в сфере материального, так и в сфере духовного производства. В этом смысле прак тической профессиональной деятельностью занято большин ство людей;

- специфические формы профессиональной деятельности:

философия, наука, искусство, религия [254]. Соответственно, это: философская деятельность, научная деятельность, худо жественная деятельность, религиозная деятельность.

На сегодняшний день представляется возможным изло жить методологию научной деятельности (методологию научного исследования) – глава 2, методологию практической деятельности7 – глава 3;

методологию учебной деятельности Строго говоря, изложение методологии практической деятельности следовало бы начинать сначала, первой главой, поскольку практическая деятельность является ведущим видом человеческой деятельности, и особенности и принципы практической деятельности распространяют ся на все другие виды деятельности без исключения. Однако в силу исто рических причин методология научной деятельности разработана гораз до полнее, и многие ее положения могут быть перенесены в методологию практической деятельности. Этим обстоятельством и объясняется предлагаемый порядок следования глав.

24 Введение – глава 5, а также изложить начала методологии художест венной деятельности – глава 4, и методологии игровой дея тельности – глава 6.

При этом остается открытой для дальнейших исследова ний проблема построения методологии философской дея тельности (хотя условно можно считать, что философия является одновременно и отраслью науки и на нее, в частно сти, может быть распространена методология научной дея тельности).

Что же касается методологии религиозной деятельности, то авторы не берутся рассматривать эту сложную и неодно значную проблему.

В завершение этого вводного раздела кратко изложим общий замысел и логику построения книги.

Методология рассматривает организацию деятельности (деятельность – целенаправленная активность человека).

Организовать деятельность означает упорядочить ее в цело стную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления – временнй структурой (авторы исходят из пары категорий диалектики «историческое (временне) и логическое»).

Логическая структура включает в себя следующие ком поненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат.

Внешними по отношению к этой структуре являются следующие характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы.

Исторически известны разные типы культуры организа ции деятельности (см. главу 1). Современным является про ектно-технологический тип, который состоит в том, что про дуктивная деятельность человека (или организации) разбивается на отдельные завершенные циклы, которые на зываются проектами8.

На сегодняшний день существуют два определения проекта: проект как нормативная модель некоторой системы и проект как целенаправленное создание или изменение некоторой системы, ограниченное во времени и Введение Процесс осуществления деятельности мы будем рассмат ривать в рамках проекта, реализуемого в определенной вре менной последовательности по фазам, стадиям и этапам, причем последовательность эта является общей для всех видов деятельности. Завершенность цикла деятельности (проекта) определяется тремя фазами:

– фаза проектирования, результатом которой является построенная модель создаваемой системы и план ее реализа ции;

– технологическая фаза, результатом которой является реализация системы;

– рефлексивная фаза, результатом которой является оценка реализованной системы и определение необходимости либо ее дальнейшей коррекции, либо «запуска» нового про екта.

Таким образом, можно предложить следующую «схему методологии»:

1. Характеристики деятельности:

· особенности, · принципы, · условия, · нормы деятельности;

2. Логическая структура деятельности:

· субъект, · объект, · предмет, · формы, · средства, · методы, · результат деятельности;

3. Времення структура деятельности:

· фазы, · стадии, · этапы деятельности.

ресурсах и имеющее специфическую организацию. Мы будем использо вать второе определение (см. ниже).

26 Введение Такое понимание и построение методологии позволяет с единых позиций и в единой логике обобщить различные имеющиеся в литературе подходы и трактования понятия «методология» и его использование в самых разнообразных видах деятельности. Структура последующего изложения материала книги такова: основания методологии (глава 1), методология научного исследования (глава 2), методология практической деятельности (глава 3), методология художест венной деятельности (глава 4), методология учебной (глава 5) и игровой деятельности (глава 6). Сравнительный анализ организации различных видов деятельности приведен в главе 7. В главе 8 рассмотрены вопросы обучения основам методо логии.

Основания методологии Глава 1. ОСНОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИИ Основанием называется достаточное условие для чего либо: бытия, познания, мысли, деятельности [254].

Рассматривая методологию как учение об организации деятельности, следуя за Г.П. Щедровицким [186, С. 67], мож но выделить следующие три основания современной методо логии:

1. Философско-психологическая теория деятельности [92, 215 и др.].

2. Системный анализ (системотехника) – учение о сис теме методов исследования или проектирования сложных систем, поиска, планирования и реализации изменений, пред назначенных для ликвидации проблем [192, С. 360].

3. Науковедение, теория науки. В первую очередь, к ме тодологии имеют отношение такие разделы науковедения, как гносеология (теория познания) и семиотика (наука о знаках)9.

Однако этот кортеж (набор «векторов») системы основа ний будет неполон. Как известно, человеческая деятельность характеризуется пятью инвариантами (инвариантными сто ронами): ценностно-ориентировочная деятельность, познава тельная деятельность, преобразовательная деятельность, эстетическая и коммуникативная деятельность (общение) [ и др.]. Выделенный Г.П. Щедровицким кортеж охватывает лишь познавательную и преобразовательную деятельность, Г.П. Щедровицкий относит еще к основаниям методологии теорию мышления. По мнению авторов данной книги, теория мышления имеет отношение к методологии лишь в той мере, в какой мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение и т.д. выступают как теоретиче ские методы деятельности (см. ниже).

28 Глава отчасти ценностно-ориентировочную. Но при этом останутся как бы «за бортом» эстетическая деятельность и коммуника тивная деятельность. Поэтому необходимы еще два основа ния методологии:

4. Этика деятельности.

5. Эстетика деятельности.

Структура изложения материала настоящей главы такова:

в первом разделе рассматриваются философско психологические и системотехнические основания методоло гии, во втором разделе – науковедческие основания, а в третьем – этические и эстетические основания.

1.1. Философско-психологические и системотехниче ские основания методологии Поскольку методологию мы рассматриваем как учение об организации деятельности, необходимо обратиться, в первую очередь, к основным понятиям о деятельности.

Деятельность определяется как активное взаимодейст вие человека с окружающей действительностью, в ходе кото рого человек выступает как субъект, целенаправленно воз действующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [209, C. 95].

При этом субъект определяется в философии (см., на пример, [254, C. 661]) как носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа);

источник активности, направленной на объект. Субъект с точки зрения диалектики отличается присущим ему самосоз нанием, поскольку он овладел в определенной мере создан ным человечеством миром культуры – орудиями предметно практической деятельности, формами языка, логическими категориями, нормами эстетических, нравственных оценок и т.д. Активная деятельность субъекта является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной Основания методологии реальности выступает как объект, данный субъекту в формах его деятельности.

Объект в философии [254, C. 453] определяют как то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности. Объект не тождественен объ ективной реальности, а выступает как та ее часть, которая находится во взаимодействии с субъектом.

Философия изучает деятельность как всеобщий способ существования человека и, соответственно, человек и опре деляется как действующее существо. Человеческая деятель ность охватывает и материально-практические, и интеллекту альные, духовные операции;

и внешние, и внутренние процессы;

деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и работа руки;

процесс познания в такой же мере как человеческое поведение [92]. В деятельности человек раскрывает свое особое место в мире и утверждает себя в нем как существо общественное.

Психология изучает деятельность как важнейший компо нент психики. Так, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, психо логия должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредований, в том числе через исследование деятельности [215]. А.Н. Леонтьев считал, что деятельность должна входить в предмет психоло гии постольку, поскольку психика неотторжима от порож дающих и опосредующих ее моментов деятельности [209, C. 94].

Системный анализ, отличаясь междисциплинарным или наддисциплинарным положением, и являясь как бы приклад ной диалектикой, рассматривает, в частности, деятельность как сложную систему, направленную на подготовку, обосно вание и реализацию решения сложных проблем: политиче ского, социального, экономического, технического и т.д.

характера [192, C. 360;

254, C. 612].

Сопоставление подходов этих трех научных дисциплин:

философии, психологии и системного анализа (системотех 30 Глава ники) позволяет выбрать общую схему10 структуры дея тельности (см. Рис. 2), необходимую нам для дальнейшего изложения.

Рассмотрим основные структурные компоненты дея тельности.

Потребности определяются (см. например, [254, C. 518]) как нужда или недостаток в чем-либо, необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом. Биологиче ские потребности, в том числе у человека, обусловлены об меном веществ – необходимой предпосылкой существования любого организма. Потребности социальных субъектов, что в данном случае нас интересует, – личности, социальных групп и общества в целом – зависят от уровня развития данного общества, а также от специфических социальных условий их деятельности.

Потребности конкретизируются, опредмечиваются в мо тивах, являющихся побудителями деятельности человека, социальных групп, ради чего она и совершается [254, C. 389 390]. Мотивация, то есть процесс побуждения человека, социальной группы к совершению определенной деятельно сти, тех или иных действий, поступков, представляет собой сложный процесс, требующий анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия решений.

Возможны и другие (близкие к используемому) подходы к описанию структуры деятельности. Так, например, в [27] предложена структура, включающая следующие последовательные процессуальные компоненты деятельности: потребность – мотив – цель – задачи – технологии (со держание, формы, методы и средства) – действие – результат.

ВНЕШНЯЯ СРЕДА Условия ВНЕШНЯЯ СРЕДА ВНЕШНЯЯ СРЕДА Социальный заказ Критерии Оценка Потребности, Целеполагание Целевыполнение Результат мотивы Саморегуляция КОРРЕКЦИИ Требования, нормы Принципы ВНЕШНЯЯ СРЕДА Рис.


2. Процессуальные компоненты деятельности 32 Глава Мотивы обусловливают определение цели как субъек тивного образа желаемого результата ожидаемой деятельно сти, действия [195, C. 165]. Цель занимает особое место в структуре деятельности. Главным является вопрос – кто дает цель? Если цели задаются человеку извне: учащемуся – учи телем, специалисту – начальником и т.д., или же человек изо дня в день выполняет однообразную, рутинную работу, то деятельность носит репродуктивный (исполнительный), не творческий характер и проблемы целеполагания11, то есть построения процесса определения цели, не возникает. В слу чае же продуктивной деятельности – даже относительно нестандартной, а тем более инновационной, творческой дея тельности, каковой, в частности, является инновационная деятельность специалиста-практика (педагога, врача, инжене ра и т.д.), – цель определяется самим субъектом, и процесс целеполагания становится довольно сложным процессом, имеющим свои собственные стадии и этапы, методы и сред ства. В категориях проектно-технологического типа органи зационной культуры (см. ниже), в категориях системного анализа процесс целеполагания определяется как проектиро вание. Этим термином мы и будем пользоваться в дальней шем.

Процесс целевыполнения также характеризуется в каждом конкретном случае своим содержанием, своими формами и своими специфическими методами и средствами, своими технологиями.

Совершенно особое место в структуре деятельности за нимают те компоненты, которые в случае индивидуального субъекта называются саморегуляцией, а в случае коллектив ного субъекта, коллективной деятельности – управлением.

Саморегуляция в общем смысле определяется [113] как целесообразное функционирование живых систем. Психиче ская саморегуляция является одним из уровней регуляции Отметим, что процессы целеполагания и целевыполнения характери зуются своими условиями, формами, методами и средствами их осуще ствления (см. ниже – главы 2, 3 и др.).

Основания методологии активности этих систем, выражающим специфику реализую щих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии субъекта (понятие рефлексии мы будем подробно рассматривать в дальнейшем).

Саморегуляция имеет следующую структуру: принятая субъ ектом цель его деятельности – модель значимых условий деятельности – программа собственно исполнительских дей ствий – система критериев успешности деятельности – ин формация о реально достигнутых результатах – оценка соот ветствия реальных результатов критериям успеха – решение о необходимости и характере коррекций деятельности. Саморе гуляция представляет собой, таким образом, замкнутый кон тур регулирования и является информационным процессом, носителем которого выступают различные формы отражения действительности.

Управление [254] рассматривается как элемент, функция организованных систем различной природы: биологических, социальных, технических, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности. Коллективная деятельность невозможна без создания определенного поряд ка, разделения труда, установления места и функций каждого человека в коллективе, осуществляемых с помощью управле ния (см. также раздел 3.4.1).

Понятие внешней среды (см. Рис. 2) является важнейшей категорией системного анализа, который рассматривает, в частности, человеческую деятельность как сложную систему.

Среда (внешняя среда) определяется как совокупность всех объектов/субъектов, не входящих в систему, изменение свойств и/или поведение которых влияет на изучаемую сис тему, а также тех объектов/субъектов, чьи свойства и/или поведение которых меняются в зависимости от поведения системы [39].

На Рис. 2 отдельно выделены факторы, задаваемые внешней (по отношению к данному субъекту деятельности) средой: это критерии оценки соответствия результата цели;

34 Глава принятые в обществе нормы (правовые, этические, гигиени ческие и т.п.) и принципы деятельности. Условия деятельно сти (материально-технические, финансовые, информацион ные и т.п.) будут относиться и к внешней среде, и в то же время могут входить в состав самой деятельности, учитывая возможности активного влияния субъекта на создание усло вий своей деятельности (например, если не хватает средств на осуществление какого-либо проекта, можно попытаться най ти спонсоров, инвесторов – заинтересованные организации, которые его профинансируют и т.д.).

Инвариантным для любой деятельности является сле дующий набор групп условий:

- мотивационные, - кадровые, - материально-технические, - научно-методические, - финансовые, - организационные, - нормативно-правовые, - информационные условия.

Хотя, конечно, в каждом конкретном случае эти группы ус ловий будут иметь свою специфику.

Таким образом, мы рассмотрели основные характеристи ки деятельности и ее структуру. Теперь перейдем непосред ственно к вопросам методологии как учения об организации деятельности.

Ведь, в принципе, человеческая деятельность может осу ществляться и спонтанно, путем проб и ошибок. Методоло гия обобщает проверенные в широкой общественно исторической практике рациональные формы организа ции деятельности. В различные исторические периоды раз вития цивилизации имели место разные основные типы форм организации деятельности, которые в современной литературе получили название организационной культуры [74, 104, 131, 246 и др.].

Основания методологии Так, В.А. Никитин [154] приводит следующие историче ские типы организационной культуры (см. Табл. 1). Остано вимся на них несколько подробнее, так как эта информация понадобится нам в дальнейшем.

Табл. Характеристика типов организационной культуры (по В.А. Никитину, [154]) Типы Способы нор- Формы общественного организационной мирования и устройства, воспроиз культуры трансляции водящие способ деятельности Коммунальные группы, формируемые по прин Традиционная Миф и ритуал ципу «свой-чужой» на отношениях родства.

Корпорация, имеющая Образец и ре Корпоративно- формально иерархиче цепт его воссоз ремесленная ское строение – мастер, дания подмастерье, ученик.

Профессиональная Теоретические организация, построен Профессиональная знания в форме ная на принципе онто (научная) текста логических (бытийных) отношений.

Технологическое обще ство, структурирован Проекты, про Проектно- ное по принципу ком граммы12 и технологическая муникативности и технологии профессиональных отношений.

Программами в этом смысле принято называть особо крупные проек ты.

36 Глава Традиционная организационная культура. На ранних этапах развития человечества общество состояло из комму нальных групп, принципом выделения которых было разли чение «свой – чужой». Коммунальные группы удерживаются мифом и ритуалом. Миф объясняет происхождение предков (от животного, от какого-либо бога и т.п.), избранность дан ной группы, порядок общежития, в частности, принцип гла венства в группе и его обоснование. Миф задает картину мира, в том числе выделяет иной мир («загробный», мир духов и т.п.), подобный реальному, но обладающий превос ходными качествами и совершенством по отношению к на личному, и жизнь коммунальной группы протекает как бы в этих двух пространствах одновременно. Реальным механиз мом, который обеспечивает подобное соотнесение и органи зует деятельность людей, является ритуал. Базовая задача:

отделять своих от чужих, помогать своим, вредить чужим, карать за отступничество. Когда несколько коммунальных групп пересекается на одной территории, возникает война за территорию и ресурсы.

Корпоративно-ремесленная культура. В середине I ты сячелетия нашей эры поверх родовых обществ раннего сред невековья под влиянием активной деятельности Рима начало складываться новое общественное устройство с жесткой иерархией церкви. Церковь имела более совершенную – кор поративную организацию – единый центр управления и еди ная идеология, четкая иерархия подчинения, собственная система подготовки кадров, четко определенные нормы пове дения и наказания за их нарушение, единый язык – латынь.

В дальнейшем, в позднем средневековье стали формиро ваться новые центры организации общества – города и уни верситеты. Новая социальная иерархия внутри городов фор мировалась уже на других принципах – корпоративно ремесленных. Корпорации формировались вокруг той или иной деятельности: выделялись некоторые образцы (изделий и т.п.) и рецепты их воссоздания, тщательно охраняемые корпорацией. Иерархическая структура общества определя Основания методологии лась жестким разделением членов ремесленных корпораций на мастеров, подмастерьев и учеников, а переход из одной категории в другую был длителен по времени и обставлен многими условиями, жестко контролируемыми корпорацией.

В эпоху Ренессанса университетские корпорации посте пенно перешли от передачи рецептурного знания на разра ботку и передачу знания теоретического. Сместился интерес от тех людей, кто умеет и может передавать рецепт этого умения к тем, кто знает, кто может создавать теоретическое знание и передавать его. Передача теоретического знания стала основной линией в университетском, а потом и во всех других формах образования. Так стал формироваться профес сиональный тип организационной культуры.

Профессиональный (научный) тип организационной культуры. В нем базовой деятельностью, цементирующей различные профессиональные области, является наука. Имен но наука в профессионально организованном обществе явля ется важнейшим институтом, так как в ней формируются и единая картина мира, и общие теории, и по отношению к этой картине выделяются частные теории и соответствующие предметные области профессиональных деятельностей.

«Центром» профессиональной культуры являются научные знания, а производство этих знаний – основным видом произ водства, определяющим возможности остальных видов и материального, и духовного производства. На протяжении нескольких веков профессиональный тип организационной культуры был основным, ведущим.


Но во второй половине ХХ века определились карди нальные противоречия в развитии профессиональной формы организации общества:

– противоречия в строении единой картины мира, соз данной наукой, и внутренние противоречия в самой структу ре научного знания, которые породила сама же наука, созда ние представлений о смене научных парадигм (Т. Кун [116], К. Поппер [202] и др.);

38 Глава – стремительный рост научного знания, технологизация средств его производства привели к резкому увеличению дробности картины мира и, соответственно, дроблению про фессиональных областей на множество специальностей;

– современное общество не только сильно дифференци ровалось, но и стало реально поликультурным. Если раньше все культуры описывались в едином «ключе» европейской научной традиции, то сегодня каждая культура претендует на собственную форму самоописания и самоопределения в ис тории. Возможность описания единой мировой истории ока залась крайне проблематичной и обреченной на мозаичность.

Встал практический вопрос о том, как сорганизовать «моза ичное» общество, как управлять им. Оказалось, что традици онные научные модели «работают» в очень узком ограничен ном диапазоне: там, где идет речь о выделении общего, универсального, но не там, где постоянно необходимо удер живать разное как разное.

Таким образом, возникла необходимость развития иного типа организационной культуры – проектно технологического.

Проектно-технологический тип организационной культуры. Еще в прошлом веке, наряду с теориями, прояви лись такие интеллектуальные организованности как проекты и программы, а к концу ХХ века деятельность по их созда нию и реализации стала массовой. Обеспечиваются они не только и не столько теоретическими знаниями, сколько ана литической работой. Профессиональная культура за счет своей теоретической мощи породила способы массового изготовления новых знаковых форм (моделей, алгоритмов, баз данных и т.п.), и это стало теперь материалом для новых технологий. Эти технологии уже не только вещного, но и знакового производства, а, в общем, технологии, наряду с проектами, программами, стали ведущей формой организа ции деятельности. Специфика современных технологий за ключается в том, что ни одна теория, ни одна профессия не могут покрыть весь технологический цикл. Сложная органи Основания методологии зация больших технологий приводит к тому, что бывшие профессии обеспечивают лишь одну-две ступени больших технологических циклов, и для успешной работы и карьеры человеку важно быть не только профессионалом, но быть способным активно и грамотно включаться в эти циклы.

Для повсеместного распространения проектно технологического типа организационной культуры были объективные причины. К середине ХХ века была, в основном, решена главная проблема, довлевшая над всем человечеством на протяжении всей истории – проблема голода. Человечест во впервые за всю историю смогло накормить себя (в основ ном), а также создать для себя благоприятные бытовые усло вия (в основном). И тем самым был обусловлен переход человечества в совершенно новую, так называемую постин дустриальную эпоху своего развития, когда появилось изоби лие продовольствия, товаров, услуг, и когда, в связи с этим, стала развиваться во всей мировой экономике острейшая конкуренция. Поэтому за короткое время в мире стали проис ходить огромные деформации – политические, экономиче ские, общественные, культурные и т.д. И, в том числе, одним из признаков этой новой эпохи стали нестабильность, дина мизм политических, экономических, общественных, право вых и других ситуаций. Все в мире стало непрерывно и стре мительно изменяться. И, следовательно, практика должна постоянно перестраиваться применительно к новым и новым условиям. И, таким образом, инновационность практики становится атрибутом времени.

Если раньше, еще несколько десятилетий назад в услови ях относительно длительной стабильности образа жизни практические работники – инженеры, врачи, учителя и т.д. – могли спокойно ждать, пока наука, ученые (а также, в былые времена, и центральные органы власти) разработают новые рекомендации, а потом их апробируют в эксперименте, а потом конструкторы и технологи разработают и апробируют соответствующие конструкции и технологии, и лишь потом дело дойдет до массового внедрения в практику, то такое 40 Глава ожидание сегодня стало бессмысленным. Пока все это про изойдет, ситуация изменится коренным образом. Поэтому практические работники естественно и объективно устреми лись по другому пути – стали сами создавать инновационные модели социальных, экономических, технологических, обра зовательных и т.д. систем: авторские модели фирм, организа ций, школ, авторские технологии, авторские методики и т.д.

Здесь мы привели лишь одну из многих классификаций исторических типов организационной культуры13. В литера туре можно найти и другие подходы. Важно одно – разви вавшийся с XVII века профессиональный тип организацион ной культуры, основой которого являлись письменные тексты – в виде учебников, специальной литературы, инструкций, руководств, методических рекомендаций и т.п. – где-то в середине XX века сменился, в связи с ускорением развития общественных, в том числе производственных отношений, новым типом организационной культуры (естественно, во бравшей в себя все предыдущие) – проектно-технологической культурой14.

Понятие «организационная культура» в литературе применяется еще и в другом, узком смысле – как «культура организаций», «корпоративная культура». Корпоративная культура – это миссия предприятия, органи зации и т.п., их организационная структура, система норм, сложившиеся традиции отношений, символика и т.п.

Необходимо отметить, что типы организационных культур в истори ческом развитии не просто сменяются одни другими. Дело обстоит сложнее – они существуют параллельно. Так, например, многие обряды, ритуалы живут неизменно в каждом народе с древнейших времен до наших дней (вспомним хотя бы масленицу – языческий праздник). Еще один пример – деятельность научных школ, в том числе современных, строится по корпоративно-ремесленному типу культуры [52]. В учебной деятельности (глава 4) наличествуют все без исключения типы органи зационной культуры. Игровая деятельность (глава 5) строится, в основ ном, на традиционном типе организационной культуры. Более того, те или иные виды деятельности одного и того же человека могут базиро ваться на различных типах организационной культуры.

Основания методологии Отметим следующую характерную особенность. И науч ное исследование, и создание произведения искусства как завершенные циклы продуктивной творческой деятельности вполне подпадают под вышеприведенное определение проек та. И, хотя понятие «проект» в науке и искусстве стало при меняться только в последнее время, где-то с середины ХХ века – атомный проект, проект создания художественного фильма, проект театральной постановки и т.д., но историче ски первой стала на проектный тип организационной культу ры, очевидно, художественная деятельность – начиная с эпохи Возрождения, когда искусство было отделено от ре месла в связи со становлением и развитием категории худо жественного образа как художественной модели окружающей действительности15 и окончательно оформившейся к началу ХIХ века, что было зафиксировано, в частности, в «Эстетике»

Гегеля [254, С. 760].

Затем, к концу XIX – началу XX века проектный тип ор ганизационной культуры «проник» в науку – когда в научных исследованиях по многим отраслям научного знания стало практически обязательным требованием построение научных гипотез как познавательных моделей [254, С. 116], и научное исследование стало, тем самым, проектироваться. В полную же силу проектно-технологический тип организационной культуры «заработал» лишь в последние десятилетия – когда он был востребован в массовых масштабах практикой.

В этом новом типе организационной культуры ключевы ми становятся понятия: проект, технологии и рефлексия. При этом два из них являются как бы противоположными: проект (дословно – брошенный вперед) и рефлексия (дословно – обращение назад).

Рассмотрим эти понятия. Традиционное понимание про екта, существовавшее ранее в технике, в строительстве и т.д.

– это совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия (см., напри Как писал великий российский физиолог Н.А. Бернштейн, отражение вообще строится по типу моделей [18].

42 Глава мер, [227]). На смену ему пришло современное понимание проекта как завершенного цикла продуктивной деятельности:

отдельного человека, коллектива, организации, предприятия или совместной деятельности многих организаций и пред приятий.

«Проект – это ограниченное во времени целенаправлен ное изменение отдельной системы с установленными требо ваниями к качеству результатов, возможными рамками рас хода средств и ресурсов и специфической организацией» [27].

Включение в определение отдельной системы указывает не только на целостность проекта, но и подчеркивает единст венность проекта, его неповторимость и признаки новизны.

Многообразие проектов, с которыми приходится сталки ваться в реальной жизни, чрезвычайно велико. Они могут сильно отличаться по сфере приложения, предметной облас ти, масштабам, длительности, составу участников, степени сложности и т.п.

Для удобства анализа проектов, систем управления про ектами множество разнообразных проектов может быть клас сифицировано по различным основаниям. Ниже приведена система классификаций по [27]:

Тип проекта (по основным сферам деятельности, в кото рых осуществляется проект): технический, организационный, экономический, социальный, образовательный, инвестицион ный, инновационный, научно-исследовательский, учебный, смешанный.

Класс проекта. В зависимости от масштаба (в порядке его возрастания) и степени взаимозависимости выделяют следующие классы целенаправленных изменений:

- работы (операции);

- пакеты работ (комплексы технологически взаимосвя занных операций);

- проекты;

- мультипроекты (мультипроект – проект, состоящий из нескольких технологически зависимых проектов, объединен ных общими ресурсами);

Основания методологии - программы (программа – комплекс операций (меро приятий, проектов), увязанных технологически, ресурсно и организационно и обеспечивающих достижение поставлен ной цели [203]);

- портфели проектов (набор не обязательно технологи чески зависимых проектов, реализуемый организацией в условиях ресурсных ограничений и обеспечивающий дости жение ее стратегических целей).

Для описания каждого из перечисленных элементов не обходимо учитывать цели, ресурсы, технологию деятельно сти и механизмы управления. Каждый из этих аспектов явля ется определяющим для соответствующего класса целенаправленных изменений:

- для мультипроекта существенным является наличие технологических ограничений (накладываемых на взаимо связь входящих в него работ и подпроектов) и ресурсных ограничений;

- для программы существенным (системообразующим) является достижение цели при существующих ресурсных ограничениях;

- для портфеля проектов существенным является исполь зование единых механизмов управления (портфель проектов всегда рассматривается «в привязке» к реализующей его организации), позволяющих наиболее эффективно достигать стратегических целей организации с учетом ресурсных огра ничений.

Длительность проекта (по продолжительности периода осуществления проекта): краткосрочные (до 3-х лет), средне срочные (от 3-х до 5-ти лет), долгосрочные (свыше 5-ти лет).

Сложность проекта (по степени сложности): простые, сложные, очень сложные.

Исходя из этого фундаментального понятия «проект», мы можем рассматривать с общих позиций как разновидности проектов:

– научное исследование;

– практические (практикоориентированные) проекты;

44 Глава – художественные проекты;

– учебные, образовательные проекты в деятельности ка ждого обучающегося;

– игровые проекты (в случае организации крупных игро вых действий с большим количеством участников).

Каждый проект от возникновения идеи до полного своего завершения проходит ряд ступеней своего развития. Полная совокупность ступеней развития образует жизненный цикл проекта. Жизненный цикл принято разделять на фазы, фазы на стадии, стадии на этапы (см. [192] и раздел 3.4).

Здесь нам необходимо еще раз специально оговорить, во избежание дальнейшей возможной путаницы отличие поня тий проект и проектирование. Проектирование – это началь ная фаза проекта.

Действительно, любая продуктивная деятельность, лю бой проект требуют своего целеполагания – проектирования.

В практической деятельности осуществляется проектирова ние экономических, социальных, технических, экологических и т.д. систем. Проектируется и любое научное исследование, и любое художественное произведение. Должна проектиро ваться и учебная деятельность – с последней в этом отноше нии, как мы увидим в дальнейшем, далеко не все в порядке (глава 4).

Перейдем к следующему понятию – «технология». Со временное понимание: технология – это система условий, форм, методов и средств решения поставленной задачи (под робнее см. раздел 3.3). Такое понимание технологии пришло в широкий обиход из сферы производства в последние деся тилетия. А именно тогда, когда в развитых странах стали выделяться в отдельные структуры фирмы-разработчики ноу хау: новых видов продукции, материалов, способов обработ ки и т.д. Эти фирмы стали продавать фирмам производителям лицензии на право выпуска своих разрабо ток, сопровождая эти лицензии детальным описанием спосо бов и средств производства – то есть технологиями.

Основания методологии Естественно, любой проект реализуется определенной совокупностью технологий.

Важнейшую роль в организации продуктивной деятель ности играет рефлексия – постоянный анализ целей, задач процесса, результатов (см. раздел 2.3.3).

Таким образом, и методология научного исследования, и методология практической деятельности, и методология художественной деятельности, и методология учебной дея тельности могут быть построены в логике категории проекта на триединстве фаз проекта:

– ФАЗЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ;

– ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ФАЗЫ;

– РЕФЛЕКСИВНОЙ ФАЗЫ.

В каждой фазе выделяются свои стадии и этапы16.

Следует отметить, что в научной литературе сегодня имеется множество публикаций, как по проектированию, так и по технологиям, так и по вопросам рефлексии. Но порознь.

По нашему мнению, подход, изложенный в данной книге, позволяет объединить, «стянуть» в единое целое все указан ные направления.

Таким образом, мы рассмотрели основные философские, психологические и системотехнические понятия, необходи мые для дальнейшего изложения. В следующем разделе мы перейдем к анализу науковедческих оснований методологии.

1.2. Науковедческие основания методологии Методология как учение об организации деятельности, естественно, опирается на научное знание. Исследователь, включаясь в научную деятельность, должен достаточно четко Так, например, фазу проектирования мы делим на четыре стадии:

концептуальная, моделирования, конструирования и технологической подготовки. В свою очередь, например, в стадии моделирования мы выделяем этапы: построение моделей, оптимизация, выбор (подробнее см. ниже).

46 Глава и осознанно представлять себе – что такое наука, как она организуется, знать закономерности развития науки, структу ру научного знания. Ему также необходимо четко представ лять критерии научности нового знания, которое он намерен получить, формы научного знания, которыми он пользуется и в которых он намерен выразить результаты своего научного исследования и т.д. – то есть все то, на что он должен будет опираться в своей научно-исследовательской деятельности для того, чтобы она была осмысленна и организованна.

Точно так же специалист-практик, включаясь в любую инновационную деятельность, неизбежно должен будет ис следовать все то, что для его целей может дать современная наука. А для этого также необходимо представлять, какие бывают научные знания, как они строятся и используются, какую специфику имеет та или иная отрасль научного знания в плане возможностей ее применения в практике и т.д.

Этим вопросам и посвящен данный раздел.

Отрасль науки, которая изучает саму науку в широком смысле слова, называется науковедением. Она включает в себя целый ряд дисциплин: гносеологию, логику науки, се миотику (учение о знаках), социологию науки, психологию научного творчества и т.д. [6, 17, 93, 120, 123, 153, 245, 252 и др.].

Для данной книги наибольшее значение имеет гносеоло гия, поскольку, в частности, методология науки (научного исследования), как правило, рассматривается как составной компонент гносеологии.

Гносеология – это теория научного познания (синоним эпистемология), одна из составных частей философии. В целом гносеология изучает закономерности и возможности познания, исследует ступени, формы, методы и средства процесса познания, условия и критерии истинности научно го знания.

Методология же науки как учение об организации науч но-исследовательской деятельности – это та часть гносеоло Основания методологии гии, которая изучает процесс научной деятельности (его организацию).

Нам необходимо также еще развести понятия «научное познание» и «научное исследование». Научное познание рас сматривается как общественно-исторический процесс и явля ется предметом исследований гносеологии. Исследование (научное) рассматривается как субъективный процесс – как деятельность по получению новых научных знаний отдель ным индивидом – ученым, исследователем или их группой, коллективом, что является предметом методологии науки (методологии научного исследования). Научное познание не существует вне познавательной деятельности отдельных индивидов, однако последние могут что-то познавать (иссле довать) лишь постольку, поскольку овладевают коллективно выработанной, объективизированной системой знаний, пере даваемых от одного поколения ученых к другому.

Теперь, после этого краткого терминологического экс курса, перейдем к рассмотрению науковедческих, в том числе гносеологических оснований методологии.

Общие понятия о науке. Среди многих людей, далеких от научной деятельности, зачастую бытуют два противопо ложных широко распространенных заблуждения. С одной стороны, в представлениях многих наука – это нечто таинст венное, загадочное, доступное лишь кучке избранных. Как говорил К. Прутков: «Мудрость, подобно черепаховому супу, не всякому доступна». С другой стороны, наблюдается и совершенно пренебрежительное отношение к науке и ученым как к неким «книжным червям», которые «копаются там в чем-то ненужном», а мы – практики – «делаем нужное дело».

Обе эти точки зрения совершенно неправильны. Наука – это такая же область профессиональной человеческой дея тельности, как и любая другая – педагогическая, индустри альная и т.п. Единственное специфическое качество науки заключается в том, что если в других отраслях человеческой деятельности используются знания, получаемые наукой, то 48 Глава наука – эта та область деятельности, где основной целью является получение самого научного знания.

Наука и определяется как сфера человеческой деятельно сти, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.

В узком смысле термин «наука» употребляется также для обозначения отдельных отраслей научного знания: наука «физика», «химия», «психология», «педагогика» и т.д.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.