авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 |

«А.М. НОВИКОВ Д.А. НОВИКОВ МЕТОДОЛОГИЯ МОСКВА – 2007 Российская академия Российская академия наук ...»

-- [ Страница 14 ] --

Спортсмен играет с преувеличенной, рьяной серьезно стью и с отвагой фанатика. Он играет и знает, что играет. Но в игре он выражается. Актер отдается без остатка своей игре.

Он осознает, что он играет, что все «понарошку». Но в игре выражает себя, свою личность, свой внутренний духовный мир.

Игра возможна, если ее исход нельзя безошибочно рас считать и предвидеть. Игра перестает быть игрой и уподобля ется условному ритуалу, если сама она и ее итог могут быть выполнены по точному, ненарушенному расчету. В игре всегда большее или меньшее место занимают импровизация и случай. Ее итог должен быть непредвидим. В различных играх случай занимает то или иное место. В карточных играх с него обычно начинается игра: при сдаче карт та или иная карта случайно попадает к играющему. В игре «в очко», как и Введение в методологию игровой деятельности в рулетке, случайны финалы. В играх спортивных случай ность подстерегает играющего в процессе игры – в поведении противника-партнера.

В разных играх импровизация и случай выступают по разному – занимают в ней большее или меньшее место. Если в игре на первом месте знания норм и их соблюдение, то игра эта приближается к подражанию (к «чопорному церемониалу менуэта»). Эта игра «ролевая». Но, чтобы быть игрой, в ней подражание должно быть изобретательно использовано и в ней должен быть случай – нечто непредвиденное. Таковы бывают «ролевые» детские игры.

Игра на сцене, совершенно лишенная импровизации, уподобляется чопорному ритуалу, и ее не следует называть игрой. Это относится и ко всем «исполнительским» искусст вам: игре на скрипке, игре на рояле и т.п.

Чувства, желания, замыслы той роли, которую исполняет играющий, – это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотился, – это он сам в новых, вооб ражаемых условиях. «Воображаемы только условия, в кото рые он себя мысленно ставит, но чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, – это подлинные чувст ва, которые он действительно испытывает» [215].

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто как бы переносится в чужую личность;

принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собст венную личность. На этом основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и лич ности ребенка в целом, его «самости».

Если говорить о субъекте (субъектах) игры, то они будут двоякого рода. С одной стороны это – игрок (игроки в случае коллективных игр, например, в футболе), артист (артисты), исполнители музыкальных произведений и т.д. С другой стороны – это субъекты иного рода – зрители, слушатели, болельщики. Они тоже участники игры. Игра увлекает и самих играющих, и зрителей-болельщиков. А. Крон [114] назвал это явление «самоутверждением через сопричаст 570 Глава ность». «Мы как бы входим в долю и становимся пайщиками его (играющего – А., Д. Н.) славы и авторитета, будучи про фанами, мы приобретаем право судить да рядить о вещах, нам ранее недоступных». Переступая порог стадиона, театра или филармонии, мы попадаем в праздничную атмосферу, ожидая чуда игры, чуда творчества, которое должно развер нуться на наших глазах.

Характерно, что спортивные состязания, театральный спектакль, концерт, кино предлагают коллективное воспри ятие, точнее говоря, восприятие в коллективе, участники которого объединяются воспринимаемой игрой. В этом легко убедиться, когда попадаешь в полупустой зал: при таких условиях восприятие не может быть нормальным – явно недостает коллективной реакции зала, которая тонизирует каждого сидящего в нем.

Часто мы можем видеть яростные споры спортивных бо лельщиков относительно игр их любимых команд и игроков, доходящих порой до потасовок – ведь сами болельщики в футбол, хоккей и т.п., как правило, не играют. Зритель, слу шатель, болельщик включается в игровую деятельность как бы «пропуская» игру актеров, спортсменов через свое миро воззрение, свой жизненный опыт. Его воображение воспро изводит и дополняет сказанное, увиденное, услышанное. Он совсем не пассивен в игре. Его чувства и мысли возбуждены подчас в не меньшей мере, как если бы он сам был игроком, актером:

Что он Гекубе? Что ему Гекуба?

А он рыдает.

(Шекспир В. Гамлет, принц датский).

Таким образом, зритель, слушатель, болельщик самовы ражает себя через сопричастность к игре.

Третий принцип: принцип развития игровой деятель ности. Отношения: игра – предшествующий опыт игровой деятельности. Развитие игровой деятельности следует рас сматривать в двух плоскостях – филогенетическое развитие игр в русле исторического развития человечества и онтогене Введение в методологию игровой деятельности тическое развитие игры в русле индивидуального развития каждого отдельного человека.

В филогенетическом аспекте игра свойственна уже высшим животным. Причем, не только детенышам, как об этом пишет большинство авторов, но и взрослым животным:

кошка «играет» с пойманной мышью, часто можно видеть соревновательные игры ворон, взрослая собака часами может играть с хозяином, принося брошенные им палку или мячик.

В первобытном обществе игры взрослых отражали смену времен года, восход и заход созвездий, рост и созревание плодов, жизнь и смерть человека и т.д., то есть они разыгры вали порядок вещей в природе, как они этот порядок воспри нимали. На ранних ступенях развития общества игры высту пали в их коллективизирующей и тренирующей роли [254, 256]. В дальнейшем из игры стали выделяться культо вые игры и создаваться культы, ритуалы, праздники и т.д. как отдельные явления.

В то же время, исследования путешественников и этно графов, содержащие материал о положении ребенка в обще стве, находящемся на относительно низком уровне историче ского развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии детской игры. На ранних стадиях развития общества, когда основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий (палок) для сбивания плодов и выкапывания съедоб ных корней, детской игры не существовало. Дети рано вклю чались в жизнь взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления орудий. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледе лию привели к существенному изменению положения ребен ка в обществе. Возникла потребность в специальной подго товке будущего охотника, скотовода и т.п. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия (ножи, луки и стрелы, пращи, арканы и т.п.), являющиеся точными копиями орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособлен ные для детей. Возникли детские игры-упражнения, над ко 572 Глава торыми надстраиваются игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достиже ний детей.

В дальнейшем и детские игры, и игры взрослых услож нялись. С усложнением орудий труда и дальнейшим разделе нием труда в обществе дети постепенно исключаются из недоступных для них сфер производственной деятельности.

Сложные орудия труда при уменьшении их размера для детей теряют свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Это привело к появлению сначала изобразительных игрушек, а затем игрушек, лишь напоминающих предметы, с которыми действуют взрослые. Возникает сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок принимает на себя и выполняет роль, соответствующую каким-либо действиям взрослых. Дети, предоставленные сами себе, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в своих чертах общественные отношения и трудовую деятельность взрослых.

Развиваются и игры взрослых. Некоторые из них, напри мер, шахматы, возникли много веков назад и дожили до на ших дней. Другие, в том числе многие спортивные игры, например, футбол и хоккей сформировались лишь в XIX-XX веках. В последнее время широкое распространение получи ли «военные» игры – пейнтбол, стейкбол, электронные игры (и детей, и взрослых). А также игры в Интернете, в том числе групповые импровизационно-ролевые (см., например [38]).

На определенных этапах из игры выделились театр, эст рада, профессиональный спорт и т.д. Игра становится искус ством и спортом. Искусство, спорт становятся специально стью, профессией. Игра здесь переходит в труд. Играющим, действующим в игре-искусстве актером или в игре-спорте спортсменом являются лишь немногие люди, среди взрослых только они сохраняют за собой, поднимая ее на новую сту пень, ту привилегию, которой в детстве пользуется каждый, – принимать на себя всевозможные доступные воображению роли и воплощать в своей собственной деятельности их мно Введение в методологию игровой деятельности голикую жизнь;

остальные участвуют в игре в качестве зри телей, переживая, но не действуя;

не действием, а мечтой они входят в ту или иную роль, что тоже требует более или менее высокого уровня развития [215].

В ходе онтогенеза, на разных этапах развития детям свойственны разные игры – в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ре бенка, игра сама развивается.

В младенческом возрасте первостепенное значение для развития ребенка имеет общение с ним взрослого. Стремле ние малыша подражать звукам, жестам, мимике родителей стимулируется игровыми приемами общения: потешками, прибаутками и т.д. С предметами и игрушками дети совер шают различные повторяющиеся действия-манипуляции (бросают, хватают, катают), цель которых – вызвать опреде ленный эффект, добиться результата или познать причину того или иного свойства предмета. Расширение жизненного опыта приводит к развитию воображения, фантазии, что сказывается и на изменении характера игры: дети все чаще заменяют реальные предметы и ситуации мнимыми, имити руют действия взрослых – возникают сюжетно-ролевые игры.

Первые сложные сюжетные игры протекают как игры безро левые или со скрытой ролью. Несложная сюжетная цепочка из 2-3 действий многократно повторяется (например, девочка моет куклу).

Ролевая игра развивается у детей к концу 3-го года жиз ни. Изменяется и тематика игр – от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производственным сюжетом, затем – к играм, отображающим общественные явления. Так, детей 2- лет привлекает в играх домашняя работа взрослых, лечение кукол и зверей, поездка на транспорте. У детей 4-5 лет попу лярны игры «в магазин», «в больницу», «в семью» и т.д. В старшем дошкольном возрасте в играх все большее место занимает тема труда: игры в шоферов, летчиков, поваров и т.д.

574 Глава В возрасте 8-10 лет дети стремятся к преодолению реаль ных трудностей, к выявлению в процессе игры собственной смелости, силы, настойчивости. Игра создает эти возможно сти в такой мере, в какой не может создать обычная жизнь ребенка: ролевая игра становится формой деятельности, в которой ребенок осуществляет свое стремление к определен ным образцам человеческой личности.

Большое значение имеют игры и в подростковом возрас те, особенно у младших подростков (11-14 лет). Наибольшая роль здесь принадлежит играм, наполненным романтическим приключенческим содержанием, связанным с необычной обстановкой, с преодолением физических и интеллектуаль ных нагрузок и т.д. В этом возрасте игры становятся мощным средством самовоспитания и самоусовершенствования.

После подросткового возраста игра приобретает уже ха рактер игр взрослых людей. Подробно о возрастной динамике развития игры можно прочитать в [214, 268].

Таким образом, мы выделили и рассмотрели особенности и принципы игровой деятельности. Теперь мы переходим к описанию логической структуры игровой деятельности – ее формам, методам и средствам.

6.2. Логическая структура игровой деятельности Одним из аспектов методологии как учения об организа ции деятельности является описание ее логической структу ры, в данном случае логической структуры игровой деятель ности. Логическая структура любой деятельности, в том числе игровой, включает в себя формы, методы, средства деятельности.

6.2.1. Формы игровой деятельности По сути дела каждая игра из всего огромного их много образия является формой игровой деятельности (как систе мой ее организации).

Введение в методологию игровой деятельности В литературе разными авторами приводится большое множество классификаций типов и видов игр [9, 96, 220 и др.]. Однако сразу заметим, что все классификации игр будут условны. Поскольку, как сказал Л. Витгенштейн [36]: «... при определенных обстоятельствах можно изобрести игру, в которую никто никогда не играл».

Действительно, существуют, например, игры, которые воспринимаются лишь в определенной ситуации и исчезают вместе с ней, они сугубо индивидуальны и неповторимы:

игра вспыхивает, проигрывается и исчезает навсегда. Подоб ные игры не имеют традиции. Существуют игры с короткой традицией – это игры, которые возникают в каком-либо кон кретном коллективе, детском или взрослом и становятся игрой, традиционной лишь для данного коллектива. А есть многие игры, которые традиционны для всех людей и живут столетиями и даже тысячелетиями, например, шахматы.

Таким образом, игр огромное множество. Так, например, В.Г. Семеновым даны 14 независимых классификаций игр [220]. Представим себе, что в каждую ячейку каждой класси фикации мы «уложим» хотя бы по десятку игр. Их общее число тогда получится 1014, то есть сто триллионов видов игр! И то этот набор будет заведомо неполным, поскольку, к примеру, невозможно учесть «разовые», ситуативные игры, о чем говорилось выше.

Ряд авторов (см., например, [9]) считают, что проблема классификации игр – это центральная проблема теории игро вой деятельности человека. Думается, это не так. Классифи кации, типологии игр важны лишь тогда, когда речь идет об играх для специальных целей. Например, классификация спортивных игр – для организации спорта в стране или для Международного Олимпийского движения. О.С. Газманом разработана детальная классификация детских и подростко вых игр в педагогических целях по организации развития и воспитания детей [213, статья «детские игры»] и т.д.

В целом же любые общие классификации игр будут ус ловны. Среди этого множества классификаций приведем в 576 Глава качестве примера всего одну, разработанную О.Ю. Грезневой и О.А. Казанским [53], поскольку она представляет опреде ленный интерес (с некоторой авторской – А., Д. Н. – модифи кацией). Классификация основана на выделении двух осей расположения игр: «Личность – Общество» и «Я» – «не Я»

(см. Рис. 36).

Рис. 36. Классификация игр Ось расположения игр «Личность – Общество» указывает на существование двух основных подходов к рассмотрению игр как феномена культуры, в которых человек обретает свободу, выявляются его личностные особенности, с одной стороны;

и построенных в соответствии с жесткими законами иерархии, направленные на социализацию человека, адапта цию его в обществе – с другой.

Введение в методологию игровой деятельности В английском языке существуют два различных слова для обозначения игры: «Play» и «Game». «Play» – это свобод ная игра, не связанная никакими условиями, правилами, в ней легко могут преодолеваться любые ограничения реальной жизни. Так бурно, бесшабашно, безоглядно играют дети:

возятся, толкают, устраивают кучу-малу. Реальный мир отно сительно такой игры оказывается строго организованным, урегулированным, в нем все происходит по определенным канонам. А в игре опровергаются его правила, никто никого не стесняет, и всё может быть всем.

«Game» – это игра по правилам, о которых заранее дого ворились между собой участники, и она внутренне гораздо более организована, чем окружающая жизнь. В ней ценна не свобода выразить себя, а достижение выигрыша и избежание проигрыша. Примеры такой игры – шахматы, футбол, карты и т.д.

Игра импровизированная и игра организованная, «Play» и «Game», имеют совершенно разное обоснование и различное значение для человека в определенные периоды его жизни.

К таким играм как «Play» приобщаются с раннего мла денчества, когда человек еще не четко определяет свое инди видуальное «Я» и легко переступает как физические, так и психологические границы, отделяющие его от других людей, животных, вещей.

Но постепенно, вступая в мир четких социальных и эти ческих дифференциаций, где что-то позволено, в чем-то отка зано, человек то и дело наталкивается на границы, суживаю щие и уточняющие его «Я» и отделяющие от других существ.

На этой более поздней возрастной стадии и возникают орга низованные игры, существенный признак которых – наличие соперника, противника. Если перевоплощение (я – другой) основано на чувстве тождества с миром, то соревнование (я или другой) – на стремлении к размежеванию, отличию.

Скрытое отличие доводится до открытого противопоставле ния, когда один становится победителем, другой – побежден ным. Да и цели в игре у них изначально взаимоисключаю 578 Глава щие: поставить мат сопернику, забить мяч в чужие ворота и т.д.

Итак, в одном случае игра есть система запретов, отде ляющая ее от реальности. Сама реальность берется при этом в противоположных модусах – то как слишком естественная, то как чересчур искусственная, и игра служит как бы регулято ром и коррективом реальности, придавая ей то, чего в ней недостает, внося в природную стихию начала организации, а в социальный порядок – начала импровизации. Отсюда по нятно выражение В. Финка, что игра – это «пограничный феномен» нашей жизни [255], где человек проявляет себя как свободную личность, с одной стороны, и построенных в соответствии с жесткими требованиями общественных отно шений – с другой.

Ось расположения игры «Я» – «не-Я» – игра в себя и игра в другого (см. Рис. 36). В реальной жизни человек не может менять свои роли подобно тому, как актер меняет маски во время спектакля.

Людям свойственно вживаться в образы других, брать на себя их роли или «проигрывать» чужую жизнь через сопере живание.

Маска – это не-Я, это нечто не имеющее ко мне отноше ния. Маску надевают, чтобы скрыть свое подлинное лицо, освободиться от социальных условностей, обрести аноним ность или присвоить себе другое, не свое обличие. Маскарад – свобода, веселье, непосредственность [100].

А, с другой стороны, человеку, чтобы обрести себя, надо «проиграть» ту тысячу лиц, которая слита в нем одном.

Многоролевая наполненность личности была предметом раздумий немецкого писателя Германа Гессе. Художествен но-образным средствами он решил задачу, которая сейчас сформулирована как социально-психологическая, и опередил свое время прогнозированием внутренней «лаборатории»

личности, где расшифровываются, «проигрываются» для себя (в сознании) поведенческие коды и совершается выбор, обре Введение в методологию игровой деятельности тение себя, своей позиции, отношения к людям, миру в целом [45].

Таким образом, мы можем выделить четыре типа игр: с правилами, «без правил», сюжетно-ролевые и импровизиро ванные.

Сюжетно-ролевые игры, как и игры с правилами, входят в социум, в действительность, где человек живет с другими и для других. Интересно, что среди игр, в которые играют дети разных стран, обычно имеют место «Дочки-матери», «Боль ница», «Школа», «Магазин», «Война». По-видимому, через эти игры происходит освоение основных типов человеческих взаимоотношений: воспитание, обучение, уход, обмен, кон фликт. Таким образом осваиваются социальные стереотипы поведения, социальные роли и нормы отношений, которые помогают человеку адаптироваться в обществе.

Обратным по своему действию являются игры импрови зированные и «игры без правил». Они заставляют человека выйти из реальной ситуации. В них человек тоже может при нимать на себя роли, но не социальные, а игровые. И назна чение их совершенно иное: быть другим: (не-Я) или найти в себе другого (Я).

В этой классификации необходимо, прежде всего, уточ нить само понятие «игра без правил». Поскольку «...везде, где есть мнимая ситуация в игре, везде есть правило. Не наперед формулированные и меняющиеся на протяжении игры прави ла, но правила, вытекающие из мнимой ситуации.... правило, есть внутреннее правило, то есть правило внутреннего само ограничения, самоопределения, как говорит Пиаже, а не правило, которому ребенок подчиняется, как физическому закону» [41].

Выражение «игры без правил» не означает, что правила вовсе отсутствуют. В данном типе игр нет правил в привыч ном понимании: как заранее кем-то написанных и утвер жденных инструкций, каким образом следует поступать или действовать в том или ином случае. В играх «без правил»

580 Глава правила создаются участниками, которые ими самостоятель но выделяются и осваиваются.

Чем более жесткие и определенные правила заданы в иг ре, тем более ясна и представима будущая деятельность. Чем шире область собственно игровой деятельности, охваченная правилами, тем меньше неожиданных поворотов, неучтенных ходов. В игре с правилами играющий всегда имеет дело с ограниченной и фиксированной зоной последствий. И, на оборот, чем меньше определены правила, чем уже область собственно игровой деятельности, охваченная правилами, тем менее очерчена зона возможных последствий, тем большее число различных вариантов развертывания деятельности нужно просчитать в рефлексии, в «уме», до осуществления игрового хода [187].

Необходимо отметить, что и в играх с правилами и в иг рах без правил, с «внутренними правилами» правила являют ся неотъемлемой частью формы игры. Стоит изменить хотя бы один пункт правил или его часть – мы получим совсем иную игру. Представим, что в шахматах мы изменили прави ло передвижения по доске, допустим, коня – получится со всем другая игра.

Для игр с правилами возможно даже построить типоло гию правил. Так, наиболее разработанной является, наверное, типология, предлагаемая Дж. Коулменом [76]. В ней отмеча ется пять типов правил игры:

- процедурные правила, описывающие, как проводится игра;

- правила ограничения поведения, описывающие, что может делать игрок и чего ему делать нельзя;

- правила определения цели, описывающие цель игры и средства ее достижения;

- правила реакции среды, описывающие процессы, проте кающие в среде, в предположении, что среда представлена как часть игры;

- полицейские правила, описывающие последствия нару шения игроком тех или иных правил игры.

Введение в методологию игровой деятельности 6.2.2. Методы игровой деятельности В обширной литературе по теории игровой деятельности, как ни странно, вообще отсутствует даже упоминание о ее методах. Между тем, они, конечно же, имеют место.

Во-первых, в сложноорганизованных играх, например, в шахматах они известны: гамбит, сицилианская защита и т.д. – это все методы шахматной игры. Им посвящены многие мо нографии. Точно также в профессиональном футболе, хоккее – методы защиты и нападения, методы «блокирования» игро ков противника и т.п. Но это все методы, специфические для каждой конкретной игры.

Во-вторых, можно попытаться вычленить некоторые ме тоды, общие если не для всех, то хотя бы для многих игр. Вот о них и пойдет речь в этом подразделе.

Как и в предыдущих главах, для рассмотрения методов игровой деятельности мы воспользуемся двумя классифика циями:

- деление методов на теоретические методы и эмпириче ские методы;

- деление методов на методы-операции и методы действия.

Теоретические методы-операции как мыслительные опе рации: анализ и синтез, сравнение, обобщение, конкретизация и т.д., с одной стороны, в детском возрасте формируются, в том числе, в процессе игровой деятельности, с другой сторо ны, посредством их игровая деятельность и осуществляется.

Например, вот что пишет об обобщении А.Н. Леонтьев [124]:

«игровое действие всегда обобщено. Ребенок, воображая себя в игре шофером, воспроизводит то, как действует, может быть, единственный конкретный шофер, которого он видел, но само действие ребенка есть изображение шофера вообще, не данных конкретных его действий, наблюдавшихся ребен ком, но вообще действий управления автомобилем, конечно, в пределах доступного ребенку осмысления и обобщения их.

Именно обобщенность игровых действий есть то, что позво 582 Глава ляет игре осуществляться в неадекватных предметных усло виях».

Наряду с операциями логического мышления к теорети ческим методам-операциям игровой деятельности можно отнести также (возможно условно) воображение как мысли тельный процесс по созданию новых представлений и обра зов с его специфическими формами фантазии (создание не правдоподобных, парадоксальных образов и понятий) и мечты (как создание образов желанного) [195].

Что касается теоретических методов-действий, таких как анализ систем знаний, теорий в функции метода и т.п., то в отношении игровой деятельности о них вряд ли можно гово рить, за исключением, возможно, таких сложных игр как шахматы.

Рассмотрим теперь эмпирические методы-операции. В первую очередь, это наблюдение и эксперимент. Экспери мент в данном случае – рассматривается, естественно, не в научном значении – как строгая научно-исследовательская процедура, а как синоним опыта, как попытка осуществить что-либо, вызвать какие-либо изменения во внешней среде.

Наблюдение и эксперимент в данном смысле – две стороны одной медали. Наблюдение – это как бы поиски ответа на вопрос «что происходит?». Эксперимент – «что произойдет, если сделать то-то?». Манипуляции малыша с предметами:

хватает, бросает, катает и т.д. – это эксперименты, направ ленные на познание свойств предметов. Ребенок ломает иг рушечные сооружения и игрушки – это естественное прояв ление исследовательского рефлекса. Проказы подростков – что-то взрывать, поджигать, хлопать и т.д., что вызывает частенько раздражение взрослых – это тоже эксперименты, свойственные этому возрасту.

Наконец, соревновательные игры: кто сильнее? кто быст рее? кто ловчее? кто сообразительнее? – это тоже экспери менты в виде испытаний. Даже при игре в одиночку, напри мер, при раскладывании пасьянса – это тоже испытание себя – «получится у меня, или не получится».

Введение в методологию игровой деятельности Приятное чувство удовлетворения повышается от при сутствия зрителей. Любитель пасьянса испытывает двойную радость, если кто-нибудь наблюдал его успешную игру. Су щественным для всякой игры, связанной с экспериментом, испытанием является тот факт, что своей удачей можно по хвалиться перед другими. Рыболовы, охотники, рассказы которых стали «притчей во языцах», представляют собой, пожалуй, наиболее яркие примеры такого бахвальства.

Упражнение. Как известно, упражнение строится на мно гократном повторении определенных движений, действий с целью формирования и совершенствования умений и навы ков. Рассмотрим такой пример. Малышу впервые удалось открыть и закрыть дверь. Для него это достижение, удача.

Действие переходит в игровой план: ребенок раз за разом в течение длительного времени открывает и закрывает дверь – это действие радует его как выражение его успехов. Но что означает многократное повторение этого действия? По сути это и есть упражнение для закрепления достигнутого умения.

Детям свойственно повторять многократно одни и те же освоенные действия, так что взрослых удивляет – как это ребенку не надоедает такое однообразие? Но это однообразие имеет определенный смысл – это закрепление достигнутых успехов, упражнение. Когда действие становится привычным, повседневным, ребенок утрачивает к нему интерес – действие освоено и закреплено.

Конструирование – создание самых разнообразных со оружений. Сначала это «куличики» из песка, «строительство»

домиков, пирамидок из кубиков, затем игры со всевозмож ными конструкторами, впоследствии создание моделей само летов, судов и т.п.

Метод примера. Ребенок, подросток постоянно ищет опору в людях, которые олицетворяют формирующиеся идеалы: мать, отец, старшие братья и сестры, сверстники, герои книг и кинофильмов и т.д. Люди, их поведение стано вится предметом детских игр: «в папу», «в маму», «в космо навтов» и т.д.

584 Глава Имитация (синоним – подражание). Ребенок начинает подражать взрослым вслед за овладением мускульными дви жениями. И подражает им во всем – в мимике, походке, в произношении слов и т.д. В дальнейшем подражание, имита ция перерастает в роль – в детской ролевой игре. Роль, маска делает человека «другим», «не этим». «Маска – это не я, это нечто, не имеющее ко мне отношения. Маску надевают, что бы скрыть свое подлинное лицо, освободиться от социальных условностей, обрести анонимность или присвоить, но не свое обличие» [100]. Но, как говорится, ребенок, подросток дол жен «проиграть тысячу ролей», чтобы обрести свое собствен ное лицо, осознать себя как неповторимую личность.

Имитация, роль, маска во взрослом состоянии – это уже прерогатива профессиональных артистов. За исключением, пожалуй, праздничных карнавалов, а также неискренних, подлых людей.

Этим и ограничивается, наверное, перечень эмпириче ских методов-операций игровой деятельности.

Что же касается эмпирических методов-действий игро вой деятельности, то, наверное, можно выделить два основ ных. Это: моделирование и импровизация. Методы-действия строятся на использовании методов-операций. В данном случае методы-действия: моделирование и импровизация строятся на использовании наблюдения, эксперимента, уп ражнения, конструирования, примера и имитации в их раз личных сочетаниях.

Моделирование. В самом общем виде моделирование оп ределяется как создание, построение образа некоторой систе мы. В таком понимании игра, согласно принципу отражения и преображения (см. выше), есть деятельность в мысленно преобразованной реальной ситуации в воображаемую. Таким образом, любая игра – это некоторая модель деятельности [9, 23 и др.]. Но это модель особого рода. Как добровольное действие или занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но обяза тельным правилам с целью, заключенной в нем самом, в его Введение в методологию игровой деятельности процессе и сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», чем «обыкновенная»

жизнь.

Импровизация как быстрое и гибкое реагирование участ ника игры на возникающие в ее ходе ситуации также является одним из основных методов-действий игровой деятельности.

Игра невозможна без импровизации, выдумки, изобретатель ности, творчества. Даже в игровых искусствах игра артиста в одном и том же спектакле каждый раз осуществляется не сколько по-разному – это живая игра – в отличие от кино фильма, где игра, единожды сыгранная, умерла – на экране мы видим прошлую игру.

Моделирование и импровизация это, очевидно, основные методы-действия в игровой деятельности. Кроме того, к ме тодам-действиям можно отнести, организацию и проведение сложных массовых игр. Как, например, детская военная игра «Зарница», сложноорганизованный стрейкбол или сложноор ганизованные ролевые игры в Интернете. В таких случаях организация и проведение игры уже имеет все черты проекта (см. главу 1).

К разряду методов в игровых искусствах можно отнести индивидуальный стиль артиста как его творческую манеру.

Индивидуальный стиль артиста – это результат сложного опосредования множества факторов – как эстетических, так и других – моральных, исторических, национальных, биогра фических и т.д. Кроме того, в игровых искусствах использу ется понятие системы игры – например, система К.С. Станиславского. Как стиль, так и система игры являются прямыми аналогами исследовательского подхода в методоло гии научной деятельности (см. главу 2). Действительно, ак терский стиль, система игры отражают исходную позицию актера (а также режиссера и т.п.), их убеждения, что также можно отнести, как и исследовательские подходы в науке, к методам. Но к методам особого рода – надметодам или сверхметодам.

586 Глава 6.2.3. Средства игровой деятельности Как известно, средства – это то, с помощью чего, по средством чего осуществляется деятельность. Напомним (см.

главу 2), что средства деятельности классифицируются по пяти группам: материальные, информационные, языковые, логические, математические. Рассмотрим средства игровой деятельности по каждой из этих групп.

Материальные средства. Говоря о материальных сред ствах, необходимо отметить то обстоятельство, что для игры должно быть специально выделенное и ограниченное (хотя бы мысленно) пространство: шахматная доска, карточный стол, театр, цирк, стадион, экран телевизора или компьютера, стулья, составленные одни за другим и изображающие поезд и т.д. и т.п. Даже когда мальчишки играют во дворе в прятки, они заранее обговаривают: дальше каких мест убегать и пря таться – это игра. То, что за их пределами – «вне игры».

Что же касается материальных предметов, используемых для игровой деятельности, то при анализе всей их совокупно сти мы наталкиваемся на определенные сложности построе ния единой их классификации. Казалось бы, что предметы игровой деятельности – это игрушки. Игрушки определяются как «специально изготовленные предметы детских игр» (см., например, [213, т. I, статья «игрушки»]). Действительно, мир игрушек чрезвычайно широк. Их детальная классификация приведена в вышеупомянутой статье. Игрушки могут быть самыми разнообразными и по назначению, и по масштабам, и по стоимости. От крошечных «киндерсюрпризов» до такого экзотического примера как потешные полки юного Петра I, его потешная флотилия на Плещеевом озере. Это были иг рушки в полном смысле слова.

В то же время представим себе такой пример – мальчик взял в руки прутик. Прутик может в его играх быть и саблей, и лошадкой, на которой он скачет, и чем угодно еще. Для него это игрушка – но не специально изготовленная. Или «специально изготовленный» кубик для строительных игр в Введение в методологию игровой деятельности воображении ребенка может быть и лошадкой, и грузовиком, и медицинским шприцем. Происходит то, что психологи называют «игровым замещением предметов» [113, 209].

Далее, представим себе такие примеры. Дети играют в «школу». При этом они используют настоящие авторучки и карандаши. Для них это игрушки, но эти предметы были изготовлены совсем для других целей. Более того, в играх взрослых реальные предметы могут стать игрушками. На пример, коллекционирование. Если коллекционирование не имеет научных или художественных целей, то это разновид ности игры. Тогда предметы коллекционирования становятся игрушками: почтовые марки, монеты, этикетки спичечных коробков и т.д. вплоть до автомобилей, танков и даже кораб лей. Но эти предметы не были созданы специально для игр, тем более для детских игр.

Кроме того, есть материальные предметы (их целые клас сы), специально созданные для игры, но которые назвать «игрушками» не поворачивается язык: шахматная доска с комплектом фигур, колода карт (а в них играют и дети), биль ярдный стол, игровые автоматы, удочка, спиннинг для люби тельского лова рыбы, охотничье ружье и т.д. вплоть до теат рального реквизита.

Кроме того, живые «игрушки»: комнатные растения, до машние животные, если они не выполняют служебных функ ций (кошки, собаки, рыбки в аквариуме, птицы в клетках и т.д.).

Так что же тогда, какой класс предметов можно назвать «игрушками»?! Волей-неволей приходится согласиться с Дж. Брунером: «у нас нет теории игрушек» [23].

Единственная классификация, которая напрашивается исходя из сказанного относительно материальных средств игровой деятельности, это:

- средства, специально созданные (или заведенные, на пример, декоративные домашние животные) для игры, воз можно, самим играющим и используемые строго по назначе нию;

588 Глава - средства в виде подручных игровых предметов – игро вое замещение предметов в воображении играющего (играю щих);

- материальные предметы, созданные для иных целей и используемые в качестве средств игры.

Информационные средства. В последнее время широ кое распространение получили игры и игрушки с использова нием информационных средств и систем – компьютеров, Интернета.

Языковые средства. В играх, вполне понятно, исполь зуются языки – как естественные, так и искусственные. В том числе, в детском возрасте игры являются средствами разви тия языка. Дети, играя, обмениваются своими запасами слов и взаимообогащают свой словарный запас.

Кроме того – интереснейшее явление – ребенок, попав ший в иноязычную среду, в играх с детьми буквально мгно венно овладевает иностранным разговорным языком, для чего взрослым требуются большие и длительные усилия.

Развитию естественного языка способствуют также мно гие специальные игры: «в слова», «отгадай слово», знамени тая игра «Эрудит» и т.д.

Кроме того, в играх используются и искусственные язы ки. Колода карт – пример искусственного языка. Или записи шахматных ходов: «гроссмейстер пошел Е2-Е4» – другой пример. Не говоря уже о специальных языках игровых ис кусств, например, языке музыки.

Логические средства. Многие игры требуют примене ния логического аппарата, подчас довольно мощного. Напри мер, шахматы, преферанс. В то же время, в детском возрасте игры способствуют развитию логического мышления ребен ка. Например, различного рода головоломки, «Кубик Руби ка», многие компьютерные игры и т.п.

Математические средства. Вряд ли приходится гово рить о применении математических средств в игровой дея тельности. Если, к примеру, начинается вычисление вероят ностей выигрыша в тех или иных ситуациях, то у такого Введение в методологию игровой деятельности «вычислителя» наличествует стремление не играть, а выиг рывать, то есть это становится разновидностью профессио нальной деятельности, но не игрой.

Итак, мы рассмотрели логическую структуру игровой деятельности, ее формы, методы, средства. В следующем, последнем разделе мы рассмотрим ее временню структуру.

6.3. Организация процесса игровой деятельности Приступая к рассмотрению временнй структуры игры, прежде всего, попробуем выделить ее единицу.

В свое время Д.Б. Элькониным в качестве «неразложи мой и сохраняющей свойства целого единицы игры» была выделена роль, которую ребенок принимает на себя.

«... можно утверждать, что именно роль и органически свя занные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры» [268]. Вслед за Д.Б. Элькониным многие авторы начали повторять эту мысль, что основной единицей игры является роль: «Основ ной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включаются игровое действие (действия по выполне нию роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми» [113, 209]. Странно, что эта мысль Д.Б. Эльконина получила столь широкое распространение.

Во-первых, такая «единица» как роль может относиться толь ко к ролевой игре, а большинство игр, наверное, таковыми не являются. Далее, возникает вопрос: если ребенок играет один – это игра в «одну единицу», а если играет десять детей – игра в «десять единиц»? А если двое-трое детей исполняют одну и ту же роль – как тогда считать «единицы»? Наконец, единица игры как единица любой деятельности должна ле жать во временной плоскости, а не в пространственной.

Известно, что общепринятой единицей деятельности во обще является действие как относительно целостная и за вершенная ее часть. Если во всех видах человеческой дея 590 Глава тельности ее единицей является действие, то почему в игро вой деятельности должна быть «единица» какой-то другой природы? Невольно напрашивается вывод: единицей игры является игровое действие. И любая игра членится на эти игровые действия:

- в футболе, хоккее этими действиями является атака, а также штрафной, пенальти, угловой;

- в легкой атлетике – забег;

- в картах – раздача, в других играх – кон;

- при игре в прятки, салочки – кон;

- в шахматах, бильярде – партия;

- при конструировании – изделие («куличик» из песка, пирамида и т.д.);

- в театре – мизансцена;

- в кино – кадр;

- и так далее.

В сложноорганизованных играх, в первую очередь, в ис полнительских искусствах и спорте, длительность игры чле нится на определенные части: в театре – это сцены и действия (акты), в кино – серии, в спорте – таймы, раунды и т.д. В большинстве же случаев длительность игры ограничивается лишь желаниями и временными возможностями игроков, у детей еще – требованиями режима дня и т.д.

Как и в любой деятельности игра может иметь подгото вительную фазу (фазу проектирования), технологическую фазу (собственно проведение игры), заключительную (реф лексивную) фазу.

В некоторых случаях подготовительная фаза может быть достаточно длительной и сложной – например, подготовка костюмов и масок для карнавала занимает подчас времени больше, чем само проведение карнавала. В других случаях – весьма короткой – например, при игре «в прятки» – это «счи талочка». В третьих случаях игра начинается без предвари тельной подготовки – игра в карты, рулетку и т.д.

Отдельный вопрос – заключительная, рефлексивная фаза игры. Важнейший ее момент – момент самооценки. Особенно Введение в методологию игровой деятельности для ребенка. Ребенок оценивает себя – свою ловкость, свои умения, свои успехи – сравнительно с другими. В этой игре ребенок первый, а в другой игре первыми бывают другие дети: они лучше, чем он, умеют выполнять требования игры и т.д. Из этого сравнения и вытекает самостоятельная созна тельная оценка ребенком своих конкретных возможностей.

Это уже совсем другое, чем оценка, получаемая им от окру жающих;

здесь впервые ребенок начинает оценивать свои действия сам.

Также важна самооценка в игре и для взрослого человека.

Причем, в рефлексивной фазе игры важное значение имеет рефлексия и первого рода (что представляю собой я сам, каково было мое поведение в игре и т.д.) и, в случае группо вой, коллективной игры – рефлексия второго рода как пони мание межличностного общения, как понимание игроком других игроков, а также выяснение того, как другие игроки понимают его, его поведение в игре, личностные особенности и т.д. Что позволяет игроку в дальнейшем корректировать не только свое поведение в игре, но и всю свою деятельность в целом. То есть, в игровой деятельности рефлексия является мощным средством самовоспитания.

Таким образом, в этой небольшой главе мы попытались охватить всю структуру методологии игровой деятельности:

ее характеристики (особенности и принципы);

логическую структуру (формы, методы, средства);

временную структуру.

Естественно, получилась лишь первая прикидка методологии игровой деятельности.

В заключении отметим, что игровая деятельность – это удивительное и загадочное явление, как ни один другой вид человеческой деятельности – ни по природе, ни по масшта бам, ни по своим функциям. Действительно, ни один вид человеческой деятельности не имеет такого количества сфер применения:

- игра как средство наслаждения;

- игра как средство самовыражения и самоутверждения;

592 Глава - игра как средство развития и обучения (дидактические игры);

- игра как средство лечения (игровая терапия);

- игра как средство отдыха и времяпрепровождения;

- игра как средство духовного развития и обогащения (театр, музыка);

- игра как средство скрасить одиночество, и в тоже время как средство общения с другими людьми, как средство позна комиться, войти в компанию или ее поддержать;

- игра как средство подарить свою привязанность и неж ность (детям, домашним животным);

- игра как средство существования (профессиональные актеры, спортсмены), как средство обогащения (шулеры);

- игра как средство проектирования систем (деловые иг ры и т.п.) - и так далее.

При всей загадочности игровой деятельности, игра для Человека – это замечательный дар природы.

Сравнительный анализ организации... Глава 7. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ По ходу изложения материала настоящей работы нам уже приходилось неоднократно сравнивать отдельные аспекты организации различных видов деятельности. Здесь же, в данной главе, мы попытаемся провести такое сравнение сис темно, в логике основных положений, изложенных в нашей работе, а именно, рассмотрев основные характеристики, логическую структуру и организацию процесса деятельности (его временню структуру), что, в частности, отражено в Табл. 15 – Табл. 17.

Из этих таблиц видно, что, во-первых, организация и на учной, практической и художественной деятельности пред ставляет собой целостные системы с четко определенными логической структурой, характеристиками и процессом осу ществления. Во-вторых, что структурные компоненты орга низации этих трех видов деятельности, в основном, едины. В третьих, что содержание этих компонентов зачастую совпа дает, а в других случаях имеет свою специфику. И все они укладываются в логику современного проектно технологического типа организационной культуры.

Наиболее принципиальным различием в организации на учной и практической деятельности является, наверное, то обстоятельство, что в научно-исследовательской деятельно сти нельзя однозначно определить в каждом конкретном проекте ее цель. Новое научное знание должно появиться лишь в результате этой деятельности, в результате реализа 594 Глава ции проекта. Более четко определяется исходный материал – те научные знания, которые уже накоплены к моменту начала научного исследования. Возникает как бы парадокс: для того, чтобы организовать деятельность, организовать научно исследовательский проект, необходимо иметь конечную цель как нормативно заданный результат деятельности, результат реализации проекта. Но в таком виде в научном исследовании цель нормативно задана быть не может. В связи с этим цель научного исследования формулируется, как правило, некон кретно, в глаголах, так сказать, несовершенной формы: ис следовать, сформулировать и т.д.

В практической деятельности также, как правило, не да ется конкретных и определенных представлений о результате деятельности, результате реализации того или иного проекта.

Однако требования к результату всегда таковы, что прибли жают его хотя бы к такому уровню определенности, при котором уже можно принимать решение о реализуемости и новизне проекта. Последний всегда можно соотнести с пред шествующими образцами, близкими по типу и масштабам, или с реальным состоянием рассматриваемого процесса.

В целом, наука и практика в современных условиях раз вития общества в отношениях друг к другу стали подобны противоположным полам, необходимым для воспроизведения потомства – дальнейшего развития цивилизации.

В науке знание о том, что именно мы не знаем, быть мо жет, не менее важно, чем само позитивное знание. Правда, вокруг таких результатов часто возникает атмосфера непри ятия. Ведь даже физики, говоря, что отрицательный результат – тоже результат, чаще желают просто утешить коллегу неудачника, а сам отрицательный результат стараются обхо дить стороной. Однако в науке сложность из-за непонимания расценивается, как правило, как временно неустранимое и терпимое явление. А сам исследователь чаще всего в любой момент может «сманеврировать» – сменить предмет или метод исследования и т.д.

Сравнительный анализ организации... В практической же деятельности сложность из-за непо нимания чаще всего расценивается как неприемлемый вари ант, ведущий к недопустимой отсрочке решения той или иной проблемы. И практикам, как правило, проблемы приходится решать «в лоб». Не потому ли управленцы в любой области практической деятельности сплошь и рядом прибегают к интуитивным и волевым решениям, зачастую неудачным. И не из-за отрицательного ли опыта (в целом) таких решений в последнее время наблюдается быстрое сближение образа мышления управленцев, других практических работников и ученых, повышение роли научных методов в практической деятельности.

Об этом, в частности, свидетельствует произошедший за последние годы огромный (в несколько раз) рост числа кан дидатских и докторских диссертаций, защищаемых специа листами-практиками, в первую очередь руководителями фирм, предприятий учреждений и работниками органов управления.

С другой стороны, и наука в последние десятилетия уст ремилась к практике, стала с ней сближаться. Появилось даже новое понятие – «практикоориентированная наука». И, оче видно, процесс взаимного сближения науки и практики явля ется одним из характерных признаков нашего времени.

Если теперь обратиться к художественной деятельности, то по сравнению с научной и практической деятельностью здесь мы имеем относительно большую свободу выбора ху дожником целей своей деятельности (кроме артистов), ог ромное многообразие форм, методов и средств деятельности, и, в то же время, существенную неоднозначность критериев оценки результатов деятельности.

Перейдем теперь к сравнению методологии этих трех рассмотренных видов деятельности с методологией учебной деятельности.

Как видно из Табл. 15 – Табл. 17, организация учебной деятельности принципиально отличается от организации научной, практической и художественной деятельности.

596 Глава Действительно, если эти три вида деятельности являются трудовыми, профессиональными деятельностями, то учебная деятельность имеет совсем другую природу – она направлена не на предмет, а на самого субъекта, «на себя». В учебной деятельности наличествуют все типы организационной куль туры: традиционная, ремесленная, научная (профессиональ ная), проектно-технологическая. В то же время, обращает на себя внимание тот факт, что в учебной деятельности много компонентов, сходных с научной деятельностью, особенно в части методов. Это понятно – ведь даже этимологически «учение» и «ученый» – слова однокоренные. И та и другая деятельность направлена на освоение нового – объективно нового научного знания в первом случае, и субъективно но вого опыта во втором. Научная деятельность органически связана с учением – как только ученый перестает учиться, он перестает быть исследователем.


Ну и совершенно обиняком от организации всех этих че тырех видов деятельности находится организация игровой деятельности. Последняя является видом непродуктивной деятельности и направлена на процесс. Кроме того, она стро ится преимущественно на традиционном типе организацион ной культуры.

Следует отметить, что составление сводных таблиц типа Табл. 15 – Табл. 17 является довольно удобным методом анализа. Во-первых, для самих авторов – в процессе состав ления таблиц им пришлось уточнять многие позиции в тексте книги. Во-вторых, наверное, и для уважаемого Читателя – эти таблицы делают сразу наглядным, обозримым все основное содержание данной работы.

Табл. Характеристики деятельности Организация Организация Организация Организация Организация Характе научной практической художественной учебной игровой ристики деятельности деятельности деятельности деятельности деятельности Особенности 1. Ограниченность 1. Уникальность и 1. Наличие 1. Направленность на 1. Свободная деятельности цели научной непредсказуемость, специфических освоение других видов деятельность;

работы;

цель наличие свободы способностей;

деятельности;

2. Выход из рамок ставится заблаго- воли;

2. Синкретизм 2. Направленность на реальной жизни;

временно;

2. Адаптивность;

(интегратив- самого себя, на субъек- 3. Наличие 2. Преемственность Способность к ность) деятель- та;

специфических исследований;

целеобразованию, ности;

3. Постоянная иннова- рамок простран 3. Строгость поня- цели продуктивной 3. Личностный ционность;

ства и времени;

тийно- деятельности фор- тип отражения;

4. Ограниченность 4. Эмоциональное терминологическо- мулируются в 4. Свобода свободы воли;

и волевое напря го аппарата;

процессе самой выбора цели;

5. Влияние возрастной жение;

4. Обязательность деятельности;

5. Высокая сензитивности;

5. Наличие публикации резуль- 4. Способность степень риска 6. Последовательное правил;

татов;

противостоять неудачи. освоение способов 6. Обособленност 5. Плюрализм разрушительным деятельности, свойст- ь и таинствен научных мнений;

тенденциям;

самоор- венных всем типам ность;

6. Коммуникативно ганизация, самораз- организационной 7. Наличие сть научной дея- витие. культуры;

явления «заигры тельности (комму- 7. Соответствие вания», «плена»

никации в науке);

образовательным игры, азарта;

7. Внедрение парадигмам того или 8. Добровольное результатов в иного исторического объединение практику. периода. людей в ассоциа ции, команды.

Организация Организация Организация Организация Организация Характе научной практической художественной учебной игровой ристики деятельности деятельности деятельности деятельности деятельности Принципы Принципы научного 1. Принцип иерар- 1. Принцип 1. Принцип трансляции 1. Принцип деятельности познания: хичности;

отражения и культуры;

отражения и 1. Принцип детер- 2. Принцип целост- выражения;

2. Принцип социализа- преображения;

минизма;

ности;

2. Принцип ции;

2. Принцип 2. Принцип соот- 3. Принцип комму- отражения и 3. Принцип последова- самовыражения;

ветствия;

никативности;

преображения тельности;

3. Принцип 3. Принцип допол- 4. Принцип исто- 4. Принцип самоопре- развития.

нительности. ричности;

деления.

5. Принцип необхо димого разнообра зия.

Условия Мотивационные, кадровые, материально-технические, научно-методические, организационные, финансовые, деятельности нормативно-правовые, информационные.

Нормы: Общечеловеческие этические, гигиенические и другие нормы.

1) общие;

Нормы научной Нормы профессио- Школьные гигиениче 2) специфи- этики нальной этики ские нормы ческие Табл. Логическая структура деятельности Структур- Организация Организация Организация Организация Организация ные научной практической художественной учебной игровой компоненты деятельности деятельности деятельности деятельности деятельности Художник в широ ком смысле: живо Специалист Субъект Исследователь писец, артист, Обучающийся Игрок практик архитектор, музы кант и т.д.

Объект исследо- Целостный Тема произведения: Отсутствует.

вания, вычленяе- трудовой (произ- объектная, культур- Объективная реальность и Деятельность Объект мый самим водственный) но-типологическая, культура направлена на исследователем процесс субъектная процесс Предмет исследо вания как идеали зированный Объект и предмет Конкретно- Предмет учения как идеа- Отсутствует.

аспект объекта, деятельности не художественная лизированный в учебных Деятельность Предмет как мысленный различаются, тема произведения целях аспект объекта, направлена на конструкт, вы- выступают как как предмет дея- изучаемый в данный процесс страиваемый синонимы тельности конкретный момент самим исследова телем В большинст ве игр отсут ствует. В Достижение состязатель новых эффектив- Новое произведение ных играх – Объективно новое ных результатов искусства (новый Результат Новый субъективный опыт выигрыш или научное знание трудовой (произ- художественный проигрыш водственной) образ) деятельности Структур- Организация Организация Организация Организация Организация ные научной практической художественной учебной игровой компоненты деятельности деятельности деятельности деятельности деятельности Индивидуальные и коллективные 1. Организационная культура как всеобщая форма организации деятельности. Современный проектно технологический тип организационной культуры.

2. Проекты как завершенные циклы деятельности, их фазы, стадии и этапы (см. Табл. 5 и Табл. 10).

Классификация форм учебной деятельности по:

1) способу получения образования;

Иерархия классифи- 2) количеству образова тельных учреждений;

каций форм:

Формы 3) системам обучения;

Научные школы 1. По основанию организации 4) механизму декомпози как формы орга- видов искусств деятельности: ции содержания образова низации коллек- Институциональ- (архитектура, ния;

тивной научной ные и нефор- живопись, музыка и 1) по числу 5) основанию непосредст- Каждая деятельности. мальные формы т.д.).

участников;

венного или опосредован- разновид Институциональ- организации 2. Жанр:

2) по органи- ного общения с педагогом ность игры ные формы трудовой (произ- -по основанию зации про- и/или учебными материа- является организации водственной) тематической цесса дея- лами;

особой коллективной коллективной близости;

тельности;

6) числу педагогов, прово- формой научной деятель- деятельности: - по основанию 3) специфиче дящих занятие;

игровой ности: сектора, фирмы, предпри- особенностей ские формы 7) постоянству или эпизо- деятельности.

лаборатории, ятия, корпорации композиции;

дичности работы педагога с отделы, кафедры, и т.д. - по основанию обучающимися;

факультеты, НИИ, эстетических 8) месту проведения ВУЗы и т.д. признаков.

занятий;

3. Элементарные 9) основанию «монолог формы.

диалог»;

10) целевой направленно сти;

11) видам учебных занятий.

Структур- Организация Организация Организация Организация Организация ные научной практической художественной учебной игровой компоненты деятельности деятельности деятельности деятельности деятельности Методы Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, формализа деятельности: ция, индукция, дедукция, идеализация, аналогия, моделирование, мысленный эксперимент, воображение, 1) теоретичес фантазия, мечта.

кие методы операции;

2) теоретичес Диалектика как всеобщий метод 1. Методы наглядно- Диалектика, научные кие методы- действенного, теории в функции метода, действия;

наглядно-образного анализ систем знаний, и визуального выявление и разрешение Анализ систем Прогнозирование образного мышле- противоречий, постановка знаний, теория в ния. проблем, построение функции метода, Специфические 2. Художественный гипотез.

доказательство, методы проекти метод как универ дедуктивный рования систем, сальная художест (аксиоматический) их оценки (само венная система:

метод, индуктив- оценки), и реф метод классицизма, но-дедуктивный лексии по фазам, романтизма и т.д.

метод построения стадиям и этапам 3. Художественный теорий, методы в Табл. 17.

стиль: как крупный выявления и исторический этап разрешения развития искусства;

противоречий, как определенная постановки художественная проблем, построе школа;

как нацио ния гипотез, нальные особенно исследовательские сти искусства и подходы литературы;

как индивидуальная творческая манера художника.

Структур- Организация Организация Организация Организация Организация ные научной практической художественной учебной игровой компоненты деятельности деятельности деятельности деятельности деятельности 3) эмпиричес Изучение литературы, документов, Эмпирические методы- Наблюдение, кие методы- результатов деятельности, наблюдение, операции учения: изучение эксперимент, операции;

измерение, опрос (устный и письмен- литературных и докумен- упражнение, ный), экспертные оценки, тестирование тальных источников, конструиро наблюдение, учебные вание, метод В технологиче опыты и эксперименты, примера, ской фазе – конспектирование, рефери- имитация методы произ рование, подготовка водственной докладов и сообщений, деятельности сочинения, учебное конст 4) эмпиричес руирование, упражнение, кие методы метод примера, устные действия методы – монологические и диалогические. Эмпириче ские методы-операции обучения: сократический метод, репродуктивное, догматическое обучение, В общем виде сообщающее, развивающее, выделение эмпири программированное, Отслеживание объекта, обследование, ческих методов проблемное обучение, мониторинг, изучение и обобщение художественной задачная, продуктивная опыта, опытная работа деятельности пока система обучения, система не представляется проектного, контекстного возможным обучения, имитационнаая, информационная система обучения.


Структур- Организация Организация Организация Организация Организация ные научной практической художественной учебной игровой компоненты деятельности деятельности деятельности деятельности деятельности Эмпириче ские методы действия:

моделирова В технологиче ние, импрови ской фазе – Технология учения – tabula Эксперимент зация, проек производствен- rasa ты, ные технологии индивидуаль ный стиль артиста, система игры Средства Материальные, информационные, логические, математические, языковые деятельности Табл. Формы организации структуры процесса деятельности (жизненный цикл проекта как времення структура деятельности) Виды деятельности Научная Практическая Художественная Учебная Игровая Формы организации Научно- Образова Художественный Проект Игра исследовательский тельная проект Фазы Стадии Этапы проект программа 1. Про 1.1. Кон 1.1.1. Выя Научное противоре- Противоречия в Противоречия и Проектиро- Подго екти- цепту- вление чие в практике или в практике. Опреде- проблемы объек- вание осуще- тови рова- альная противо- системе научного ление главного тивной реальности ствляется тельная ние речия знания звена проблемной вскрываются, преимущест- фаза ситуации отражаются и венно сто выражаются, но не ронними 1.1.2. Фор Научная проблема Проблема как решаются людьми:

мулиро- как «знание о крупная практиче разработчи вание незнании» ская задача ками содер проблемы жания 1.1.3. Опр Проблематика как Создание художе образования, еделение определение ственного образа авторами пробле- последствий непосредственно учебников, матики разрешения ориентировано на преподавате – проблемы для восприятие его той лями и т.д.

окружающей или иной категори среды, надсистем, ей людей. Но подсистем последнее трудно прогнозируемо 1.1.4. Опр Определение целей Определение Цель подвижна, еделение научного исследо- целей проектируе- часто трансформи целей вания. Цель, как мой системы как руется в процессе правило, детерми- антипода пробле- создания художест нирована проблемой мы: «без проблемы венного образа и предметом иссле- нет системы» Цель дования многовариантна, в известной мере устанавливается интуитивно Виды деятельности Научная Практическая Художественная Учебная Игровая Формы организации Научно- Образова Художественный Проект Игра исследовательский тельная проект Фазы Стадии Этапы проект программа 1.1.5. Выб Критерии достовер- Критерии эффек- Известная услов ор крите- ности научного тивности проекта ность критериев риев знания: чаще всего высту- оценки художест 1) общие критерии пают как «количе- венного образа.

научности знаний: ственные модели Иерархия критери истинность, интер- качественных ев:

субъективность, целей». Критерии 1. художествен системность;

устанавливаются ность;

2) критерии оценки самими участни- 2. соответствие результатов теоре- ками, возможно, с эстетическому тического исследо- использованием идеалу и эстетиче вания: предмет- экспертных скому вкусу;

ность, полнота оценок, но зачас- 3. критерии теории, ее непроти- тую на интуитив- признаки: типич воречивость, интер- ной основе ность, идейность, претируемость, народность проверяемость, достоверность;

3) критерии оценки результатов эмпи рического исследо вания определяются (как правило) самим исследователем на основе определен ных правил. Ис пользуется также метод экспертных оценок. Достовер ность результатов подтверждается статистическими критериями Виды деятельности Научная Практическая Художественная Учебная Игровая Формы организации Научно- Образова Художественный Проект Игра исследовательский тельная проект Фазы Стадии Этапы проект программа 1.2. Мо 1.2.1. По- Познавательная Прагматические Модель как образ Проектиро- Процесс делиро- строение модель: гипотеза как модели как рабо- будущей художест- вание осуще- подго вания моделей предположительное чие представления венной системы, ствляется товки научное знание, как будущей системы. как единство преимущест- игры модель возможного Условия дальней- идеального и венно сто- (фаза нового научного шей реализации материального. ронними необяза знания (системы моделей: Условия: людьми: тельная) знаний) 1) ингерентность 1. Ингерентность разработчи (согласованность 2. Простота. ками содер со средой);

3. Адекватность. жания 2) простота;

Методы построения образования, 3) адекватность моделей: типиза- авторами (адекватность цели ции, условности, учебников, и критериям). мысленный экспе- преподавате Методы построе- римент, метод лями и т.д.

ния моделей: сжимания про метод сценариев, странства и време графические ни методы, метод дерева целей, деловые игры, метод мозгового штурма и др.

1.2.2. Опт Уточнение, конкре- Сокращение числа Отбор вариантов имизация тизация научной альтернатив. будущего художе гипотезы в ходе Нахождение среди ственного образа исследования. Как множества альтер правило, проверяет- натив наилучших в ся одна- заданных услови единственная ях. Проверка гипотеза отобранных моделей на устой чивость и адекват ность Виды деятельности Научная Практическая Художественная Учебная Игровая Формы организации Научно- Образова Художественный Проект Игра исследовательский тельная проект Фазы Стадии Этапы проект программа 1.2.3. Выб Выбор единствен- Выбор осуществля ор (при- ной модели для ется только едино нятие реализации проек- лично художником – решений) тируемой системы. или руководителем Методы: эксперти- художественного зы и др. коллектива 1.3. Кон 1.3.1. Дек Формулирование Процесс разделе- Расчленение всей струи- омпози- задач исследования ния общей цели работы по реализа рования ция как целей решения проектируемой ции модели на отдельных подпроб- системы на от- пакет детальных лем в соответствии с дельные подцели- работ для их определенной общей задачи, охваты- рациональной целью исследования вающие весь организации:

и построенной комплекс решае- создание чернови гипотезой при мых задач. В ков, набросков, наличии у исследо- иерархических этюдов, отработка вателя определенной системах даль- мизансцен и т.п.

свободы выбора нейшее дробление задач на подзадачи 1.3.2. Агр Агрегирование как Композиция - метод егирова- процесс согласо- построения худо ние вания отдельных жественного задач реализации произведения как проекта между единого целого на собой. Основные основе связи методы агрегиро- однотипных и вания: определе- разнородных – ние конфигурато- компонентов и ра, использование частей, согласован классификаций ных между собой.

На этапе компози ции завершается, в основном, создание художественного произведения Виды деятельности Научная Практическая Художественная Учебная Игровая Формы организации Научно- Образова Художественный Проект Игра исследовательский тельная проект Фазы Стадии Этапы проект программа 1.3.3. Исс Исследование Свойственно лишь ледование мотивационных, отдельным видам условий кадровых, финан- искусств: архитек (ресурс- совых и др. усло- тура, кинематогра – ных вий реализации фия и т.д.

возмож- проекта в целом и ностей) по каждой задаче в отдельности 1.3.4. По- Создание програм- Создание про- Свойственно лишь строение мы (методики) граммы реализа- отдельным видам програм- научно- ции проектируе- искусств: архитек мы практического мой системы как тура, кинематогра исследования конкретного плана фия и т.д.

действий в опре деленных услови ях и в установлен ные (определенные) сроки. Методы:

определения основных вех, календарно сетевого планиро вания 1.4. Тех 1.4.1. Тех Подготовка необхо- Подготовка Свойственно лишь ноло- нологиче- димых рабочих рабочих материа- отдельным видам гиче- ской материалов: иссле- лов, необходимых искусств: архитек ской подготов- довательской для реализации тура, кинематогра подго- ки аппаратуры, ком- проекта: методи- фия и т.д.

товки плектов тестов, ческих разработок, бланков протоколов программного наблюдений и т.д. обеспечения, должностных инструкций и т.д.

Виды деятельности Научная Практическая Художественная Учебная Игровая Формы организации Научно- Образова Художественный Проект Игра исследовательский тельная проект Фазы Стадии Этапы проект программа 2. Тех 2.1. Реа 2.1.1. Тео Теоретический этап В художественной Последова ноло- лизация ретиче- исследования: деятельности в тельное гиче- модели ский 1) анализ и система- большинстве решение ская тизация литератур- случаев технологи- учебных ных данных;

ческая фаза слива- задач как – 2) отработка поня- ется с фазой проек- учебных тийного аппарата;

тирования, минипроек 3) построение отделить одну от тов логической структу- другой, как прави ры теоретической ло, невозможно части исследования.

2.1.2. Эмп Опытно- Опытная работа по Процесс ириче- экспериментальная реализации систе- игры ский работа, осуществ- мы. Методы – ляемая, в основном, методы производ эмпирическими ства, производст методами исследо- венные техноло вания гии, методы оперативного управления 2.2. Оф 2.2.1. Апр Апробация резуль ормле- обация татов исследования ние результа- в докладах и высту- – резуль- тов плениях на конфе татов ренциях, семинарах, симпозиумах и т.д.

2.2.2. Офо Написание и публи рмление кация результатов в результа- формах научно тов литературной – продукции: статей, монографий, мето дических пособий и т.д.

Виды деятельности Научная Практическая Художественная Учебная Игровая Формы организации Научно- Образова Художественный Проект Игра исследовательский тельная проект Фазы Стадии Этапы проект программа 3. Реф Критический анализ Самооценка Конгломерат Оценка, Само лек- результатов, полу- результатов оценок художест- самооценка, оценка, сив- ченных в исследова- реализации проек- венного образа: рефлексия само ная: нии;

признание та;

экспертиза с самооценка худож- оценка Оцен- результатов научной привлечением ника;

оценка резуль ка (в общественностью: независимых непосредственных татов, том широта применения экспертов потребителей, рефлек числе результатов в «реципиентов» сия – практике художественного само- образа;

оценка оцен- профессиональной ка, критики;

оценка – – само- «вторичных»

оцен- институтов – ка музеев, художест ре- венных аукционов зульта и магазинов и т.д.

тов)и Рефлексия как способ осознания целостности своей собственной реф- деятельности, ее целей, содержания, форм, способов, средств;

как лек- последовательное движение в рефлексивном плане: «остановка», сия «фиксация», «отстранение», «объективизация», «оборачивание»

Научная рефлексия как способ построения – новых систем знаний Обучение основам методологии Глава 8. ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ МЕТОДОЛОГИИ В современном быстроизменяющемся мире человек мо жет жить и эффективно действовать лишь обладая опреде ленной психологической гибкостью, готовностью получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономиче ским, социальным и психологическим переменам как в обще стве и государстве, так и в ближайшем социальном окруже нии и в своей собственной судьбе. И на этой основе постоянно перестраивать свою деятельность, осваивать новые виды деятельности и т.д. В связи с этим, для того, чтобы человек в новой общественной исторической эпохе мог осознанно строить свою деятельность, в образовании необхо димо предусматривать освоение учащимися, студентами, слушателями и т.д. умений построения и организации своей деятельности. В частности, умений целеполагания, проекти рования и конструирования, оптимального выбора индивиду ального стиля собственной сначала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельности, рефлексии ее процесса и результатов и т.д. То есть овладение теми компо нентами, которые являются основами методологии как уче ния об организации деятельности.

Эти методологические компоненты содержания образо вания уже проникают в учебный процесс. И достаточно дав но. Пожалуй, впервые такой подход был реализован Е.А. Климовым в профессиографии, в пособиях для школь ников о содержании труда в различных профессиях [97].

В профессиональном образовании в 70-е – 80-е г.г. XX века был проведен целый ряд исследований (их обзор дан А. Н. в [163]), подтвердивших целесообразность формирова 612 Глава ния у учащихся и студентов этих понятий и дальнейшее ис пользование их в учебной и трудовой деятельности. У обу чающихся формировались общие понятия о предмете, про дукте, средствах деятельности и методах ее осуществления, а затем они с помощью специально разработанных учебных и инструкционных карт анализировали каждое задание.

Примерно в то же время в промышленности стали широ ко применяться так называемые «карты организации труда», построенные на оптимальной структуре профессиональной деятельности передовых рабочих [163]. В практику образова ния вошли пришедшие из методологии «организационно деятельностные карты» (см., например, [119]).

Можно также вспомнить недавний опыт педагогов новаторов 80-х годов прошлого века. Так, идея «крупных блоков» П.М. Эрдниева и В.Ф. Шаталова, идея «свободного выбора» В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, идея «погружения» М.П. Щетинина – это разные варианты включения учащихся в целеобразование, проектирование их собственной учебной деятельности. Обучение самоанализу у Ш.А. Амонашвили и И.П. Иванова – это фактически синоним обучения рефлексии [190].

В настоящее время в направлении обучения методологии стремительно развивается опыт во многих институтах повы шения квалификации работников образования, где проводят ся специальные курсы в виде серий деловых, организацион но-деятельностных, организационно-педагогических игр и т.д.

Но можно посмотреть на эту проблему и в гораздо более широком масштабе. Сегодня в условиях нестабильности жизни общества и вследствие этого необходимости постоян ного включения в инновационную деятельность практически каждому специалисту даже для работы в сугубо прагматиче ских областях нужна определенная научно-исследовательская подготовка. И поэтому на повестку дня встает вопрос о такой подготовке, начиная со школьной скамьи. Действительно, в литературе сегодня имеется масса публикаций о привлечении Обучение основам методологии школьников к исследовательской деятельности (учебно исследовательские проекты), в колледжах создаются научные общества студентов (хотя в предназначение колледжа никак не входит подготовка будущих ученых). В ВУЗах повсемест но читаются студентам курсы «Основы НИР» и ему подоб ные, направленные на их научно-методологическую подго товку. Курсовые и дипломные работы студентов в ВУЗах и даже в колледжах все больше обретают черты научно исследовательских работ. Кандидатский экзамен по филосо фии для аспирантов и соискателей заменен на экзамен по «Истории и философии науки». Таким образом, процесс уже идет в широкой практике образования. Все это говорит о возрастающей роли методологии в образовательном процес се.

Пожалуй, уже целесообразно поставить вопрос о целена правленном и систематическом обучении обучающихся осно вам методологии в виде отдельных учебных курсов, начиная, возможно, со старших классов общеобразовательной школы.

Наверное, пока в порядке эксперимента на уровне факульта тивов или курсов по выбору.

Ниже приводится примерная программа такого курса.

Она как бы разбита на два уровня: простым шрифтом выде лен наиболее простой уровень содержания – для школьников, студентов профучилищ и колледжей, а также для студентов младших курсов ВУЗов. Курсивом – то, что должно быть добавлено для студентов старших курсов ВУЗов, для аспи рантов и слушателей системы повышения квалификации.

Содержание учебного материала по этой программе раскрыто нами, в основном, в данной книге, а также в [156-162].

ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОГО КУРСА «ОСНОВЫ МЕТОДОЛОГИИ»

Познание. Информация и знание. Значение и смысл. От личия научного знания. Требования к научному знанию: ис тинность, интерсубъективность, системность. Эмпириче 614 Глава ское и теоретическое знание. Формы организации знания.

Понятие. Правила определения понятий. Закон обратного отношения. Классификации, правила построения классифи каций. Другие формы организации знания: категория, факт, утверждение, аксиома, теорема, принцип, закон, теория.

Предметная область теории, требования полноты и непро тиворечивости теории. Концепция, идея, парадигма. Про блема как «знание о незнании». Гипотеза как познавательная модель, как форма предположительного знания. Принципы познания: детерминизма, соответствия, дополнительности.

Модельный характер научного знания.

Методология как учение об организации деятельно сти. Общее понятие о человеческой деятельности. Структура деятельности: потребности, мотивы, цель, формы, методы, средства деятельности, ее результат, оценка результата. Кри терии эффективности, требования к критериям.

Проект как завершенный цикл продуктивной деятельно сти – как временная структура деятельности. Определение проекта. Виды проектов. Масштаб проекта. Фазы проекта.

Характеристики деятельности. Особенности конкрет ных видов деятельности. Условия деятельности (мотиваци онные, кадровые, финансовые, материально-технические, научно-методические, информационные, нормативно правовые). Принципы и нормы деятельности (этические, правовые, гигиенические и др.). Саморегуляция деятельно сти. Понятие внешней среды: дружественной, индифферент ной, враждебной. Структурные компоненты деятельности:

действия и операции.

Логическая структура деятельности. Формы организа ции деятельности: индивидуальная и коллективная. Особен ности организации коллективной деятельности. Организаци онная культура как всеобщая форма организации деятельности. Традиционный, ремесленный, профессиональ ный типы организационной культуры, способы трансляции культуры в них. Современный проектно-технологический Обучение основам методологии тип организационной культуры. Взаимопроникновение типов организационной культуры.

Методы деятельности: методы-операции и методы действия, теоретические и эмпирические методы.

Теоретические методы-операции: анализ, синтез, сравне ние, абстрагирование, конкретизация, обобщение, формали зация, индукция, дедукция, идеализация, аналогия, моделиро вание, воображение, мысленный эксперимент.

Теоретические методы-действия: диалектика;

теории в функции метода, исследовательские подходы;

метод анализа систем знаний;

моделирование, доказательства;

дедуктивный (аксиоматический) метод;

индуктивно-дедуктивный метод;

выявление и разрешение противоречий;

постановка проблем;

построение гипотез.

Эмпирические методы-операции: наблюдение;

изучение литературы, документов и результатов деятельности;

измере ние, опрос (устный и письменный), метод экспертных оценок.

Специфика применения эмпирических методов-операций в различных конкретных профессиональных видах деятельно сти (в зависимости от контингента обучающихся).

Эмпирические методы-действия: отслеживание объекта, обследование, мониторинг, изучение и обобщение опыта, опытная работа, эксперимент. Технологии как эмпирические методы-действия – как системы решения поставленных задач в конкретных условиях.

Измерения. Шкалы измерений: отношений, интервалов, рангов, наименований. Точность измерений. Статистиче ские методы. Агрегированные и векторные оценки.

Средства деятельности: языковые, логические, инфор мационные, материально-технические, математические.

Времення структура (фазы, стадии и этапы) деятель ности.

Фаза проектирования:

- концептуальная стадия (этапы: выявления противоре чия, формулирования проблемы, определения проблематики, определения цели, выбора критериев);



Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.