авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
-- [ Страница 1 ] --

«КОВРОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ

АКАДЕМИЯ ИМЕНИ В.А. ДЕГТЯРЕВА»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное

образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«КОВРОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ

АКАДЕМИЯ ИМЕНИ В. А. ДЕГТЯРЕВА»

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Сборник научных трудов

XXII Всероссийской научно-методической конференции, посвященной 60-летию высшего образования в городе Коврове Ковров 2013 ББК 74.58 А 43 АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ [Текст]: сборник научных трудов XXII Всероссийской научно методической конференции, посвященной 60-летию высшего образо вания в городе Коврове. – Ковров: ФГБОУ ВПО «КГТА им. В.А. Дегтярё ва», 2013. – 426 с.

В сборнике представлены научные труды ученых и преподавате лей Ковровской государственной технологической академии имени В.А. Дегтярева и других вузов Российской Федерации..

Редколлегия: Гаврилов А.В. – председатель редколлегии;

Лаврищева Е.Е. – зам. председателя редколлегии;

Пости Е.Е. – член редколлегии;

Дианова Е.Ю. – член редколлегии.

Печатается по решению научно-методического совета ФГБОУ ВПО «КГТА. им. В.А.Дегтярева».

© ФГБОУ ВПО «Ковровская государ ISBN 978-5-86151- 432- ственная технологическая академия имени В.А. Дегтярева», ПРЕДИСЛОВИЕ Научно-методическая конференция, посвященная 60-летию высшего образования в г.Коврове, вызвала живой интерес не толь ко у преподавателей нашей академии. В ней приняли участие уче ные из 10 отечественных вузов, таких как Липецкий государствен ный технический университет, Российский государственный про фессионально-педагогический университет, Калмыцкий государ ственный университет, Оренбургский государственный институт менеджмента, Уральский государственный лесотехнический уни верситет, Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых, Самарский государственный технический университет, Тульский государственный университет, Казанский государственный архи тектурно-строительный университет. Мы благодарны всем за от клик и сотрудничество в данном направлении.

Сегодня перед профессиональным образованием стоит мно жество задач и возникают проблемы, связанные с переходом к но вым ФГОС, двухуровневой системе обучения. Тематика секций конференции позволила услышать точки зрения ученого сообще ства по вопросам реализации уровневой подготовки, использова ния современных образовательных технологий, особенностей про ектирования оценочных средств, по проблемам реализации непре рывного образования и качества подготовки студентов. Доклады и статьи участников конференции по данным направлениям являют ся результатом их научной, педагогической и методической рабо ты, а следовательно, будут полезны преподавателям среднего и высшего профессионального образования.

Председатель оргкомитета конференции, проректор по учебной работе и развитию, канд. техн. наук, доцент Гаврилов А.В.

Заместитель председателя оргкомитета конференции, зав. кафедрой ЭиУ, д-р экон. наук, доцент, Лаврищева Е.Е.

–4– РЕАЛИЗАЦИЯ УРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РЕАЛИЗАЦИИ НОВЫХ ФГОС НАПРАВЛЕНИЯ «ЭКОНОМИКА» Болдырева С.Б.

канд. экон. наук, доцент кафедры экономики и управления на предприятии, ФГОУ ВПО «Калмгосуниверситет»

Многие вузы испытали большие сложности в переходе на новые ФГОС. Во многих вузах готовность к работе по новым стандартам оценивается как не самая высокая.

Переход на новые стандарты образования действительно ока зался непростым. Во-первых, к нему надо было подготовиться мо рально, осознать не только необходимость, но и порядок действий.

Во-вторых, переход потребовал подготовки очень большого количе ства документов, начиная от разработки внутривузовской норматив ной базы до написания учебных программ по всем дисциплинам учебного плана. Кроме того, сроки для освоения нововведений были сжатые. К тому же ряд стандартов, в том числе по экономике, долго не утверждали в Минобрнауки. Они были готовы, размещены на сай тах УМО и ведущих вузов, но не имели силы закона, что вносило оп ределенные проблемы при их использовании.

При этом стандарты третьего поколения не были неожидан ностью – их идеологию обсуждали последние несколько лет.

Исследование выполнено при поддержке Министерства образования Российской Федерации по Федеральной целевой программе "Научные и научно-педагогические кадры инновационной экономики России в 2009 2013 годы" №2012-1.2.2-12-000-3002-4494 "Исследование потенциала экономического роста и обеспечения социальной безопасности депрес сивных территорий –5– Новации нашли отражение и в стандартах по экономике - это и компетентностный подход, и ориентация на результат обучения, а не на содержание дисциплин, и модульный принцип построения учебного плана, и акцент на самостоятельную работу бакалавров и особенно магистров, и повышенные требования к кадрам, в том числе за счет привлечения представителей практики и бизнеса к учебному процессу и прочее.

Поэтому, конечно, переход на новые стандарты – процесс трудоемкий и в организационном, и в методическом отношении.

Чтобы реализовать компетентностную модель, надо перестроить весь образовательный процесс. Для этого недостаточно только пе ределать учебный план, сделать проблемными лекции и практико ориентированными – семинары. Важно сформировать у студентов новый образ мышления, который должен пронизывать их учебную деятельность, научную и самостоятельную работу.

Новая парадигма может быть реализована только при ком плексном подходе, в основе которого должны лежать новые меха низмы взаимодействия всех уровней обучения, современные мето ды интеграции образовательных учреждений и научных институ тов, высшей школы и работодателей.

Самое сложное, на наш взгляд, – изменить характер препода вания, сделать его в полной мере соответствующим современным требованиям. Традиционная установка на передачу необходимых знаний в свете новых стандартов теряет смысл. Важнее становится научить студентов приобретать знания и ориентироваться на рын ке труда. А для этого должны быть изменены методики препода вания и отношение преподавателей к содержанию лекций и семи нарских занятий – что непросто. Ведь большинство вузов пока ориентируется на тот кадровый потенциал, который есть на ка федрах и факультетах и который был сформирован на классиче ских традициях образования. В условиях сокращения часов, ставок омоложение кафедры практически невозможно, что представляет особую тревогу для всей системы образования. Смогут ли препо даватели отразить новые требования в своих лекциях и практиче ских занятиях, покажет время.

В ФГБОУ ВПО «Калмгосуниверситет» последовательно гото вились к переходу на новые стандарты, были организованы курсы –6– повышения квалификации для преподавателей по проблемам двух уровневой системы обучения, вносились объяснения о тонкостях но вых стандартов, давалось общее представление об особенностях под готовки в бакалавриате и магистратуре, о том, что такое зачетные единицы, компетентностный подход, активные и интерактивные формы обучения, был разработан и утвержден план перехода на но вые стандарты. В университете на всех факультетах были созданы рабочие группы из числа авторитетных преподавателей и сотрудни ков – они готовили базовые документы и учебные материалы.

Позже в КГУ создано учебно-методическое управление, главными задачами которого являются реализация основных об разовательных программ в соответствии с требованиями ГОС ВПО, ГОС CПО, ФГОС ВПО, ФГОС СПО;

разработка норматив ной и распорядительной документации, регламентирующей орга низацию и обеспечение учебного процесса, направленной на по вышение их эффективности;

контроль за обеспечением качества образования;

контроль за организацией учебной и методической работы в институте, факультетах и на кафедрах;

контроль за вы полнением лицензионных и аккредитационных требований в Уни верситете, установленных Министерством образования и науки Российской Федерации и предъявляемых к реализации основных образовательных программ;

развитие и поддержание системы ме неджмента качества;

мониторинг и управление развитием уровне вой подготовки;

содействие в трудоустройстве и адаптации на рынке труда студентов и выпускников;

заключение комплексных долгосрочных договоров о сотрудничестве с предприятиями и ор ганизациями;

разрешение противоречий, возникающих в ходе учебного процесса;

осуществление взаимодействия со структур ными подразделениями Университета, органами управления обра зованием по вопросам, относящимся к компетенции Управления.

В процессе работы по реализации ФГОС были разработаны новые учебные планы с учетом компетентностного подхода. В ос нове учебного плана по направлению «Экономика» учебно методической комиссией факультета разрабатывается так назы ваемая компетентностная модель выпускника, с учетом которой мы пытаемся представить образ современного экономиста, и – паспорт компетенций с определением требований к уровню их сформированности по окончании вуза, что позволит нам опреде лить необходимый для освоения набор дисциплин.

–7– Еще из нововведений – «контрольный срез знаний»: тестиро вание студентов для определения уровня знаний бакалавров к ос воению образовательной программы. На экономическом факуль тете усилиями представителей деканата и учебно-методической комиссии «замерили» знания студентов по микро- и макроэконо мике, истории, философии, социологии, математике, информатике, линейной алгебре, планировании на предприятии и др. в целях от слеживания процесса освоения знаний каждой контрольной точки, а также оценки результата обучения.

Новый стандарт по направлению «Экономика» объединил в себе специальности, которые прежде были самостоятельными. С одной стороны, чтобы быть востребованным специалистом, сего дня надо постоянно учиться, приобретать новые знания, что воз можно при хорошей базовой подготовке и широком экономиче ском кругозоре. В дальнейшем это позволит без особых сложно стей освоить какую-то смежную специализацию и обеспечит бы стрый профессиональный рост. С этой точки зрения объединение специальностей оправдано. С другой стороны, экономика – это слишком широкое понятие. Немудрено, что в одно направление сейчас объединены такие разные специальности, как «Бухгалтер ский учет, анализ и аудит», «Финансы и кредит», «Экономика и организация производства (на предприятии)» и другие. Но вместо специальностей для экономистов предполагаются профили, кото рые определяют направленность подготовки, ориентируют ее на соответствующую профессиональную деятельность. Причем про филь за счет набора дисциплин представлен ярче, чем специаль ность, хотя времени на их освоение теперь на год меньше. Многие вузы, в том числе ФГБОУ ВПО «КалмГУ», не переходят на про фильные наборы при поступлении абитуриентов, поскольку это может грозить выбором преимущественно одного профиля в ущерб другим. Поэтому в этих условиях руководство университета и факультетов проводит грамотную политику набора абитуриен тов, распределяя их пропорционально числу кафедр.

Экономистам удалось сохранить более узкую специфику только в магистратуре, где может вестись обучение по направле ниям «Экономика», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» и «Фи нансы и кредит».

–8– Академическая мобильность – обязательное условие в обра зовательном процессе при реализации стандартов третьего поко ления. Раньше даже перевод из одного вуза в другой был сопря жен со сложностями из-за различий в учебных планах (перечень дисциплин, объем часов, пропорции лекций и семинаров, спецкур сы и прочее). Не всегда студент мог перевестись из вуза в вуз без потери учебного года на тот же курс, на котором учился. Теперь благодаря единой системе академических кредитных единиц такой проблемы быть не должно. Как будет проходить перезачет учеб ных дисциплин в случае зарубежных стажировок, пока неясно, но и здесь должны быть определенные подвижки.

Академическая мобильность также предусматривает участие в различных научных конференциях. В этом направлении активи зировалась академическая мобильность студентов и преподавате лей кафедры экономики и управления на предприятии. Студенты под научным руководством заведующего кафедрой (Т.Т. Цатхла нова), ведущих доцентов (Аксенова Т.Н., Болдырева С.Б., Казако ва Г.Я.) выезжали на международные и региональные конферен ции (г. Ставрополь, г. Волгоград, г. Краснодар) и завоевали призо вые места, дипломы.

Подготовка в бакалавриате должна носить прикладной ха рактер, чтобы выпускники могли по окончании вуза сразу выйти на рынок труда. В магистратуру же должны пойти те, кто ориен тирован на научно-исследовательскую или преподавательскую деятельность, либо на получение более глубоких знаний по про фессии и работу на управленческих позициях.

В основе современной экономики лежат математические мо дели и методы. Конечно, студентов надо серьезно готовить в этой области. В учебный план включено много часов по линейной ал гебре, статистике, эконометрике, методам оптимальных решений.

Как бы студенты ни противились этому, но это требование нового времени. Нельзя быть успешным экономистом и не уметь «читать» цифры, строить математические модели, производить глубокий анализ показателей.

Однако новый стандарт предусматривает в качестве обязатель ных для бакалавриата такие фундаментальные дисциплины, как «Ин ституциональная экономика», «Микроэкономика», «Макроэкономи ка». Вместе с тем изучение основ предпринимательства, налогообло –9– жения, экономики организаций, особенностей функционирования финансовых рынков и прочего, без чего невозможна профессиональ ная деятельность современных экономистов, предполагается за счет дисциплин вариативной части учебного плана с учетом профиля.

Так что если мы хотим сделать подготовку бакалавров прак тикоориентированной, это стоило бы учесть и в наборе обязатель ных дисциплин. В качестве рекомендации можно предложить при глашение практиков, работодателей к разработке учебных планов, учесть их пожелания в установлении дисциплин в учебном плане, которые на их взгляд, раскрывают творческий потенциал, креа тивность, практическое мышление студента.

Новые стандарты должны стимулировать вузы к налаживанию контактов с работодателями. Мы стараемся привлекать к преподава нию практиков. Около 40 процентов наших преподавателей – руко водители предприятий, сотрудники коммерческих банков и других финансовых организаций, руководители министерств и ведомств.

При этом все они, как правило, занимаются научной деятельностью и имеют ученые степени кандидатов или докторов наук.

Формы сотрудничества разные. Приглашаются практики на целые курсы, для чтения отдельных лекций или модуля в рамках какой-то учебной дисциплины, проводятся совместные бизнес семинары, «круглые столы» и научные конференции и выездные заседания. В апреле 2012г. кафедра экономики и управления на предприятии (д-р. экон. наук, проф. Цатхланова Т.Т., канд. экон.

наук, доценты Аксенова Т.Н., Болдырева С.Б., Муев Б.Д., Эрдние ва Э.В.) по приглашению руководителя Федерального казначейст ва РФ по РК, д-р экон. наук, профессора кафедры экономики и управления на предприятии Пашнанова Э.Л. участвовала в выезд ном заседании в Яшкульском районе с руководителем и предста вителями администрации района, СМО, директоров школ и ДОУ.

Обязательное их присутствие предусмотрено при защите выпуск ных квалификационных работ бакалаврами и магистерских работ магистрантами.

Только при активном взаимодействии представителей науки и практики возможна успешная реализация новых образователь ных стандартов направления «Экономика».

– 10 – ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ УРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПО ЭЛЕКТРОТЕХНИЧЕСКОМУ ПРОФИЛЮ Квашнина Г.В.

ассистент кафедры электрооборудования, Липецкий государственный технический университет, г. Липецк, e-mail: g.v.kvashnina@yandex.ru Современный уровень социально-экономического развития страны выдвигает новые требования к качеству выпускаемой про дукции, организации производственного процесса и использованию производственных ресурсов. В связи с этим одной из важнейших за дач вузовского образования является повышение качества профес сиональной подготовки специалистов высшей квалификации.

С 2007 года Россия присоединилась к двухуровневой системе образования. В связи с этим все методы преподавания и организации учебного процесса потребовали пересмотра и внесения коррективов.

ФГОС, принятый 1 января 2010 года, постановил, что ранее сущест вовавшее направление «Электротехника, электромеханика и электро технологии», готовившее инженеров соответствующей специально сти и включавшее 10 образовательных программ, должно быть пре образовано в направление «Электроэнергетика и электротехника», выпускающее бакалавров и расширяющее число профилей до 19 [1].

На первый взгляд, данная мера должна была повысить уровень обра зования выпускников. Но так ли есть на самом деле?

В действительности получается, что в ФГОС для бакалавров указанного направления наблюдается явное превосходство обще культурных (ОК) и общепрофессиональных (ПК) компетенций над профильно-специализированными (ПСК). Почти половина ча сов учебного времени отводится на дисциплины социально гуманитарного и естественнонаучного циклов [2]. Это ведет к то му, что уровень практических умений и профессиональных навы ков бакалавров предполагает быть более низким, чем уровень ра нее выпускавшихся инженеров. Еще больше данная ситуация усу губляется тем, что профилирующим кафедрам приходится пере осмысливать особенности подготовки, что зачастую сочетается со – 11 – снижением числа аудиторных часов нагрузки по профильным дис циплинам. Следовательно, устоявшиеся методы преподавания ну ждаются в конструктивном преобразовании.

Таким образом, в организации обучения возникает ряд про тиворечий. В частности, проблемой преподавания электротехники является увеличение объема научно-технической информации, необходимой для усвоения студентом, и жесткая ограниченность учебного времени. Остро встает вопрос о необходимости совер шенствования старых и разработки новых методов обучения.

Неоднозначным является вопрос увеличения времени, отво димого на самостоятельную работу студентов. С одной стороны, техническое творчество, научно-исследовательская работа благо творно влияют не только на сознательное и прочное усвоение тео ретических знаний и практическую подготовку, но способствуют овладению специальными знаниями и умениями для практическо го применения в условиях производства;

формированию профес сиональной деятельности способных решать нестандартные задачи в обстановке быстро меняющихся условий и технологий выполне ния труда. С другой стороны, любые научные исследования долж ны опираться на базовые знания и умения. А ввиду снижения чис ла аудиторных занятий не всегда предоставляется возможным ос вещать материал на достаточно высоком научном уровне.

Не стоит забывать и о проблеме соответствия выпускников тре бованиям рынка труда. Включенные в учебные планы подготовки бакалавров концепции учебных и производственных практик требу ют изменения. Очевидно, что квалификация выпускников-бакалавров будет соответствовать предъявляемым к ним требованиям только в том случае, если будет налажена тесная связь между учебным заве дением и работодателями. Это может выражаться в организации про изводственных практик, оснащении учебных лабораторий необходи мым оборудованием, сотрудничестве на уровне написания квалифи кационных работ и их экспертного обследования.

Обобщая вс вышеизложенное, можно сделать вывод, что вводимая система образования нуждается в комплексном анализе.

В противном случае может возникнуть ситуация, при которой вы пускники высших учебных заведений будут не востребованы на предприятиях ввиду своей некомпетентности и несоответствия предъявляемым к ним требованиям.

– 12 – Литература 1. Федеральный государственный образовательный стандарт ВПО по направлению подготовки 140400 «Электроэнергетика и электротехника» (квалификация – бакалавр): Утвержден приказом №710 Министра образования и науки РФ 08.12.2009 г. Введен 01.01.2010 г.

2. Дружилов, С.А. Проблемы подготовки бакалавров элек тротехнического профиля / С.А. Дружилов // Высшее образование в России: Научно-педагогич. журнал. Минобраз. и науки РФ. – 2011. – №3. – С. 143–146.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Лешин С.В.

соискатель, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Ульяшина Н.Н.

канд. пед.наук, доцент кафедры сварочного производства, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург, e-mail: se6a@mail.ru Проектирование оценочных средств в условиях реализации многоуровневой подготовки педагогов профессионального обуче ния, на сегодняшний момент становится все более актуальным.

В системе профессионального образования происходят процессы повышения качества подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессионально-педагогических кадров.

– 13 – Непосредственной задачей уровневого профессионально педагогического образования является обеспечение профессио нальных образовательных учреждений специалистами, способны ми организовывать и осуществлять необходимую фундаменталь ную, общетехническую и специальную профессиональную подго товку по актуальным образовательным направлениям и професси ям. С ней связана задача формирования общественно значимой личности для эффективной деятельности в сфере профессиональ ного образования.

Уровневое профессионально-педагогическое образование это процесс формирования личности, способной к эффективному осуществлению подготовки человека к деятельности по конкрет ной профессии, к выполнению полного спектра профессионально педагогических функций, а также к самореализации в профессио нально-педагогической деятельности.

Уровневое профессионально-педагогическое образование это результат, обозначающий усвоенную человеком совокупность специальных знаний, умений и навыков, социально и профессио нально важных качеств, позволяющих ему успешно работать в сфере профессионального образования.

Экономический уровень подготовленности, состоит, в первую очередь, из финансовой грамотности и подготовки профессионально педагогических кадров соответствующей квалификации.

Уровень культурного образования стимулирует процессы пробуждения и реализации потребностей личности в создании, потреблении и распространении ценностей культуры, а также про цессы воспроизводства и развития материальной и духовной куль туры определенной категории учащейся и работающей молодежи.

Таким образом, проектирование оценочных средств в усло виях реализации многоуровневой подготовки позволит определить общий уровень подготовленности и подтвердить эффективность подготовки специалистов в различных профессиональных облас тях, в социально-экономической сфере и в системе образования.

– 14 – ПЕРЕХОД НА УРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ПОДГОТОВКИ:

ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ Пости Е.Е.

канд. психол. наук, доцент кафедры общей психологии и акмеологии, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А. Дегтярева», г. Ковров, e-mail: pee@dksta.ru Образование в ХХI веке становится основой развития лич ности и напрямую определяет качество жизни и прогресс во всех сферах современного общества. Образовательная политика Рос сии, отражая общенациональные интересы в данной сфере, учиты вает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуслов ливающие необходимость существенных изменений в системе об разования.

В декабре 2004 г. Правительством России были одобрены «Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации». Появление этого документа было обу словлен присоединением России 19 сентября 2003 г. к странам, подписавшим Болонскую Декларацию. Полноценное вхождение в Болонский процесс потребовало от нашей страны реформирования системы обучения в целом и высшего профессионального образо вания в частности. Реформа предусматривала, прежде всего, раз работку образовательных программ, совместимых с европейскими, а для их реализации – соответствующую трансформацию вузов ских структур, нормативной базы и, наконец, практики преподава ния. В «Приоритетных направлениях…» впервые декларировалась необходимость реализации в России в ближайшей перспективе основных принципов Болонского процесса, а именно: формирова ние перечня образовательных программ и Национальной рамки квалификаций, соответствующих международным классификато рам образовательных программ и Европейской рамке квалифика ций;

законодательное введение двухуровневой системы образова ния (бакалавр-магистр), переход на кредитно-модульное построе ние образовательных программ.

– 15 – Начиная с 2005 года активизировалась работа по изменению действующего законодательства с целью перевода всей высшей школы на уровневую подготовку кадров и реализацию образова тельных программ, соответствующих принципам Болонского про цесса. Так, были внесены изменения в основные законы в сфере образования, действующие в Российской Федерации, с установле нием уровневой структуры высшего профессионального образова ния;

в содержание понятия и структуры государственного образо вательного стандарта;

кроме того законодательством установлено понятие «федеральный государственный образовательный стан дарт» (далее ФГОС);

утверждена также структура ФГОС ВПО, которая включает в себя требования к:

– к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образователь ной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируе мой участниками образовательного процесса;

– условиям реализации основных образовательных про грамм, в том числе кадровым, финансовым, материально техническим и иным условиям;

– результатам освоения основных образовательных про грамм.

Начиная с 2011 года прием на обучение в высшие учебные заведения Российской Федерации осуществляется только по стан дартам третьего поколения (ФГОС ВПО). Каковы же главные от личия ФГОС ВПО от предыдущих ГОС ВПО?

Федеральные государственные образовательные стандарты стандарты нового поколения, призванные обеспечить дальнейшее развитие уровневого высшего профессионального образования с учетом требований рынка труда. Отличительными особенностями ФГОС ВПО являются:

– выраженный компетентностный характер;

– разработка пакета стандартов по направлениям как совокуп ности образовательных программ бакалавра, специалиста и магистра, объединяемых на базе общности их фундаментальной части;

– обоснование требований к результатам освоения основных образовательных программ (результатов образования) в виде ком петенций;

– 16 – – отсутствие компонентной структуры (федерального, нацио нально-регионального, вузовского) с одновременным значительным расширением академических свобод высших учебных заведений в части разработки основных образовательных программ;

– установление новой формы исчисления трудоемкости в виде зачетных единиц (кредитов) вместо часовых эквивалентов.

Введение Федеральных государственных образовательных стандартов в Российской системе высшего образования – главное событие нескольких последних и ближайших лет в высшей школе.

Масштабность этого явления потребовала концентрации огромных усилий со стороны всех участников образовательного процесса. В вузах разработаны и реализованы Программы перехода на уровне вую систему высшего профессионального образования, включаю щие мероприятия по организации приема в высшее учебное заве дение в соответствии с новым Порядком приема, организации об разовательного процесса в соответствии с новыми федеральными государственными образовательными стандартами, обновлению материально-технической базы и учебно-методического обеспече ния, организации информационно-аналитического сопровождения перехода вуза на уровневую систему ВПО, повышению квалифи кации профессорско-преподавательского состава по вопросам пе рехода на уровневую систему и ФГОС.

Эффективная реализация всех мероприятий Программы пе рехода потребовала разработки большого количества нормативных документов, учебно-методических материалов, обеспечивающих качественную подготовку по федеральным стандартам нового поко ления: были разработаны основные образовательные программы, включающие новые учебные планы по каждому направлению под готовки, рабочие программы дисциплин и практик, учебно методические комплексы дисциплин и практик, оценочные средства и др.;

переработан ряд Положений, обеспечивающих сопровожде ние образовательной деятельности. Проектирование ООП было со пряжено с определенными трудностями и проблемами:

– понимание сути «перенастройки» действующих образова тельных программ под требования ФГОС ВПО;

– понимание компетентностно-ориентированного подхода к проектированию ООП;

– отсутствие понимания того, что «перенастройка» ООП – это не механическое «сжатие» (для бакалаврского уровня) или «углубление» (для магистерского уровня);

– 17 – – частичное отсутствие понимания профессорско преподавательским составом того, что задачи изучения дисципли ны должны быть ориентированы на ожидаемые результаты обра зования, а не на требования преподавателя;

– установление и осмысление связи: компетенция – содержа ние образования – методы формирования и оценки компетенций;

– осмысление распределения трудоемкости формирования компетенций по дисциплинам;

– определение корректного соотношения новизны и преем ственности в содержании и организации образовательного процес са в соответствии с ФГОС третьего поколения.

Новое поколение стандартов предусматривает дальнейшее расширение свободы вузов. ФГОС определяет в качестве базовой по набору дисциплин (модулей) лишь половину (50%) образова тельной программы бакалавра (для программы магистра «вариа тивная часть» составляет около 70%). Содержательное наполнение вариативной части образовательной программы определяется ву зом самостоятельно.

Подобный принцип построения стандарта позволяет вузам разрабатывать новые образовательные программы с учетом по требностей местного (регионального) рынка труда, научных и об разовательных традиций, собственных методических наработок («инноваций») и т.п., что должно привести к разнообразию и даже к конкуренции образовательных программ на территории Россий ской Федерации. Здесь же заложена и возможность создания про грамм, совместимых с зарубежными. Однако подобная «свобода»

в формировании собственных образовательных программ для мно гих вузов является новой и непривычной. Необходимость само стоятельного определения 50 и более процентов содержания ос новной образовательной программы нередко вызывает тревогу, и, поскольку в вузах наблюдается отсутствие необходимого опыта.

Понятны и сомнения руководителей вузов и преподавателей в том, что в новых непростых экономических условиях они окажутся способными создавать действительно современные образователь ные программы – конкурентоспособные, привлекательные как для работодателей, так и для абитуриентов.

Вот почему одним из ключевых моментов реализации ре формы ВПО в России становится обучение учебно-методического – 18 – персонала и преподавателей российских вузов созданию основан ных на компетентностном подходе и представленных в кредитно модульном формате образовательных программ, учитывающих, с одной стороны, потребности российского и международного рын ков труда, а с другой стороны, формирующиеся в настоящее время методические наработки и требования единого европейского обра зовательного пространства [1, С.22].

Несмотря на то, что масштабный переход на ФГОС ВПО за вершен, остается актуальным ряд моментов, связанных с дальней шей реализацией уровневого образования в России:

– разработка методических рекомендаций по использованию зачетных единиц при переходе на новые ФГОС ВПО;

– определение перечней направлений подготовки (специально стей) ВПО, по которым получение высшего профессионального об разования по заочной форме и в форме экстерната не допускается;

– установление порядка перевода обучающихся из одного образовательного учреждения высшего профессионального обра зования в другое;

– определение порядка получения высшего профессиональ ного образования по сокращенным или по ускоренным програм мам бакалавриата лицами, уровень образования или способности которых являются достаточными для получения высшего профес сионального образования по указанным программам;

– разработка Положения об экстернате в образовательных учреждениях высшего профессионального образования;

– утверждение формы документов государственного образца о высшем профессиональном образовании и Инструкции о поряд ке выдачи документов государственного образца о высшем про фессиональном образовании, заполнении и хранении соответст вующих бланков документов;

– установление Порядка проведения государственной (ито говой) аттестации выпускников высших учебных заведений Рос сийской Федерации, порядок проверки экзаменационных работ и системы оценки результатов, а также порядок подачи рассмотре ния апелляций;

– разработка Порядка проведения учебных и производствен ных практик студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования;

– 19 – – определение Порядка совместной разработки и реализа ции основных образовательных программ высшего профессио нального образования несколькими высшими учебными заведе ниями, в том числе зарубежными.

Литература 1. Переход российских вузов на уровневую систему подго товки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативно-методические аспек ты / В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун и др. – М.:

Университетская книга, 2010. – 249 с.

СОЗДАНИЕ МОДЕЛИ ЕДИНОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ ПРОМЫШЛЕННОГО ПРЕДПРИЯТИЯ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ Рогов В.П.

канд. техн. наук, доцент кафедры ПМ и САПР, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А. Дегтярева», г. Ковров, rogvip@mail.ru В современных условиях подготовки специалистов в вузах, а именно в связи с переходом на подготовку бакалавров, обучающихся 4 года, возникает необходимость восполнения недостающего года.

Для того чтобы выпускник мог сразу адаптироваться к своей буду щей работе, на базе кафедры ПМ и САПР создается модель единой информационной среды промышленного предприятия.

По сути, преподавание дисциплин на кафедре является за конченным проектом. В нем строго регламентировано начало, окончание, промежуточные аттестации, выпуск итоговой докумен тации. Здесь, как и в конструкторско-технологической подготовке предприятия, присутствуют свои рабочие потоки, свой жизненный – 20 – цикл прохождения документации (отчеты по лабораторным рабо там, курсовое и дипломное проектирование). Создавая единую информационную среду на базе продуктов «Интермех» (наиболее используемых на предприятиях города), мы вырабатываем у сту дента навыки работы по принципам, используемым в реальной среде предприятий.

На младших курсах такие программные продукты, как сис тема управления проектами ImProject и PDM система Search по зволяют создать среду для организации учебного процесса. Эти продукты позволяют контролировать процесс обучения и управ лять информацией с помощью электронного документооборота.

На старших курсах, в ходе рассредоточенной практики, сту денты будут работать с реальными изделиями предприятия, про ходя все этапы конструкторско-технологической подготовки про изводства с использованием проектного подхода и системы управ ления жизненным циклом изделия.

В 2011-2012 учебном году была проведена рассредоточенная практика для студентов специальности 230104.

Достигнута предварительная договоренность с предприяти ем ОАО Ковровский электромеханический завод (КЭМЗ) и НПП «Интермех».

Таким образом, создание единой информационной среды приносит пользу всем трем сторонам, вовлеченным в процесс.

ФГБОУ ВПО «КГТА им. В.А.Дегтярева»:

получает возможность готовить специалистов на совре менном уровне;

решает вопросы сертификации качества;

получает возможность развивать научное направление в области информационных технологий.

ОАО «КЭМЗ»:

получает подготовленных специалистов;

получает возможность переподготовки специалистов на базе учебных классов кафедры;

получает дополнительный ресурс для развития ИТ на предприятии за счет использования преподавателей и студентов кафедры в работе в единой информационной среде предприятия.

– 21 – НПП «Интермех»:

рекламирование продукта;

развитие продукта за счет наработок кафедры.

В перспективе, с расширением материальной базы проекта, возникает возможность напрямую работать с порталом ОАО «КЭМЗ», что фактически расширяет рамки лаборатории до реаль ной среды предприятия.

РЕАЛИЗАЦИИ УРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА Чащин Е. А.

канд. техн. наук, заведующий кафедрой электротехники, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А. Дегтярева», г. Ковров, e-mail: kanircha@list.ru Перед образованием различных стран стоит одинаковая зада ча – подготовка высококвалифицированных кадров и участие в создании конкурентоспособных экономик, основанных на знаниях.

По данным на 2008 г. с 1993 г., количество вузов в России с фи лиалами выросло с 871 до 3500. При этом численность студентов выросла в почти в 3 раза (с 3,2 млн до 9 млн и достигла 400 чел. на 10 тыс. жителей), а суммарная численность преподавателей и ин женерно-технического персонала вузов России не изменилась.

Примерно до 80% школьников поступили в высшие учебные заве дения. Высшее образование стало массовым. Параллельно с этим, из вузов естественнонаучного и инженерного профилей тысячи лучших преподавателей, составлявших костяк научных школ, уе хали за границу, молодые ушли в бизнес-структуры. Обучение во многом стало проводиться «на пальцах», поскольку ресурсы на обновление оборудования в вузы в период с 1989 до 2005 гг. прак тически перестали поступать. С этого же времени перестали об новляться фундаментальные фонды вузовских библиотек. При – 22 – всем этом доля выпускников технических вузов, нашедших работу по специальности, снизилась до уровня 10%. Таким образом вид но, что назрела объективная необходимость реформирования рос сийской системы высшего образования.

Решение этой задачи в России в настоящее время напрямую связывают с реализацией Болонского процесса путем введения уровневой подготовки, который представляется наиболее ярким примером интернационализации высшего образования и его соот ветствующего правового регулирования. Так ли это? Россия при соединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на бер линской встрече министров образования европейских стран. Од нако многие ли из европейских стран участвуют в Болонском про цессе? Ниже приведены данные исследований выполненных Tem pus о реализации Болонского процесса в 2012г. (Выпуск 09-апрель 2012, http://eacea.ec.europa.eu/tempus) Рис. Реализация модели Бакалавр-магистр.

– 23 – Видно, что страны ЕС имеют к Болонскому процессу гораздо меньшее отношение, нежели принято считать, обосновывая проис ходящее в России изменение системы образования.

Почему же именно российское образование так активно «бо лонизируется»? Одним из направлений Болонского процесса явля ется повсеместное внедрение в высшее образование системы не прерывного образования. Система непрерывного образования со стоит из трех основных элементов: переход от системы управле ния вузами к системе управления отдельными программами с от казом от аккредитации вузов в пользу аккредитации учебных про грамм;

введение так называемой кредитно-модульной системы образовательных программ;

создание независимых центров оценки качества образования.

Таким образом, можно ожидать, что при переходе к ней сту денты начнут учиться не по единому учебному плану, а станут вы бирать сами, какие предметы изучать. Определившись, они начнут набирать интересующие их кредиты (зачетные единицы) и модули (части образовательных программ), причем получат возможность делать это не в одном, как сейчас, а сразу в нескольких вузах. По завершении каждого такого курса студент получит сертификат, подтверждающий, что курс прослушан. Качество получаемых зна ний будет подтверждаться аккредитацией каждого курса, а также системой проверок, организуемых независимыми центрами оценки качества образования.

Согласно официальным данным, принято считать, что повсе местное внедрение системы непрерывного образования «даст аби туриентам дополнительную возможность приспособиться к новым требованиям, постоянно выдвигаемым динамично меняющейся жизнью». Однако реалии таковы, что истинная подоплека прово димой реформы образования лежит в несколько иной плоскости:

уменьшить количество вузов в России с 3500 до 50 университетов и 150-200 вузов на всю страну, которые и получат возможность осуществлять «непрерывное образование».

Таким образом, учитывая необходимость убеждения работо дателей, которые учились во времена СССР, в том, что все совре менные степени высшего образования являются полноценными, можно в полной мере присоединиться к мнению большинства рос сийских экспертов в области высшего образования – переход Рос сии на двухуровневую систему приведт к окончательному разва лу всей отечественной системы высшего образования.

– 24 – СХЕМА РЕАЛИЗАЦИИ УРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ В СООТВЕТСТВИИ С БОЛОНСКИМ ПРОЦЕССОМ Шеманаева Л.И.

канд. техн. наук, доцент кафедры электротехники, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А. Дегтярева», г. Ковров, E-mail: sheluv@mail.ru Болонская декларация (1999 г.) предусматривает создание единого европейского образовательного пространства, неотъемле мой частью которого является высшее профессиональное образо вание [1-5]. Начиная с 2005 года Минобрнауки России развернул активную деятельность по изменению действующего законода тельства с целью перевода всей высшей школы на уровневую под готовку кадров и реализацию образовательных программ, соответ ствующих принципам Болонского процесса.

«Болонские» образовательные программы характеризуются следующими важнейшими признаками:

а) компетентностным подходом (ориентация на результаты обучения, выраженные в форме компетенций);

б) модульным построением;

в) объемом учебной нагрузки, исчисляемым в кредитах ECTS.

В проектах ФГОС озвучены два типа компетенций: обще культурные и профессиональные. Таким образом, образование на правлено на формирование многогранной личности, но предло женные ФГОС формулировки содержания компетенций имеют или односторонний, или повторяющийся характер, или попросту размыты.

Далее, вузам предоставляется возможность выбора содержания и сущности формирования определенной компетенции, что способ ствует развитию творческого начала вузов и студентов, но тогда на рушится один из основных принципов болонского процесса – воз можность свободной смены вуза по данной специальности, а также затруднит оценку работодателем качества подготовки выпускника.

– 25 – Разность оценки общекультурных компетенций у выпускников технических и гуманитарных вузов должна быть минимальна, но по некоторым направлениям подготовки у выпускников могут форми роваться особые общекультурные компетенции, отсутствующие у выпускников других направлений, то есть могут возникнуть трудно сти в формировании дисциплин гуманитарного и социального цик лов. А это уже экономические и организационные издержки.

Профессиональных компетенций еще большее разнообразие, следовательно, их сложно оценить и, тем более, контролировать.

А так как каждый вуз волен выбирать свою трактовку дисципли ны, то и разнообразие учебно-методических комплексов возрастет во много раз, значит, увеличится трудоемкость и трудозатраты на внедрение ФГОС.

Переход к ФГОС необходимо осуществить за короткий срок:

к тому моменту, когда нужно приступать к преподаванию дисцип лины. В этом случае системная работа по формированию необхо димых компетенций превращается в набор отдельных, плохо свя занных действий. И надеяться на достижение хорошего результа та, скорее всего, невозможно. Поэтому для запуска процесса под готовки по ФГОС необходимы строго взвешенные требования по обновлению учебно-методической документации: лучше хороший минимум, чем обильное многообразие.

Сжатые сроки проведения предлагаемых реформ могут ока заться самым серьзным препятствием на пути инноваций.

Для грамотной разработки таких документов, как компетенция выпускника;

основное содержание и структурно-логические связи содержания учебных дисциплин;

паспорт и программа формирования компетенций при освоении ООП ВПО;

сквозная программа проме жуточных комплексных испытаний студентов;

программа итоговых комплексных испытаний студентов-выпускников вуза;

сквозная про грамма наддисциплинарного учебного курса требует не только вре мени на разработку, но апробации на практике.

Отсюда следует, что необходимо обучение преподавателей высшей школы в плане общепедагогической, методической подго товки к формированию компетенций непосредственно в курсах их учебных дисциплин. Особенно это актуально для преподавателей, не имеющих базового педагогического образования.

– 26 – Литература 1. http://www.еua.be/publications/bologna-handbook 2. http://tuning.unideusto.org 3. http://portobologna.up.pt 4. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. 4-е изд., стереотип.

М., 2003.

5. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе / Под ред. К. Пурсиайнена, С.А.

Медведева. – М., 2005.

6. Руководство по использованию системы кредитов ECTS доступное в Интернете по адресу: http: // europa. eu. Int / comm / education/socrates ects.html 7. Федоров, И.Б. Структура подготовки в высшей школе: ана лиз изменений законодательства Российской Федерации / И.Б. Фе доров, С.В. Коршунов, Е.В. Караваева // Высшее образование в России. – 2009 г. – № 5. – С. 3-14.

8. Материалы на странице Национального агентства развития квалификаций на сайте http://www.rspp.ru ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В СФЕРЕ ГОРОДСКОГО ХОЗЯЙСТВА Юматов А.С.

канд. экон. наук, доцент кафедры экономики, Оренбургский государственный институт менеджмента, г.Оренбург, e-mail: nokia26002005@ya.ru Переход к уровневой системе высшего профессионального об разования потребовал решения вопросов перевода образовательных программ специалистов и соответствующего учебно-методического – 27 – обеспечения этих программ на стандарты, устанавливаемые ФГОС ВПО. Для сопровождения процесса перехода к новой системе подго товки были разработаны методические материалы, устанавливающие соответствие между ГОС ВПО и ФГОС ВПО. Однако зачастую этих материалов недостаточно для определения места в системе направле ний подготовки некоторых профилей или отраслевых направлений, имевших место в рамках ГОС ВПО.

Отмеченные трудности имеют место при подготовке бака лавров в сфере городского хозяйства. До перехода к уровневой системе на безальтернативной основе специалисты в данной об ласти готовились в соответствии с ГОС ВПО 060800 «Экономика и управление на предприятии (по отраслям)», отрасль – городское хозяйство. Базовым вузом, реализующим данную специальность и обеспечивающим работу учебно-методического объединения (УМО) по образованию в области производственного менеджмен та, является ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет» («ИНЖЭКОН»).

В связи с тем, что в новой системе уровнего образования от сутствует четкое понимание места и специфики профессиональной подготовки бакалавров в сфере городского хозяйства, возникла необходимость поиска наиболее близкого к данной сфере направ ления и обоснования его в соответствующем учебно-методическом объединении.

Обращение к опыту ряда вузов, осуществляющих подготовку по специальности «Экономика и управление на предприятии (го родское хозяйство)», позволяет сделать заключение, что подготов ка бакалавров в сфере городского хозяйства может осуществляться в рамках направлений 080100 «Экономика», профиль подготовки «Экономика предприятий и организаций» и 080500 «Менедж мент», профиль подготовки «Производственный менеджмент».

В частности, ФГБОУ ВПО «ИНЖЭКОН» реализует следующие профили: «Экономика предприятий и организаций (жилищно коммунальное хозяйство)», «Производственный менеджмент (го родское хозяйство)».

Некоторые проблемы адаптации программ подготовки спе циалистов к новым требованиям сегодня решаются предоставлен ной для вузов возможностью самостоятельно определять специ – 28 – фику подготовки бакалавров по направлениям. Указанная возмож ность реализуется формированием основной образовательной про граммы по направлению подготовки, обосновывающей тот или иной профиль подготовки.

Важным моментом обоснования профиля подготовки бака лавров в сфере городского хозяйства является перечень компетен ций специализации. В статье предлагается набор специализиро ванных компетенций, которыми должен обладать бакалавр в сфере городского хозяйства:


умение прогнозировать направления развития экономики города под воздействием различных экономических, социальных, политических факторов;

умение определять пути наиболее эффективного использо вания экономических ресурсов и формирования соответствующих плановых документов на уровне города и отдельной фирмы;

знание базовых нормативных документов, регулирующих отношения в городском хозяйстве;

знание технических средств и технологических процессов, используемых в городском хозяйстве;

знание основ функционирования, технологических особен ностей и направлений развития жилищно-коммунального ком плекса города;

знание основ функционирования, технологических особен ностей и направлений развития транспортного комплекса города;

знание организации, применяемых технологий и особенно стей управления экономикой социальной подсистемы города;

умение самостоятельно выполнять технико-экономические расчеты, связанные с анализом и обоснованием рационального поведения предприятия в условиях городского хозяйства.

Предложенный перечень компетенций сформирован на основе представления о системе городского хозяйства и необходимости реа лизации профессиональных знаний, умений, навыков как на микро уровне, так и на уровне городского хозяйства в целом [1, С.33].

Литература 1. Юматов, А.С. Экономика городского хозяйства : учеб. пособие для вузов [Текст] / А.С. Юматов. – Оренбург: ОГИМ, 2010. – 200 с.

– 29 – СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ЭЛЕКТРОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА Антоненко Е. Ю.

зав. кафедрой общей и неорганической химии, Уральский государственный лесотехнический университет, г. Екатеринбург, e-mail: serova62@mail.ru В настоящее время идт становление новой системы образо вания, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана по сути с переходом от системы обучения к системе образования. Необходимо перевести студента из пассив ного потребителя знаний в активного участника процесса образо вания, умеющего сформулировать проблему, рассмотреть пути ее решения, найти оптимальный способ решения, получить результат и доказать его правильность. Не исключая ценности личного об щения, подача теоретического материала исключительно в тради ционной лекционной форме, тем более в большой аудитории, вос принимается современным студентом как движущаяся картинка, обсыпанная мелом. Удержание внимания на ключевых моментах для всех присутствующих становится трудновыполнимым. Осо бенно это касается дисциплин естественнонаучного профиля, преподавание которых связано с использованием большого коли чества схем, графических зависимостей, таблиц, математическим выражением законов, расчетными действиями.

Общие тенденции развития образования – это не только зна чительное расширение сферы знаний и умений обучающихся, но и повышение их культуры, максимальное развитие способностей, творческого потенциала и индивидуальности, формирование у них гуманистической системы ценностей.

– 30 – На современном этапе школьного образования естественно научные предметы не пользуются популярностью, уровень подго товки по ним катастрофически низкий. Об этом свидетельствуют результаты единого государственного экзамена последних лет и особенно 2012 года. При минимальном положительном балле по физике 36, среднее значение по России составило 46 баллов. И это при том, что физика является обязательной для поступления на подавляющее большинство технических специальностей и сдают е только те выпускники, которые собираются поступать в высшие учебные заведения технического профиля. Результаты ЕГЭ года по математике ниже, чем во все предыдущие годы. Качество школьной подготовки по естественнонаучному циклу настолько недостаточно, что студенты вузов, не обладая базовыми знаниями по этим предметам, не в состоянии осилить вузовскую программу.

На мой взгляд, такая ситуация сложилась, в основном, из-за не возможности учителя раскрыть и донести до ученика содержание предмета в полном объеме, необходимом для среднего общего об разования, «погрузить» учащихся в мир физики и химии, зародить и поддерживать интерес к изучению этих предметов. А способст вовать этим процессам может только увеличение часов, отведен ных на преподавание дисциплин естественнонаучного цикла и применение современных средств обучения.

С введением новых федеральных государственных образова тельных стандартов, вводящих компетентностный подход и пред полагающих ориентацию на конечный результат, стандартизации подвергается результат образования, а не его содержание, что при водит к пересмотру состава и объема учебных дисциплин, входя щих в учебные планы. Выпускающие кафедры зачастую идут по пути сокращения объема изучения дисциплин таких базовых цик лов, как естественнонаучный и математический. А это может нега тивно сказаться не только на общей эрудиции будущего специали ста, но и на его способности ориентироваться во все возрастаю щем объеме научно-технической информации.

Естественнонаучные дисциплины - науки экспериментально теоретические. Они развивают теоретическое мышление наряду с эмпирическим. Тем самым достигается одна из основных целей – развитие активного дидактического мышления обучающихся. Они – 31 – позволяют воспитывать культурную личность, определяют е по ведение в окружающей среде, учат строить свои взаимоотношения с природой. При обучении основам этих наук важно не просто знакомить с терминами, понятиями, развивать практические навы ки, но и создавать фундамент для дальнейшего совершенствования знаний в других учебных заведениях, в повседневной жизни. По этому одним из направлений в обновлении содержания и методики преподавания естественнонаучных дисциплин я считаю их при кладное применение. Использование электронных образователь ных ресурсов (ЭОР) при преподавании различных предметов в школах и вузах в последние годы получило в России существенное развитие. Аналогичная деятельность активно ведется во многих странах мира, и зарубежный опыт может представлять интерес как для разработчиков ЭОР, так и для педагогов-методистов.

Естественнонаучные предметы в инженерном вузе также нуж даются в особых методах, тщательной разработке и широком исполь зовании электронных учебных материалов, так как, являясь общими базовыми предметами для всех специальностей вуза, они могут обла дать специфическими особенностями для каждого направления.

Кроме того, эти предметы преподаются, как правило, на на чальных курсах, т.е. для аудитории, не вполне адаптированной к требованиям вуза. Ограниченность количества лекционных часов, семинарских занятий и лабораторного практикума не позволяют преподавателю перестроить сознание студента от школьной ин фантильности к адекватному восприятию требований современно го высшего образования.

Необходимо разрабатывать интерактивные анимации, пред назначенные для иллюстрации теоретического материала во время занятия и выполнения практических упражнений в аудитории или дома. Анимации должны демонстрироваться в on-line режиме или сохраняться в виде файлов для последующего использования в режиме off-line.

Современное состояние информационных технологий позволяет включать в методику преподавания естественнонаучных дисциплин такие разработки, как создание электронных учебников, учебных ма териалов, обучающих программ, удаленных лабораторных практику мов, систем тестирования по различным дисциплинам и курсам и пр.

– 32 – Разработка учебных материалов должна вестись высококва лифицированными специалистами в области предметной части – опытными преподавателями и учеными. К сожалению, готовые электронные продукты, обладая содержательной полнотой, не ис пользуют весь спектр возможностей современных информацион ных технологий. Разработка полномасштабного мультимедийного учебника – процесс трудоемкий и требует специальных знаний и владения мультимедийными технологиями.

Владение технологическими приемами изготовления элек тронных учебников не является гарантией создания высококачест венного образовательного продукта. Инерционность мышления, отработанные годами приемы преподавания – все это оказывает плохую услугу при обращении к новым технологиям. Бывает и другая крайность: разработчик к месту и не к месту насыщает эф фектными приемами свой материал, перегружая его информацией.

Редко, когда в электронном учебнике имеется механизм обратной связи, обеспечивающей процедуру удаленного общения.

Таким образом, электронные информационно-образовательные материалы по естественнонаучным дисциплинам должны представ лять собой информационный комплекс с понятной структурой, рас ширяющий и углубляющий подготовку обучающегося.

При этом остается проблема формирования базы электрон ных учебных материалов. Для производства качественных элек тронных учебников необходимо привлечение различных специа листов, не относящихся непосредственно к предметной области преподавания: программистов, художников, психологов и др.

Таким образом, возникает необходимость создания в вузе от дела по созданию базы электронных информационно образовательных материалов, стратегическими задачами которого должны быть:

изучение и разработка методики внедрения информацион ных технологий в процесс обучения;

создание центра обучения и подготовки преподавательско го состава;

исследование технологии создания и методов использова ния электронных учебных материалов в процессе обучения, вклю чая электронные учебники, обучающие программы, лабораторный практикум, справочные и методические материалы;

– 33 – создание единой технической базы для сбора, хранения и предоставления доступа к электронным учебным и научным мате риалам.

Возможностями применения такой базы должны стать:

дополнительные образовательные услуги студентам днев ной формы;

второе образование;


преподавание отдельных дисциплин в филиалах;

повышение квалификации и переподготовка специалистов;

Система электронных образовательных ресурсов должна стать проводником образовательных услуг технического универ ситета.

Литература 1. Помогаев, В.М. Формы и методы самостоятельной работы студентов подготовительного факультета при изучении дисциплин естественнонаучного цикла / В.М.Помогаев // РХТУ им.

Д.И.Менделеева, мат. X Всероссийской научно-практической кон ференции. – Тула: ТулГУ, 2011.

2. Жигунов, В.В. Организация учебного процесса в условиях интеграции российских вузов в мировое образовательное сообще ство / В.В. Жигунов, В.Г. Сундуков, И.М. Лагун, К.В. Жигунов // Международное сотрудничество в образовании и науке: материа лы международной конференции. – С-Петербург. – СПб: Фаст Принт, 2008. – С.101-106.

3. Плосковитов, А.Б. Методико-технические проблемы пре подавания естественнонаучных дисциплин с использованием эле ментов открытого образования / А.Б. Плосковитов // Copyright 2002-2012. – МГТУ им. Н.Э. Баумана, НМЦ "Инженерное Образо вание".

– 34 – ИНФОРМАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА Артюшина Л.А.

доцент кафедры информатики и защиты информации, Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г. Столетовых, г. Владимир, e-mail: larisa-artusina@yandex.ru Актуальность Суть модернизации высшего профессионального образова ния заключается в переходе на новую философию образования, в основе которой лежит компетентностный подход, предполагаю щий усвоение знаний в единстве с приобретением опыта их прак тического применения.

Анализ Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования нового поко ления показывает, что к числу компетенций, которыми должен обладать будущий специалист, относятся такие, как способность критически переосмысливать накопленный опыт;

значительные навыки самостоятельной работы;

способность и постоянная готовность совершенствовать и углублять свои знания;

способность выстраивать и реализовывать траектории ин теллектуального, культурного, нравственного, физического и про фессионального саморазвития и самосовершенствования;

способность самостоятельно применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля.

Очевидно, что перечисленные компетенции обусловлены сформированностью способности к рефлексии.

Приведенный аргумент свидетельствует о наличии в госу дарственных документах базовых установок на формирование у обучающихся рефлексии как основы вышеуказанных общекуль турных компетенций.

– 35 – Однако можно утверждать, что пока еще не разработаны соб ственно дидактические инструменты развития общекультурных компетенций и стандартизации подхода к «замеру» именно обще культурных результатов.

Следует отметить, что в последние годы в России в сфере об разования наблюдается усиление интереса к информатизации раз личных видов учебной деятельности. Достаточно большое число ученых педагогического и технического направлений, таких как Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, А.М.Зимин и И.П. Норенков, С.И. Маслов, М.Ю. Монахов, Д.В. Пузанков и др. высказывают аргументы в пользу расширения сферы применения средств ин формационных технологий в образовании.

В связи с этим становится актуальным создание информаци онной среды, с помощью которой возможно развитие общекуль турных компетенций, а также стандартизация контрольно оценочных процедур.

Следует отметить, что использование современных средств информационных технологий в процессе обучения, по сравнению с другими методами обучения и диагностики, имеет ряд очевид ных преимуществ, в числе которых высокая степень стандартиза ции, адаптивность, индивидуализация процесса обучения, объек тивность оценки результатов, удобная количественная форма вы ражения результатов, повышенная устойчивость к фальсификаци ям, высокая скорость обработки результатов, единство требований ко всем учащимся, исключение субъективизма.

Приведенные выше аргументы позволяют говорить о целесо образности развития и оценки уровня сформированности обще культурных компетенций студентов средствами информационных технологий.

Однако, как показал анализ российских и зарубежных публи каций, в настоящее время в решении задач развития и определения уровня сформированности общекультурных компетенций студен тов вуза средства информатизации используются в недостаточной мере, в том числе и потому, что не разработаны дидактические механизмы развития и оценки степени сформированности рефлек сии как инварианта общекультурных компетенций.

– 36 – Возможность устранения указанного противоречия мы видим в описании, проектировании и программной реализации распреде ленной информационной образовательной системы, построенной на основе рефлексивной модели обучения (РИОС РМО).

Состав РИОС РМО Основными компонентами РИОС РМО, на наш взгляд, должны быть:

1. Содержательный блок, представляющий собой учебные тексты, которые помимо предметных знаний должны содержать в себе структуры, развивающие у обучающихся способность к реф лексии.

2. Инструментальные блок, представляющий собой систему учебных заданий, развивающих помимо предметных умений ещ и базовые рефлексивные умения.

3. Диагностический блок основными компонентами которого, на наш взгляд, должны быть:

средства диагностики, позволяющие оценить степень сформированности рефлексии у студентов, по которой соответст венно можно будет оценить уровень сформированности общекуль турных компетенций обучающихся;

обработка результатов диагностирования;

комплексирование результатов диагностики обучающихся с целью получения их более объективного выражения.

В данной статье мы ограничимся рассмотрением особенно стей проектирования содержательного блока информационной об разовательной системы.

Принципы построения содержательного блока РИОС РМО Мы считаем, что информационная образовательная система, основой которой является рефлексивная модель обучения, должна быть построена на системе педагогических принципов, отражаю щих специфику указанной образовательной модели.

Применительно к содержательному блоку это означает нали чие способов фиксации рефлексии, в содержании учебного мате риала, представленного в РИОС РМО.

– 37 – Анализ зарубежной и отечественной педагогической литера туры (Л.А. Артюшина, Загашев И., Заир-Бек С., И.А. Стеценко, Ч.Темпл, Дж. Стил, К. Мередит и др.) показал, что в качестве структур, фиксирующих рефлексию на уровне учебного материа ла, можно использовать:

1. Вопросы внутри и после текста, которые «провоцируют» обу чающего обратиться к своему внутреннему миру, своему опыту, подтал кивают задуматься о своих действиях, последствиях своих действий. К вопросам такого типа можно отнести: «Как ты думаешь почему...?», «Что из изложенного в материале параграфа кажется тебе …» и т.п.

2. Адаптивность, которая подразумевает приспособляемость ИОС к индивидуальным возможностям обучающегося. Мы при держиваемся уровня адаптации, базирующегося на открытом под ходе, который не предполагает классифицирования возможных пользователей и заключается в том, что авторы программы стре мятся разработать как можно больше вариантов ее использования для как можно более широкого контингента возможных обучаю щихся. Указанное требование может быть реализовано через из быточность информации, чтобы практически любой обучающийся, в зависимости от его способностей и возможностей, мог выбрать необходимый именно для него учебный материал и выстроить собственную образовательную траекторию.

3. Проблемный стиль изложения учебного материала:

тема подается в виде дискуссии двух научных школ, т.е.

сторонника и противника какого-либо технического решения.

в тексте не излагаются готовые научные истины (формули ровки теорем, их доказательства и т.п.), а в какой-то мере воспро изводится путь открытия этих знаний;

при изложении учебного материала используются проти воречащие факты;

недостаточное количество информации в изложении темы;

избыточное количество информации в изложении темы, провоцирующее студента выбирать нужную информацию.

предъявление парадоксов при изложении темы (противо речий между жизненными и научными представлениями).

4. Заранее запланированные в содержании учебного текста ошибки.

– 38 – 5. Стратегия ЗХУ. Чтение небольших отрывков текста сопро вождается заполнением таблицы ««Знаем», «Хотим узнать», «Уз нали»».

1.«З» Знаем 2.«Х» «Хотим узнать» 4.«У» «Узнали»

В столбец заносятся В этот столбец зано- В этот столбец Вы за названия фактов, по- сятся названия катего- писываете названия нятий, явлений о ко- рий, понятий, объек- тех понятий, о кото торых Вы знали до тов, явлений, о кото- рых узнали при чтении чтения отрывков рых Вам хотелось бы учебного текста.

учебного текста или узнать.

считаете, что знали. Если запросов слиш ком много, учитывают ся только первые 5- запросов.

3.Категории информации 5. Источники информации В этот столбец записываются кате- В этот столбец Вы записываете гории и понятия, которые, по Ва- формулировки направлений даль шему мнению, являются основны- нейшего исследования темы.

ми для данной темы.

На первом этапе необходимо создать базу знаний, реали зующую принцип адаптивности, рассмотренный выше.

В содержание текстов тем базы знаний должны быть «зало жены» структуры, организующие работу обучающегося с учебным материалом. В качестве таких структур выступают вопросы внутри и после текста, проблемный стиль изложения учебного материала, стратегия «ЗХУ».

Процесс обучения с использованием РИОС РМО строится следующим образом.

Пользователь изучает текст определенной темы по следую щей схеме:

текст разбивается на небольшие смысловые блоки;

в процессе чтения и после прочтения каждого блока поль зователь заполняет таблицу ЗХУ, представленную в виде полей для заполнения;

на основе этих данных система формирует из базы знаний материал по изучаемой теме, тем самым позволяя обучающемуся выстроить собственную образовательную траекторию.

– 39 – После изучения темы обучающимся системой формируется тест, представляющий собой вопросы и задания, проверяющие степень усвоения предметных знаний по данной теме, а также раз вивающие у обучающихся способность к рефлексии.

По результатам тестирования системой формируется содержа ние учебного материала для изучения по следующему алгоритму:

1. Если обучающийся ответил на все вопросы теста без оши бок, система предлагает для изучения следующую тему курса.

2. Если обучающийся при ответах на вопросы и задания теста допустил не более трети ошибок, система также предлагает ему для изучения следующую тему курса, но к тексту следующей темы добавляется текст из предыдущей темы. Добавляемый текст дол жен содержать в себе учебный материал по вопросам, отвечая на которые обучающийся допустил ошибки.

3. В случае, если ошибка при ответе на вопрос теста повто ряется многократно, соответствующий блок учебного материала темы при выводе на экран выделятся ярким цветом, чтобы обу чающийся акцентировал свое внимание на данном тексте.

Считаем, что такая организация учебного материала средст вами РИОС РМО способствует развитию рефлексии у студентов как инварианта общекультурных компетенций.

Литература 1. Артюшина, Л.А. Дидактические средства включения реф лексивных умений школьников в содержание образования: дис....

канд. пед. наук / Л.А. Артюшина. – Н.Новгород, 2008. – 173 с.

2. Артюшина, Л.А.О проблеме оценки уровня сформирован ности общекультурных компетенций студентов вуза / Л.А. Артю шина, М.Ю. Монахов // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2012. №7(15). URL:

http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/7/artushina.pdf (дата обращения:

20.08.2012).

– 40 – СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ЗАНЯТИИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Баташов Н.А.

канд. пед. наук, доцент кафедры иностранных языков, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А.Дегтярева», г.Ковров В последние годы большинство вузов страны перешло на фе деральные государственные образовательные стандарты третьего поколения, в которых образовательные цели обучения сформули рованы в русле компетентностно-деятельностного подхода. Реали зация такого подхода означает перенос акцента с целей формиро вания прочных знаний, навыков и умений на цели формирования способности к активной профессиональной деятельности, форми рования у студентов в процессе обучения ключевых компетенций.

К последним обычно относят такие способности, как готовность к разрешению проблем, готовность к дальнейшему самообразова нию, готовность использования различных информационных ре сурсов (в том числе и на иностранном языке), организаторские и социальные способности и т.д.

Современный выпускник высшей школы должен быть ком петентным, что означает быть способным мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. А это возможно лишь при условии активности личности как в процессе постановки цели, так и в процессе ее достижения. Поэтому такая постановка вопроса и побуждает использовать в вузовском образовании различные тех нологии активного обучения.

Проведение занятий в активных методах меняет всю систему отношений в учебном процессе, которая в основном строится на диалогическом общении с преподавателем и другими студентами.

Такой диалог предполагает свободный обмен мнениями о путях разрешения проблемы, формирует коммуникативные способности, развивает познавательную мотивацию и характеризуется высокой степенью активности учащихся.

– 41 – В настоящее время существует немало форм активного обу чения: технология сотрудничества, проблемные методы обучения, технология проведения учебных дискуссий, деловая игра, метод Кейс Стади и др. Для преподавателей иностранного языка в не языковом вузе наибольшую ценность представляет технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП), которая была разработана в середине 90-х годов про шлого века американскими преподавателями (Дженни Д. Стилл, Кертис С. Мередит и др.). В отечественной методике данная тех нология разрабатывается и активно внедряется преподавателями ННГУ им. Н.И. Лобачевского (Грудзинский А.О., Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. и др.).

На методическом уровне данная технология, по мнению ее разработчиков, представляет собой систему стратегий и приемов, объединяющих приемы и методы учебной работы по видам учеб ной деятельности независимо от конкретного содержания. В осно ву систематизации приемов и стратегий положены 3 основные компонента понятия критического мышления: когнитивный (раз витие мыслительных уровней), коммуникативный (развитие взаи модействия) и рефлексивный (развитие рефлексивных навыков).

Технологию развития критического мышления считают ин тегрирующей технологией, т.к. в ней учтены и особенности мно гих других активных технологий. Она позволяет реализовать раз ные стратегии обучения, например, «Кейс Стади», «Бортовой Журнал», «Взаимообучение», «Взаимоопрос», «Аргументация и Логика» и др. Данная технология обеспечивает не только развитие критического мышления, но и формирование коммуникативных способностей, и выработку умений самостоятельной работы по средством интерактивного включения студентов в учебный про цесс, который проходит 3 основные стадии («Вызов» - «Осмысле ние» - «Размышление»). Эти 3 стадии являются базовой моделью технологии, которая позволяет студенту самостоятельно опреде лять цели обучения, осуществлять активный поиск информации и размышлять о том, что они узнали.

Технология развития критического мышления может быть с ус пехом применена на занятиях по иностранному языку при работе над содержательным (текстовым) материалом, но в несколько сокращен – 42 – ном варианте. Это связано с ограниченными возможностями студен тов в общении на иностранном языке, а также с тем, что полный цикл работы требует значительного аудиторного времени. Основным пре имуществом данной технологии на занятии по иностранному языку является тренировка языкового материала непосредственно в дея тельности общения, что существенно повышает познавательную и учебную мотивацию студентов, способствует продвижению студен тов в овладении именно речевой компетенции.

В качестве иллюстрации можно привести проект занятия по английскому языку с использованием технологии критического мышления к УРОКУ №3 учебника «Курс английского языка для вечерних и заочных технических вузов» авторов Л.Н. Андриано вой, Н.Ю. Багровой, Э.В. Ершовой.

Тема занятия: Альберт Эйнштейн Задачи занятия:

1. Формирование языковой компетенции: формирование на выков употребления грамматического времени The Past Indefinite Tense в речи.

2. Формирование речевой компетенции: а) развитие навыков и умений ознакомительного чтения на основе текста «Альберт Эйнштейн»;

б) формирование коммуникативных навыков и уме ний говорения на базе темы «Альберт Эйнштейн»;

в) обучение умению выражать свое мнение на английском языке.

3. Формирование и развитие учебно-познавательной компе тенции: а) овладение приемами чтения текста с пометками (ИН СЕРТ);

б) обучение умению работать в коллективе;

в) критически оценивать свой опыт и анализировать свои возможности.

Ход занятия I.Стадия вызова 1. Студенты получают портрет мужчины и их просят отве тить, кто изображен на портрете и что можно предположить о данном человеке (в какое время он жил;

место, в котором он жил;

чем занимался). Студенты обсуждают свои предположения снача ла в группах, а затем все ответы выносятся на доску в таблицу.

Причем студенты обязательно должны сказать результаты обсуж дения на английском языке (He was а politician;

he lived in Germany и т.д.).

– 43 – 2. Называем имя этого человека. Теперь, когда имя человека названо, студентам дается задание подумать и написать все, что у них всплывает в памяти с именем А.Эйнштейна (сначала индиви дуально, а затем списки обсуждаются и объединяются в группах).

3. Объединение всех сведений об А.Эйнштейне с их записью на доске.

4. Структурирование общих представлений студентов об А.Эйнштейне, разбивка информации на блоки идей (так называе мые «кластеры») в виде виноградной грозди. Например, такие блоки, как: «Чем знаменит А. Эйнштейн»;

«Образование А. Эйн штейна»;

«Работа со студентами»;

«Семейная жизнь» и т.д. Сту денты ставят знак вопроса против информации, в которой они не уверены.

5. Представление группам для обсуждения утверждений об А. Эйнштейне, с которыми студенты соглашаются либо не согла шаются, строя свою оценку на имеющихся у них представлениях об А.Эйнштейне. Результаты обсуждений в группах записываются на доске в виде таблицы.

II.Стадия осмысления Студентам предлагается прочитать текст об А.Эйнштейне на английском языке из учебника. По ходу чтения студенты должны информацию помечать карандашом значками: 0 – я это знал;

+ новая информация;

х - противоречит моим представлениям;

? – информация непонятна или недостаточна. На чтение текста отво дится 20 минут.

III.Стадия размышления 1. После чтения текста студенты должны заполнить «марки ровочную таблицу», в которую вписывается одним-двумя словами полученная информация в соответствии с вышеназванными знач ками.

2. Разбор предтекстовых предположений (верно - неверно).

Обсуждение проходит на английском языке с использованием от рицательной и вопросительной форм глагола в Past Simple.

3. Возвращение к кластерам и проверка, какая информация подтвердилась и какая была неверной. Внесение новой информа ции в кластер.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.