авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |

««КОВРОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ИМЕНИ В.А. ДЕГТЯРЕВА» МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное ...»

-- [ Страница 2 ] --

– 44 – 4. Составление в группах вопросов, ответы на которые сту денты хотели бы узнать о жизни А.Эйнштейна, обращая внимание на образование вопросительной формы глагола в Past Simple.

5. Возвращение к первоначальной таблице утверждений по портрету и выяснение, о какой информации студенты догадались до чтения текста.

6. Написание эссе на английском языке (используя речевой образец либо прием «незаконченные предложения»).

Литература 1. Андрианова, Л.Н. Курс английского языка для вечерних и заочных технических вузов [Текст] / Л.Н.Андрианова, Н.Ю. Багро ва, Э.В. Ершова. – М.: Высш. школа, 2005.

2. На пути в Единое европейское пространство высшего обра зования: учебное пособие / под ред. А.О. Грудзинского. – Нижний Новгород: ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2011.

3. Швец, И.М. Современные педагогические технологии в контексте ФГОС третьего поколения: Методическое пособие для преподавателей вузов [Электронный ресурс] / И.М. Швец, Л.М.

Левина, В.В. Марико, Е.Ю. Грудзинская. – Нижний Новгород:

Нижегородский госуниверситет, 2011. – URL: http: www. unn.ru / books/resources.html.

ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ Гаврилова Е. В.

ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А.Дегтярева», г. Ковров, e-mail: pokhvashcheva@yandex.ru В связи с реформой высшего образования и переходом на Федеральные государственные стандарты третьего поколения – 45 – много было сказано о компетенциях будущих выпускников, пред ложены несколько классификаций компетенций, рассмотрены их составляющие. Сейчас пришло время задуматься о том, как реали зовать компетентностный подход при обучении иностранному языку в вузе. Поэтому перед кафедрами иностранного языка стоит цель технологизации компетентностного подхода, предполагаю щая решение нескольких взаимосвязанных проблем, таких как:

1. Разработка образовательных программ, предназначенных для формирования коммуникативных компетенций будущих вы пускников.

2. Создание учебных материалов на кредитно-модульной ос нове.

3. Применение современных педагогических технологий с целью интеграции языковой и профильной подготовки студентов.

4. Использование критериев мониторинга и оценки, соответ ствующих международным языковым стандартам (Общеевропей ская шкала компетенций).

5. Расширение межпредметных связей и интеграция работы кафедры иностранных языков и профильных кафедр с целью по вышения качества образования на основе реального «заказа» вы пускающих кафедр.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие «педагогическая технология». Однако в его понимании и употреблении существуют разночтения. С точки зрения научного аспекта, «педагогическая технология» – часть педагогической нау ки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы [1, С. 14-15].

Нас же она интересует с процессуально-описательной стороны, т.е. как описание целей, содержания, методов и средств для дос тижения планируемых результатов обучения. На данном уровне понятие «педагогическая технология» почти полностью перекры вается понятием «методика обучения»;

разница между ними за ключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компо ненты, в методиках – целевая, содержательная и качественная сто роны. Технология отличается от методик своей воспроизводимо стью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (ес – 46 – ли талантливый преподаватель, если способные дети, хорошие ро дители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии – в состав методик обучения.

Итак, в компетенциях обозначено некоторое представление о том, что должен знать, уметь, понимать, представлять, ценить учащийся на выходе из данного периода обучения (блок уроков, семестр, год). Задача педагога – уметь выделить оптимальную мо дель, включающую метод обучения, формы, в которых он реали зуется, педагогические средства и конкретные педагогические приемы. Верхний ярус модели обучения - методы и формы (дидак тика), нижний ярус составляет педагогическую технику (средства и приемы) и личностные особенности учителя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения). Нижний ярус модели обу чения можно также назвать педагогическим искусством. Говоря, что это искусный педагог, что его искусство преподавания велико, мы подчеркиваем именно наличие интуиции, основанное на опыте, которое мы не научились передавать. Интересно, что американ ская образовательная технология, как правило, состоит в том, что мы назвали педагогической техникой: манера поведения учителя на уроке, его актерское умение, умение взаимодействовать с обу чающимися и т.п.

Что касается современных методов и форм обучения, то, как и в случае с понятием «педагогическая технология», не существу ет устоявшейся системы понятий, одинаково понимаемой всеми.

Терминологические споры, которыми часто сопровождаются ин новационные разработки, поглощают много времени и усилий, не приводя к сколь-нибудь разумным результатам. Представляется, что проще и полезнее не вступать в подобные дискуссии, а обра титься к классификации, предложенной В.Г.Селевко [1, С. 254 255]. Вот только некоторые технологии из этой классификации:

I. Педагогические технологии на основе личностной ориен тации педагогического процесса 1.1. Педагогика сотрудничества.

1.2. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили.

II. Педагогические технологии на основе активизации и ин тенсификации деятельности учащихся – 47 – 2.1. Игровые технологии.

2.2. Проблемное обучение.

2.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И.Пассов).

2.4. Технология интенсификации обучения на основе схем ных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов).

III. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала 3.1. «Экология и диалектика» (Л.В.Тарасов).

3.2. «Диалог культур» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов).

IV. Частнопредметные педагогические технологии 4.1. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н.А.Зайцев).

4.2. Технология обучения математике на основе решения за дач (Р.Г.Хазанкин).

4.3. Система поэтапного обучения физике (Н.Н.Палтышев).

V. Технологии развивающего обучения 5.1. Система развивающего обучения Л.В.Занкова.

5.2. Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова.

5.3. Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С.Якиманская).

VI. Педагогические технологии авторских школ 6.1. Школа адаптирующей педагогики (Е.А.Ямбург, Б.А.Бройде).

6.2. Модель «Русская школа».

6.3. Школа-парк (М.А.Балабан).

6.4. Школа Завтрашнего Дня (Д.Ховард) и др.

Обратимся к столь популярному в наши дни проблемному обу чению. Если представить себе модель процесса обучения, то в ней можно выделить начальные условия (знания, умения учащегося), промежуточные результаты или задачи и пути их достижения (реше ния) и конечный результат. В последнее время все большей популяр ностью пользуется обучение, при котором не известны промежуточ ные результаты. Учащийся сталкивается с противоречием между имеющимися знаниями и необходимыми, то есть попадает в про блемную ситуацию. Его поиск приобретает более сложный характер.

– 48 – В этом случае преподаватель использует проблемный метод обуче ния. Ситуации с неизвестным конечным результатом не характерны для школы и могут использоваться только в вузе.

В традиционной школе учитель работал на «среднего», не существующего в природе ученика по унифицированной програм ме с жестким контролем за временем изучения материала. Суще ствовавшая школа хорошо соответствовала обществу, в котором она функционировала, и качество российского образования всегда считалось одним из лучших. Но, по сути дела, индивидуального подхода не было, поскольку настоящий индивидуальный подход предполагает построение для каждого ученика собственной траек тории «продвижения» по материалу, отвечающей его потребно стям, возможностям и психологическим особенностям. Мы же в лучшем случае наблюдали у учителей «карточки для сильных» и «карточки для слабых». Чтобы ограничить «разнообразие» класса нужно применять групповое обучение. Работа в группах может быть реализована в рамках многих образовательных технологий.

Более того, тем самым мы выполняем другое требование Феде ральных государственных образовательных стандартов. Занятия должны проводиться в интерактивных и активных формах. Удель ный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определя ется главной целью ООП, особенностью контингента обучающих ся и содержанием конкретных дисциплин и определяется конкрет ным ФГОС (например, по программам бакалавриата технических направлений они должны составлять не менее 20-30 процентов аудиторных занятий).

Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важней ших направлений совершенствования подготовки студентов в со временном вузе. В процессе обучения необходимо обращать вни мание в первую очередь на те методы, при которых слушатели идентифицируют себя с учебным материалом, включаются в изу чаемую ситуацию, побуждаются к активным действиям, пережи вают состояние успеха и, соответственно, мотивируют свое пове дение. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знания ми, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуаль ная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различны – 49 – ми источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Активность препо давателя уступает место активности студентов, его задачей стано вится создание условий для их инициативы. Преподаватель отка зывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Поэтому интерактив ное обучение должно, главным образом, использоваться в интен сивном обучении достаточно взрослых обучающихся.

Многие преподаватели ставят знак равенства между актив ными и интерактивными методами, однако, несмотря на общее, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматри вать как наиболее современную форму активных методов. Инте рактивный («Inter» – это взаимный, «act» – действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерак тивные ориентированы на более широкое взаимодействие студен тов не только с преподавателем, но и друг с другом и на домини рование активности студентов в процессе обучения.

Для решения воспитательных и учебных задач преподавате лем могут быть использованы следующие интерактивные формы:

• круглый стол (дискуссия, дебаты);

• мозговой штурм (мозговая атака);

• деловые и ролевые игры;

• кейс-метод (анализ конкретных ситуаций, ситуационный анализ);

• мастер класс.

Существуют другие виды интерактивного обучения (методи ки «Займи позицию», «Дерево решений», тренинги, сократический диалог, групповое обсуждение, интерактивная экскурсия, видео конференция, фокус-группа и д.р.), которые можно использовать в процессе обучения студентов. Кроме того, преподаватель может применять не только существующие интерактивные формы, а так же разработать новые в зависимости от цели занятия.

В методических рекомендациях необходимо отразить сле дующие ключевые моменты:

– 50 – • как студент должен подготовиться к проведению данного вида занятий (изучение определенного материала, получение оп ределенных специальных навыков, изучение различных методик решения поставленной задачи и т.п.);

• какую литературу при подготовке необходимо использовать;

• знания из каких разделов дисциплины (междисциплинар ные связи) необходимо использовать;

• какой инструментарий будет необходим при проведении занятия;

• каким образом будет проводиться занятие (ход проведения занятия, сценарий, темы для обсуждения и т.п.);

• какие специальные средства будут использованы на инте рактивном занятии (информационные, специальное оборудование и прочее);

• каковы правила поведения на данном занятии;

• какова роль каждого студента на данном занятии.

Преподавание английского языка на нашей кафедре ведется с применением следующих видов современных образовательных технологий:

1) ролевые игры;

2) технология дебатов;

3) проектный метод;

4) кейс-метод.

В основу данных технологий положена идея о направленно сти учебно-познавательной деятельности студентов на результат, который получается при решении той или иной проблемы. Роле вые игры моделируют реальные ситуации общения в бытовой и профессиональных сферах. Включаясь в ролевые игры на уроках английского языка, студенты представляют себя в роли кого-то другого в конкретной ситуации, ведут себя согласно нормам рече вого этикета. Микродиалоги на заданную тему состоят из 4-5 реп лик с каждой стороны. К примеру, следующая ситуация является примером ролевой игры для студентов 1 курса (раздел 2):

Вы знакомитесь со студентом по обмену. Спросите его, от куда он родом, сколько ему лет, на какой специальности учится, сколько длится обучение. Предложите ему показать город. Об меняйтесь номерами телефонов и адресами электронной почты.

Договоритесь о встрече.

– 51 – Для студентов 1-2 курса предлагаются проекты, относящиеся к практико-ориентированному типу. Если говорить о методе про ектов как о педагогической технологии, то эта технология предпо лагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. [2, С. 4] Проект может быть монопредметным, межпредметным и надпредметным. Если проект монопредметный, он вполне реализуем в ходе 3-4 уроков.

Межпредметные проекты используются как дополнения к ауди торной деятельности [3, С. 198-200]. Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проек тов относятся к какому-либо практическому вопросу, актуальному для практической жизни.

Подготовка и реализация собственных проектов является за ключительным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствованием умений во всех видах речевой деятельно сти студентов 1-2 курса. Студентам предлагается создать мини проекты на основе изученного материала в рамках 1 практическо го часа, а также краткосрочные проекты на основе материала, пройденного в рамках 1 модуля. На практических занятиях прово дится сбор информации (изучение необходимого лексического и грамматического материала), а подготовка к презентации осущест вляется в рамках внеаудиторной работы.

Продуктами презентационных проектов могут быть следую щими:

– демонстрация в виде слайдов;

– демонстрация видеофильма;

– коллаж;

– программа туристического маршрута;

– рекламный проспект;

– выставка;

– альбом и др.

Следующая образовательная технология «дебаты» позволяет решить такие задачи, как формирование коммуникативной и ин формационной культуры, воспитание толерантности, терпимости к иным точкам зрения, развитие критического мышления, развитие навыков самоконтроля в напряженных социальных ситуациях.

– 52 – Дебаты – это интеллектуальная игра, в которой две команды, обсуждая заданную тему, выдвигают свои аргументы и контрар гументы по поводу предложенного тезиса, чтобы убедить членов жюри (судей) в своей правоте. В процессе поиска аргументов уча стники дебатов знакомятся с новой для себя областью знаний, учатся искать и обрабатывать информацию, логически мыслить, определять стратегию спора, вести дискуссию, выслушивать собе седника, работать в команде. Формат дебатов предусматривает участие двух команд, состоящих из трех-пяти человек (Speakers).

Одна команда (Proposers) утверждает тезис (тему дебатов), другая (Opposers) – опровергает его. Участники заранее знакомятся с ро лями и регламентом. Таймкипер (timekeeper) следит за соблюдени ем регламента и показывает, сколько времени осталось на подго товку ответа и сам ответ. Ведущий формулирует тему дебатов, представляет выступающих и говорит заключительное слово.

Подготовка к проведению дебатов проводится на практиче ских занятиях. С этой целью с помощью преподавателя формули руются тезисы и опорные выражения по изученному материалу. К примеру, для проведения дебатов по теме 3 раздела «Английский язык – мировой язык» возможны следующие варианты:

750 million people all over the world use English.

English is the language of the planet, the first truly global lan guage.

More than half of the world’s scientific periodicals and eighty per cent of the information in the world’s computers are in English.

The language of diplomatic documents is French (passports, driv ing licensees).

The language of music (opera) is Italian.

A lot of words in English are borrowed from other languages.

На заключительном этапе обучения применяется кейс-метод.

Материалом для анализа выступает кейс. При отборе материала учи тываются специальные, профессиональные интересы студентов. До машняя работа студентов состоит из тщательного изучения материа лов кейса, выполнения заданий к нему. В аудитории преподаватель проводит вступительную беседу, формирует малые группы и органи зует дискуссию. Малые группы выполняют такие задания, как:

– составить плана текста;

– 53 – – озаглавить абзацы (части) текста;

– кратко изложить содержание текста на английском;

– составить аннотацию к тексту и т.п.

Затем студенты докладывают результаты своей работы, а преподаватель оценивает вклад каждого студента и выступает с заключительным словом.

Очевидно, что на начальном этапе обучения, особенно при формировании грамматического, лексического и других компо нентов языковой компетенции целесообразно сочетать традицион ные формы работы с интерактивными.

Разработать рабочую программу дисциплины, отвечающую всем требования ФГОС, а тем более реализовать все вышеизло женное в процессе обучения представляется сложным и длитель ным процессом. Более того, в современных условиях у каждого преподавателя меняется система взглядов на обучение. Мы заново отвечаем на вопрос «Что означает – быть преподавателем?» В по исках ответа на этот, казалось бы, простой вопрос, мы незаметно переходим на новый этап, меняется отношение к студенту, к пре подаваемой дисциплине. Поэтому усилия преподавателей должны быть направлены, в первую очередь, на процесс нашей собствен ной адаптации к новым условиям работы и студентам, так как об ратное действие не только нелогично, но и невозможно.

Литература 1. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образо вание, 1998. – 265с.

2. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 3-10.

3. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и об разовательная технология [Текст] / В.В. Гузеев. – М.: Народное образование, 2000. – 240 с.

4. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компе тентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос".

– 2005. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (дата обраще ния 20.10.2012).

– 54 – ПРИМЕНЕНИЕ ШАБЛОНОВ ПРИ МОДЕЛИРОВАНИИ ТЕХНИЧЕСКИХ СИСТЕМ Даршт Я.А.

д-р техн. наук, профессор кафедры ГПА и ГП, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А.Дегтярева», г. Ковров Важной тенденцией современного технического образования является расширение фундаментальной составляющей образования и, соответственно, сокращение специальной узкопрофессиональной составляющей. Введение двухуровнего высшего образование на практике также приводит к усилению этой тенденции: реальное обра зования бакалавра теперь укладывается в четыре года, а при этом собственно специальное – ограничивается одним годом.

Вместе с тем промышленность рассчитывает получить от ву за готового инженера, способного «с хода встроится» в работу, требующую высокой квалификации, и, более того, инженера, ко торый принесет на предприятие новое знание.

Кроме указанных выше, существуют и другие обстоятельст ва, усложняющие решение обозначенной проблемы.

Таким образом, перед преподавателями стоит методическая задача: улучшать специальную подготовку студентов при реаль ном сокращении времени обучения.

Определенные ресурсы для решения этой задачи есть. Это, прежде всего, современные компьютеры, их программы и ком плексы типа «CAD/CAM/CAE/PDM». Использование компьютер ных технологий в принципе позволяет полнокровно и с большим эффектом заменить те методики расчета и проектирования, кото рые использовались в «докомпьютерную» эру.

Использование новых технологий имеет и то очевидное дос тоинство, что автоматически и полнокровно вводит в практиче ский оборот те знания, которые студенты получили в фундамен тальных дисциплинах и которые раньше, из-за сложности их «ручного» применения, были в большой части балластом или, в лучшем случае, использовались для решения примитивных задач.

– 55 – Но тут имеются и свои сложности: освоение некоторых про грамм требует много времени, программы разнородны, часто не совершенны, а их эффективное комплексное освоение - задача скоординированного общего учебного плана, что за пределами компетенции преподавателя.

Но в компетенции преподавателя выбрать, во-первых, необ ходимые программы для своей дисциплины, и, во-вторых, разра ботать эффективные методики на их базе.

Такая работа необходима для конкретной дисциплины, но также создает предпосылки и для следующего этапа совершенст вования обучения – формирование нового учебного плана на базе отработанных частых методик.

Перейдем к изложению нашего опыта в этом направлении.

Для специальностей, связанных с энергопреобразующими маши нами и оборудованием (машиностроительная гидравлика и пнев матика, механика, электротехника и т.п.), удобной программой, как показала практика, является Matlab с пакетом Simulink. Эта программа является наиболее мощным, универсальным и совре менным инструментом имитационного моделирования, получила международное признание и, по существу стала, стала общепри знанным стандартом для имитации функционирования различных устройств. Программа позволяет выполнять проектирование уст ройств, их исследование, формировать многочисленные методики и пр. Matlab/Simulink может быть объединена с другими совре менными программами в комплексы (например с программами Nastran, Adams, DADS, ANSYS и др.). Тем самым обеспечивается возможность реализации комплексного подхода в расчетах и про ектировании машин, создания комплекса модельного сопровожде ния жизненного цикла изделия, включая проектирование, произ водство и эксплуатацию.

Важным достоинством программы является формирование мо делей в форме структурных схем, которые достаточно сильно напо минают само моделируемое техническое устройство, его принципи альную схему и в тоже время являются его математической моделью.

Т.е. графическое представление модели объекта в большой степени соответствует инженерному мышлению, а работа с такой моделью во многом сходна с натурным экспериментированием.

– 56 – Другой сильной стороной программы является возможность вложений модельных подструктур в структуры. Многослойные структуры формируются с минимальными затратами времени и с использованием в общей модели устройства подмоделей прибо ров, составляющих это устройство. При этом окончательная структура выглядит лаконично и зрительно не перегружена дета лями – в этом тоже аналогия с реальными машинами, которые вы глядят внешне хорошо структурированными без излишних дета лей, скрытыми внутри приборов.

Методическая задача, которая решалась нами, следующая:

как научить студентов быстро и уверенно разрабатывать модели сложных устройств.

Разработанное решение состоит в том, чтобы использовать модульный метод формирования моделей, для чего разработаны:

Концепция моделирования.

Выделены базовые элементы моделей.

Разработаны принципы формирования шаблонов устройств из базовых элементов.

Разработаны сами шаблоны типовых устройств.

Разработаны модельные методики проектирования машин и соответствующие шаблоны методик.

Разработаны методические пособия для лекционного курса, курса практического моделирования и курсового проектирования.

Методика является эксклюзивной.

Ввиду важности пункта о базовых элементах остановимся на этом пункте подробнее. С энергетической точки зрения, можно обойтись всего тремя элементами: элементом, отражающим дис сипацию энергии, элементом отражающим, интегрирование (нако пление) потоковых переменных и элементом, отражающим интег рирование потенциальных переменных. Так собственно в одноко ординатной машиностроительной гидравлике этими базовыми элементами являются гидросопротивление, гидрообъем, и гидро инерционность (масса потока). Гидравлическая компонента до полняется механической, и из указанных элементов формируется шаблон модель любого гидроустройства. Впоследствии использу ются уже готовые шаблоны, а этапы построения базовых элемен тов и шаблонов – пропускаются.

– 57 – В процессе обучения студенты подробно изучают именно базо вые элементы, самостоятельно их формируют и далее обучаются формированию моделей сложных машин из шаблонов.

Семестрового курса в 48 часов (лекции+практические работы+ лабораторные работы + курсовая работа) достаточно для обучения студентов до такого уровня, при котором соответствующая часть УИР и дипломного проектирования по специальности могут быть выполнены студентом самостоятельно и на высоком уровне. Специа листы, владеющие имитационным моделированием в том объеме, который описан выше, на любом промышленном предприятии, в том числе и уровня НИИ, считаются высокопрофессиональными.

В рамках подготовки магистров имитационное моделирование используется и развивается в различных дисциплинах, оно является эффективным инструментом диссертационных исследований.

Дополнительно можно отметить, что опыт имитационного моделирования в одной области техники полностью подходит и для других областей, и специалист может легко переориентиро ваться с одной техники на другую. Моделирование нужно и конст руктору, и «системщику», исследователю и технологу. Другой мо мент: процесс моделирования во многом схож с программирова нием. Он полезен при освоении многих профессий, например, профессии программиста станков с ЧПУ. С другой стороны, про граммисты ознакомившись с методикой имитационного модели рования, легко ее осваивают и адаптируют ее для более эффектив ного решения своих задач.

Можно предположить, что схожие методические приемы мо гут быть разработаны и для более широкого круга специальностей и направлений обучения.

– 58 – НООСФЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – ИННОВАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ Иванова Ю.С.

канд. филол. наук, доцент кафедры иностранных языков, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А.Дегтярева», г.Ковров В поисках новых принципов и примов обучения, позво ляющих преодолеть кризис в образовании и, как следствие, в эко номике и природопользовании, представители педагогического сообщества вс чаще стали обращаться к учению о ноосфере Э. Леруа, П. Тейяра де Шардена, В.И. Вернадского и других мыс лителей. Современные сторонники этой идеи понимают под ноо сферой область взаимодействия человека и природы, в пределах которой научно обоснованная человеческая деятельность стано вится основным фактором развития. Это возможно только при со блюдении законов природы. Ноосфера имеет три главные состав ляющие, которые должны гармонически сочетаться друг с другом:

Природа – Социум – Техносфера.

Ряд преподавателей убеждены в необходимости формировать у студентов экологическое сознание, экологическую культуру лично сти, понимание всей меры ответственности за состояние социума и окружающей среды. В соответствии с требованиями компетентност ного подхода к образованию в программы ВУЗов предлагается вне сти экологическую компетентность. В качестве е структурных ком понентов можно выделить: ценностное отношение к природе;

знания в области естественных наук;

умение применять их на практике с це лью регулирования отношений в сфере природопользования;

знание экологически безопасных способов использования природных ресур сов и природных условий;

готовность к природоохранной деятельно сти;

знание способов разрешения экологических конфликтов, возни кающих в результате хозяйственной деятельности человека, эконо мическими и правовыми средствами.

Другие преподаватели обращают внимание на предусматри ваемое учением о ноосфере творческое развитие человечества, его – 59 – научной мысли и рекомендуют мотивировать у студентов положи тельную любознательность, носящую исследовательский характер.

Академик РАЕН Н.В. Маслова создала концепцию ноосферно го образования, которая является частью концепции ноосферного пути развития России, разработанной Академией естественных наук в 1993-1995 гг. Благодаря просветительской деятельности автора, технология этого образования уже много лет успешно опробуется во многих школах России. Однако в перспективах создателя данной концепции – использование принципов и примов ноосферного обра зования в вузе, для чего нужны соответствующая программа и учеб но-методические пособия. Ноосферное образование, по мысли авто ра, является экологичным, природосообразным, биоадекватным, под чем понимается обучение на основе естественных психофизических процессов человека и, в связи с этим, осознание человеком своего места и роли в окружающем мире.

В традиционном образовании преобладает левополушарный, то есть дискурсивно-логический тип мышления, при котором матери ал усваивается с помощью логики. Ноосферное образование предла гает задействовать резервы правого полушария путм использования голографических единиц мышления – мыслеформ и таким образом развить у людей целостное мышление. Мыслеформы – это ассоциа тивные образы явлений с исчерпывающей информацией о них, вы полненные в виде схем, рисунков, и т. п. К примеру, образование форм степеней сравнения прилагательных в английском языке объ ясняется при помощи изображения свечи. Желтая часть пламени (в центре), символизирует положительную степень прилагательных (например: hot – горячий), оранжевая (посередине) – сравнительную степень (hotter), красная (снаружи) – превосходную (the hottest). Дру гой пример – лексика русского языка, представленная в виде ромаш ки, серединка которой – лексическое значение, а каждый лепесток – определнная группа слов, обладающих особенностями этого значе ния: антонимы, синонимы, паронимы. Информация переходит в ас социативную память, хранится и легко извлекается, благодаря запом нившимся целостным образам.

Другими словами, ноосферное образование заключается в научении человека воспринимать информацию, используя как ло гику, так и знаки, звуки, символы, образы. Это позволяет учащим ся усваивать большой по объму материал в течение короткого времени и запоминать надолго. Существенное сокращение вре – 60 – менных и энергетических затрат как обучаемого, так и преподава теля достигается также за счт:

– использования шести каналов человеческого восприятия, например, часть занятия может проходить под тихую музыку;

– интенсификации творческого мышления, обращении к личному опыту ученика: он должен создать собственные образы и схемы, используя рисунки, стихотворения и т.п.;

– целостного взгляда на изучаемые явления, т. е. системно сти в подаче материала;

– учта естественных биоритмов человеческого организма смены активности и релаксации в ходе занятия. При этом в режи ме релаксации учащиеся создают индивидуальные модели учебной информации, а в режиме активности тренируют умение использо вания новых знаний.

Созданию психофизически комфортных для ученика усло вий в том числе способствует доброжелательность преподавателя;

обучение в мини-группах (6-8 человек);

уютная обстановка.

Проверить наличие навыка мыслить целостно помогает спе циальный тест: учащиеся должны быстро ознакомиться с предос тавленной информацией, логически проработать е, обнаружить взаимосвязи и найти к ним подходящую модель через ассоциацию и метафору.

Как было отмечено выше, экологичность мышления подра зумевает как природосообразный способ познания, так и снятие мировоззренческой установки антропоцентризма "вс для челове ка" и становление биоцентризма – "человек в биосфере", утвер ждающего, что деятельность человека в биосфере должна быть освещена разумом и направлена на сохранение природных систем.

Развитие такого мировоззрения в щколе осуществляется воспита нием внимательного, бережного отношения к природе, в том чис ле посредством объяснения взаимозависимости между природны ми явлениями и деятельностью человека, посредством указания на естественный характер многих мыслеобразов: ромашка, колос (виды придаточных предложений в русском языке), дерево (анг лийская грамматика). В вузе – преподаванием студентам основ природопользования, организацией конкурсов на лучший проект по охране, рациональному использованию и восстановлению при родных ресурсов.

– 61 – Таким образом, развитие познавательных потенций человека на базе ноосферного образования, ответственного отношения лич ности к окружающей среде позволит сформировать поколение, способное определить оптимальное направление коэволюции при роды и общества.

Литература 1. Маслова, Н.В. Ноосферное образование как фундамен тальная социальная технология / Н.В. Маслова // Социальная экс пертиза. – №3. – 2010. – С. 54-61.

2. Семнов, В.М. Творческое развитие личности в ноосферном образовании / В.М. Семенов // Теория и практика ноосферного об разования: сборник научно-методических материалов;

отв. ред. Г.П.

Сикорская, М.В. Полякова. – Екатеринбург, 2007. – С.131-137.

3. Шлюндт, С.А. Формирование социально-экологической компетентности студентов вузов в свете ноосферных идей / С.А.

Шлюндт // Теория и практика ноосферного образования: сборник научно-методических материалов / Отв. ред. Г.П. Сикорская, М.В.

Полякова. – Екатеринбург, 2007. – С.159-165.

ПРОБЛЕМНАЯ ЛЕКЦИЯ КАК ВИД ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ Лаврищева Е.Е.

д-р экон. наук, доцент кафедры экономики и управления производством, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А.Дегтярева», г.Ковров Лекционные занятия выполняли и будут выполнять важную информационную функцию в процессе обучения, несмотря на то, что удельный вес их ограничивается по новым ФГОС 50%. Но со временем, также, как меняются и совершенствуются производст – 62 – венные технологии, происходят и должны происходить изменения и в образовательной сфере. Акцент сегодня делается на интерак тивные образовательные технологии. Это обучение в сотрудниче стве, когда все участники образовательного процесса взаимодей ствуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно ре шают проблемы, моделируют ситуации. Суть интерактивных форм обучения – погружение студентов в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы. Основные интерактив ные формы обучения можно представить в виде (табл.1):

Таблица Интерактивные формы обучения Вид интерактивных Содержание форм обучения Обсуждение Ставится проблема, дается время, вырабатывается в группах решение, подлежащее обсуждению Творческое задание Подборка примеров из практики Подборка материала по проблеме из научной ли тературы Публичная презен- Представление результатов исследования с по тация проекта мощью пакета Power Point, подготовка доклада и его публичная защита и обсуждение Дискуссии Коллективное обсуждение проблемы Деловая игра Моделирование условий профессиональной дея тельности Кейс-метод Анализ конкретных ситуаций;

Работа в командах, выявление проблемы, нахож дение решения Обсуждение ви- Ставятся ключевые вопросы, проводится обсужде деофильма ние, подводятся итоги Тренинг 1)Информационный блок 2)выработка практиче ских навыков 3) итоги (например, анкетирование) Что касается лекционных занятий, то к активным формам их проведения могут быть отнесены лекции-дискуссии, проблемные лекции, лекции-конференции. В данной статье мне хотелось бы остановиться на методических аспектах проведения проблемной лекции.

– 63 – Вопросам проведения проблемной лекции было посвящено одно из занятий в рамках программы повышения квалификации, которую я проходила в октябре 2012 года в Санкт-Петербургском государственном университете экономики и финансов. Участники данного семинара пытались дать ответы на следующие вопросы:

Что такое проблемная лекция?

Какова цель проблемной лекции?

Мне бы хотелось привести некоторые варианты ответов и проанализировать их.

Таблица Что такое проблемная лекция?

Вопрос Варианты ответов В начале лекции ставится проблема, в ходе изложения мате Что такое риала необходимо найти ее решение.

проблемная Лекция, осуществляющая постановку проблемы совместно лекция?

со студентами.

Рассмотрение различных точек зрения на проблему и вы работка совместных решений.

Лекция-провокация, когда проблему должны увидеть и найти студенты.

Лекция, основанная на сравнении и противоречиях.

Повышение активности студентов, т.е. лекция-активатор.

Какова Мотивация получения новых знаний, т.е. лекция цель про мотиватор, полученная информация воспринимается как блемной личностное открытие.

лекции?

Повышение доказательности суждений лектора, студент активно участвует в рассмотрении и обсуждении пробле мы, лекция-доказательство.

Приемы, Постановка проблемных и информационных вопросов.

используе- Выдвижение гипотез.

мые препо- Диалогическое общение.

давателем Можно ли говорить о том, что кто-то был не прав? Я думаю, что ответы дополняют друг друга и в целом дают представление о возможностях проблемной лекции, в каждом конкретном случае, в зависимости от рассматриваемой темы это будет своя проблемная лекция. А если говорить о целях то, на мой взгляд, проведение проблемной лекции достигает всех обозначенных целей: и повы шает активность студента на занятии, и его заинтересованность в – 64 – познании чего-то нового, и если сам участвует в рассуждениях, в выработке решений, то нет сомнения в полученном результате или выводах. Конечно, не каждая лекция может быть проблемной, возможно, что проблемным будет один вопрос по рассматривае мой теме, однако использование такого подхода будет весьма по лезным как преподавателю, так и студенту. Интересен и прагмати ческий вопрос, связанный с тем, как отразить в рабочей программе дисциплины то, что лекция является проблемной, ведь необходимо выполнить контролируемый показатель – интерактивные формы обучения должны составлять не менее 20% аудиторной нагрузки.

Достаточно просто указать тип лекции или это должно звучать и в названии? Например: «Проблемы учета затрат на промышленном предприятии». Однозначного ответа, видимо, нет. Для себя я ре шила, что лучше указать и то и другое.

Конечно, выполнение требований ФГОС требует от всех нас достаточных усилий и необходимой проработки вопросов как на уровне УМО, так и на уровне вуза, но от этих реалий, видимо, ни куда не деться, к тому же в этом новом, кроме трудностей есть и много полезного. Да, где-то это новые названия хорошо известно го старого, однако, я, например, в этой связи скорректировала свой подход к обучению, совершенствовала уже используемые методы, дополнила их и провела «ревизию» себя, что всегда нелишне. В вузе нам еще предстоит разработать положение по интерактивным формам обучения с учетом наших особенностей, мнения всего преподавательского коллектива и, возможно, перечень (табл.1) будет дополнен или скорректирован.

В заключение хотелось бы отметить, что ряд интерактивных форм обучения достаточно хорошо подходят для преподавания гуманитарных и экономических дисциплин, однако, думаю, что и в других блоках дисциплин, возможно, в меньшей степени, но они могут и должны применяться. Что же касается проблемных лек ций, то это – действенный инструмент активного обучения, кото рый каждый из нас использовал и будет использовать, но сегодня мы по-новому его оцениваем, акцентируем на этом свое внимание и отражаем в рабочих программах дисциплин.

– 65 – СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНОГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА Люблинский М.С.

канд. техн. наук, доцент кафедры экономики и управления производством Баранова О.С., Чебуренкова А.В.

ст. гр. МН-109, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А.Дегтярева», г.Ковров Современный этап развития российского общества характе ризуется становлением рыночных отношений, приводящих к глу боким преобразованиям во всех сферах жизни и деятельности со циальных институтов и организаций. Не остался в стороне и ин ститут образования, который переживает глубокое реформирова ние, предусматривающее, в том числе, переход к уровневой систе ме подготовке высшего профессионального образования.

Одной из главных проблем этого перехода является проблема обеспечения качества высшего образования, поскольку от подготовки высококлассных специалистов зависит настоящее и будущее страны.

Качество высшего образования тесно связано с требованиями рынка к уровню знаний специалистов, которое должно соответство вать современному производству и отражать достигнутую в обучении степень мастерства владения профессиональной деятельностью.

Особенно высокие требования предъявляются к качеству высшего образования. Высшая школа является механизмом вос производства всей системы образования и науки и поэтому тен денция формирования нового качества высшего образования должна опережать процессы изменений во всех остальных систе мах непрерывного образования.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) определяет требования к результатам усвоения основной – 66 – образовательной программы через формирование общекультурных и профессиональных компетенций. ФГОС трактует компетенции как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Согласно ФГОС, «реализация компетентностного подхода должна преду сматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий». Удельный вес таких занятий в учебном процессе должен составлять 20-30% аудитор ных занятий в зависимости от направления подготовки. [1] Такую прогрессивную форму проведения занятий должны обеспечивать современные методы обучения.

Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и преподавателя в процессе обучения [9]. Методы обучения можно условно подраз делить на три обобщенные группы:

Пассивный метод (рис.1) – это форма взаимодействия учащих ся и преподавателя, где преподаватель является основным дейст вующим лицом, управляющим ходом занятия, а студенты выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам преподава теля. Связь преподавателя с учащимися на пассивных занятиях осу ществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т.д. С точки зрения современных педагогических тех нологий и эффективности усвоения учебного материала, пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он име ет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к заняти ям со стороны преподавателя и возможность преподнести сравни тельно большое количество учебного материала в ограниченных временных рамках. С учетом этих плюсов многие преподаватели предпочитают пассивные методы обучения.

Рис.1. Пассивный метод обучения – 67 – Активный метод обучения (рис. 2) – это форма взаимодейст вия студента и преподавателя, при которой преподаватель и сту дент взаимодействуют друг с другом в ходе занятия. Студенты здесь не пассивные слушатели, а активные участники учебного процесса. Если на пассивном занятии основным действующим ли цом и менеджером урока является преподаватель, то здесь препо даватель и студент находятся на равных правах.

Рис. 2. Активный метод обучения В зарубежных вузах сравнительно давно используют актив ные формы обучения с использованием, к примеру, так называе мых кейсов. Название «Кейс» произошло от английского слова «Case» (кейс) – случай, ситуация. Case Study (кейс-стади) – это метод обучения, основанный на разборе практических ситуаций.

Case Study стал одной из основных технологий бизнес образования за рубежом. Он возник в начале XX века в Школе бизнеса Гарвардского университета и является одной из разновид ностей методов активного обучения. Это своеобразное переложе ние утвердившейся к тому времени технологии подготовки юри стов на подготовку менеджеров. Главной особенностью этого ме тода было изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики.

В 1910 г. профессор Копленд (Copeland) стал первым исполь зовать метод студенческих дискуссий по итогам анализа конкрет ных ситуаций Case Studies из жизни бизнеса. Первый сборник кейс стади был выпущен там же в 1921 г. (The Case Method at the Harvard Business School). С тех пор Гарвардская школа бизнеса выступает в качестве лидера и главного пропагандиста метода. К середине про шлого столетия метод Case Study приобрел четкий технологический – 68 – алгоритм, стал активно использоваться не только в американском, но и в западноевропейском бизнес-образовании [6].

В СССР это метод получил название «Метод разбора произ водственных ситуаций». Однако широкое применение он нашел не для обучения студентов вузов, а в программах повышения квали фикации руководителей промышленных предприятий [4].

В самом начале процесса освоения методики Case Studies в России, в 1991-1997 гг., одним из обязательных разделов в отече ственных публикациях, посвященных данной технологии, было описание различных типов ситуаций. Иными словами, отмечалось определенное увлечение классификацией кейсов. Решение данного вопроса стало серьезным этапом реализации проекта Националь ного фонда подготовки управленческих кадров (НФПК), осущест вленного Государственным университетом управления в 1996 1998 гг. совместно с Академией менеджмента и рынка, Школой бизнеса МГУ им. М.В. Ломоносова и Калининградской школой международного бизнеса. Для издания первого, достаточно полно го сборника российских кейсов, пришлось приводить к единому формату более 100 ситуаций, представленных 30 учебными заве дениями и консалтинговыми компаниями. Для этого за основу был взят утвердившийся к тому времени формат ситуаций, распро страняемых Гарвардской школой бизнеса, и опыт изучения метода конкретных ситуаций в Манчестерской школе бизнеса (Велико британия) в 1993 г. В итоге сложился формат кейса, прошедший проверку временем и к настоящему моменту получивший широкое распространение в России.

Появление этого и других методов активного обучения стало необходимым условием для перехода к интерактивным формам обучения.

Условно можно выделить следующие точки зрения на суть интерактивного обучения.

Первая и наиболее распространенная трактовка интерактив ного обучения заключается в том, что оно рассматривается как организация взаимодействия студентов при выстраивании учебно го процесса с целью стимулирования их деятельности в области получения знаний, умений и навыков. При таком понимании ин терактивного обучения основной акцент делается на особенности – 69 – взаимодействия студентов-сверстников и потенциал данных взаи модействий в образовательном процессе.

Еще один подход более характерен для зарубежных исследо вателей. В данном подходе интерактивное обучение все больше понимается как синоним компьютерного обучения, где с помощью мультимедийных средств человек имеет возможность изменять содержание, скорость, форму усвоения информации в зависимости от своих психофизических особенностей и образовательных по требностей [5].

Интерактивный метод («Inter» – это взаимный, «act» – дейст вовать) – означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо (рис.3). Другими словами, в отличие от актив ных методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обу чения. Место преподавателя в интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей заня тия. Основными составляющими интерактивных занятий являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются уча щимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их, студенты не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Рис.3. Интерактивный метод Сегодня многие методические новации связаны, в первую очередь, с реализацией интерактивного обучения, поскольку инте рактивное обучение обладает большими потенциальными возмож ностями, так как оно основано на принципах взаимодействия, ак – 70 – тивности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной об ратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, ра венством их аргументов, накоплением совместного знания, воз можностью взаимной оценки и контроля [3].


Интерактивные методы обучения позволяют успешно фор мировать:

- способность адаптироваться в группе;

- умение устанавливать личные контакты, обмениваться ин формацией;

- готовность принять на себя ответственность за деятель ность группы;

- способность выдвигать и формулировать идеи, проекты;

- готовность идти на оправданный риск и принимать нестан дартные решения;

- умение избегать повторения ошибок и просчетов;

- способность ясно и убедительно излагать свои мысли, быть немногословным, но понятным;

- способность предвидеть последствия предпринимаемых шагов.

Обучение с использованием интерактивных образовательных технологий предполагает отличную от привычной логику образова тельного процесса: не от теории к практике, а от формирования ново го опыта к его теоретическому осмыслению через применение.

Выделяют следующие общие результаты и эффекты интерак тивного обучения [7]:

1. Интерактивные методы обучения позволяют интенсифици ровать процесс понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач. Эффективность обеспе чивается за счет более активного включения обучающихся в про цесс не только получения, но и непосредственного («здесь и те перь») использования знаний. Если формы и методы интерактив ного обучения применяются регулярно, то у студентов формиру ются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать неправильное предположение (поскольку ошибка не влечет за собой негативной оценки) и устанавливаются довери тельные отношения с преподавателем.

2. Интерактивное обучение повышает мотивацию и вовле ченность участников в решение обсуждаемых проблем, что дает – 71 – эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям, процесс обу чения становится более осмысленным.

3. Интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее;

обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности;

раз вивает такие черты, как умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность и доброжелательность по отношению к своим оппонентам.

4. Интерактивные методы обучения позволяют осуществить пе ренос способов организации деятельности, получить новый опыт деятельности, ее организации, общения, переживаний. Интерактив ная деятельность обеспечивает не только прирост знаний, умений, навыков, способов деятельности и коммуникации, но и раскрытие новых возможностей обучающихся, является необходимым условием для становления и совершенствования компетентностей через вклю чение участников образовательного процесса в осмысленное пережи вание индивидуальной и коллективной деятельности для накопления опыта, осознания и принятия ценностей.

5. Использование интерактивных технологий обучения по зволяет сделать контроль за усвоением знаний и умением приме нять полученные знания, умения и навыки в различных ситуациях более гибким.

Для решения учебных задач преподавателем могут быть ис пользованы следующие интерактивные формы.

1. Обсуждение в группах Групповое обсуждение какого-либо вопроса направлено на нахождение истины или достижение лучшего взаимопонимания.

Групповые обсуждения способствуют лучшему усвоению изучае мого материала.

На первом этапе группового обсуждения перед студентами ставится проблема, выделяется определенное время, в течение ко торого студенты должны подготовить аргументированный развер нутый ответ.

Преподаватель может устанавливать определенные правила проведения группового обсуждения:

– задавать определенные рамки обсуждения (например, ука зать не менее 10 ошибок);

– 72 – – ввести алгоритм выработки общего мнения;

– назначить лидера, руководящего ходом группового обсуж дения и др.

На втором этапе группового обсуждения вырабатывается групповое решение совместно с преподавателем.

Разновидностью группового обсуждения является круглый стол, который проводится с целью поделиться проблемами, собст венным ведением вопроса, познакомится с опытом, достижениями.

2. Творческое задание Творческое задание составляет содержание любой интерак тивной формы проведения занятия.

Выполнение творческих заданий требует от студента воспро изведения полученной ранее информации в форме, определяемой преподавателем, и требующий творческого подхода:

- подборка примеров из практики;

- подборка материала по определенной проблеме;

- участие в деловой ролевой игре и др.

3. Публичная презентация проекта Презентация – эффективный способ донесения важной ин формации как в разговоре «один на один», так и наглядно предста вить содержание, выделить и проиллюстрировать сообщение, ко торое несет презентация, и его ключевые содержательные пункты.

4. Дискуссия Дискуссия, как интерактивный метод обучения, означает иссле дование или разбор. Учебной дискуссией называется целенаправлен ное, коллективное обсуждение конкретной проблемы, сопровож дающееся обменом идеями, суждениями, мнениями в группе.

Эффективность использования учебной дискуссии определя ется рядом фактов: актуальностью выбранной проблемы;

сопос тавлением различных позиций участников дискуссии;

информиро ванностью, компетентностью и научной корректностью участни ков дискуссии;

владение преподавателем методики дискуссионной процедуры;

соблюдением правил и регламента и др.

Дискуссия предполагает три стадии: ориентация, оценка и консолидация. Стадия ориентации способствует адаптации участ ников, позволяет сформулировать проблему, цели дискуссии;

ус тановить правила, регламент дискуссии. В период стадии оценки студенты отвечают на возникающие вопросы, проходит сбор идей, предложений. Стадия консолидации заключается в анализе ре – 73 – зультатов дискуссии, согласовании мнений и позиций, совместном формулировании решений и их принятий.

В зависимости от целей и задач учебного занятия возможно использование следующих видов дискуссии: классические дебаты, экспресс-дискуссия, тестовая дискуссия, проблемная дискуссия, ролевая дискуссия.

5. Деловая игра (Case Study) Деловая игра – средство моделирования разнообразных усло вий профессиональной деятельности методом поиска новых способов ее выполнения. Деловая игра имитирует различные аспекты челове ческой активности и социального взаимодействия, снимает противо речия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности [8].

Использование деловых игр способствует развитию навыков критического мышления, коммуникативных навыков, навыков ре шения проблем, отработке различных вариантов поведения в про блемных ситуациях.

6. Интерактивная лекция Интерактивная лекция представляет собой выступление пре подавателя (или приглашенного) перед большой аудиторией с применением следующих методов обучения [2]:

- управляемая дискуссия или беседа;

- модерация;

- демонстрация слайдов или учебных фильмов;

- мозговой штурм;

- мотивационная речь.

7. Тренинг Тренинг – форма интерактивного обучения, целью которого является развитие компетентности межличностного и профессио нального поведения в общении.

Преимущество тренинга заключается в том, что он обеспечи вает активное вовлечение всех участников в процесс обучения.

Непосредственно обучение включает в себя два этапа:

- информационный блок или предоставление теоретических знаний;

- выработка практических навыков.

Информационный блок можно начать с ответов на вопросы из опросников. Основной материал может быть преподнесен в ви де лекции, мультимедийной презентации. Затем на выбор препо – 74 – давателя могут быть использованы различные методы интерактив ного обучения: ролевые игры, дискуссии, приглашение визитера, работа в малых группах и т.д.

Выработка практических навыков способствует приобретению студентами практического опыта. С этой целью можно использовать ролевые игры, инсценировки, дискуссии, «мозговой штурм» и другие интерактивные формы работы в зависимости от условий.

Итоги подводятся в конце любого занятия-тренинга. Препо даватель может спросить, что нового узнали студенты, что для них интересно, полезно, предложить вспомнить, какие задания они выполняли, таким образом закрепляя пройденный материал.

8. Метод «мозговой штурм»

Использование метода «мозговой штурм» стимулирует груп пу студентов к быстрому генерированию как можно большего ва риантов ответа на вопрос.

На первом этапе проведения «мозгового штурма» группе да ется определенная проблема для обсуждения;

участники высказы вают по очереди любые предложения, в точной и краткой форме;

преподаватель записывает все предложения (на доске, плакате) без критики их практической применимости.

На втором этапе проведения «мозгового штурма» высказан ные предложения обсуждаются. Группе необходимо найти воз можность применения любого из высказанных предложений или наметить путь его усовершенствования. На данном этапе возмож но использование различных форм дискуссии.

На третьем этапе проведения «мозгового штурма» группа представляет презентацию результатов по заранее оговоренному принципу:

- оптимальное решение;

- несколько наиболее удачных предложений;

- самое необычное решение и т.п.

Для проведения «мозгового штурма» возможно деление уча стников на несколько групп:

- генераторы идей, которые высказывают различные пред ложения, направленные на разрешение проблемы;

- критики, которые пытаются найти отрицательное в пред ложенных идеях;


– 75 – - аналитики, которые будут привязывать выработанные предложения к конкретным реальным условиям с учетом критиче ских замечаний, и др.

Бурное развитие компьютерных технологий за последние не сколько лет, а также интенсивное их использование в учебном процес се привели к изменениям форм проведения занятий. Эти изменения затронули структуру, методологию и технологию процесса обучения.

Современный этап характеризуется появлением новых инфор мационных и телекоммуникационных технологий, мультимедиа тех нологий и виртуальной реальности. Однако основное место в обуче нии должны по-прежнему занимать знания и умения обучающихся.

Согласно концепции информатизации образования, содержа ние современного этапа информатизации образования может быть сформулировано следующим образом:

- активное освоение и интеграция информационных техно логий в традиционные учебные дисциплины и освоение на этой основе новых методов и организационных форм работы;

- пересмотр содержания и традиционных форм и методов учебного процесса;

- разработка и внедрение учебно-методического обеспече ния, основанного на применении информационных технологий – обучающих программных средств, систем тестирования, обучаю щих систем, предметно-ориентированных сред и т.д.

С помощью современных средств информационно коммуникативных технологий преподаватели могут создать свой учебно-методический комплекс и провести творческое и запоми нающиеся занятие, привлекая к его созданию студентов.

Компьютерные технологий позволяют внести изменения в традиционный процесс обучения, поскольку - компьютер активно вовлекает обучающихся в учебный процесс, превращая их в субъекты обучения;

- с его помощью достигается оптимизация темпа работы обучаемого, т.е. обеспечивается индивидуализация и дифферен циация обучения;

- компьютер значительно расширяет возможности предъяв ления учебной информации, особенно с появлением технологий мультимедиа и гипертекста;

– 76 – - усиливается мотивация обучения, на которое оказывает по зитивное влияние новизна работы с компьютером, заниматель ность обучения, оказание помощи в процессе работы и т.д.;

- компьютерные средства обучения способствуют формиро ванию у обучающихся рефлекса своей деятельности, так как они наглядно представляют результат своих действий [10].

Примерами успешного создания и внедрения интерактивных форм и методов обучения могут быть следующие учебно методические пособия, разработанные на кафедре экономики и управления производством Ковровской государственной техноло гической академии:

Интерактивная лекция «Основные принципы организации производственных процессов».

Интерактивная проблемная лекция «Производственная система компании Toyota (TPS)».

Учебный видеокейс «Прекращение трудового договора по инициативе работодателя».

Тренинг «Кайдзен-офис».

Интерактивный автоматизированный учебный комплекс «Инженерная графика» (для студентов экономических специаль ностей) и др.

Интерактивная лекция «Основные принципы организа ции производственных процессов» (рис.4) Рис. 4. Интерактивная лекция «Основные принципы организации произ водственных процессов»

– 77 – В центре занятия находится учебный видеофильм, который, на основании художественного изложения исторических событий начала XX века, знакомит студентов с основами поточно массового производства и базовыми принципами их организации.

Во второй части видеофильма показаны примеры реализации ос новных принципов организации производственных процессах на современном производстве в разных отраслях промышленности.

Задача студентов на данном занятии заключается в определе нии основных принципов организации производственного процес са с использованием видеоряда фильма и (или) своих примерах.

Занятие может проводиться в виде соперничества малых групп, на которые предварительно разбивается группа учащихся.

Интерактивная проблемная лекция «Производственная система компании Toyota (TPS)» (рис.5).

Рис.5. Интерактивная лекция «Производственная система компании Toyota (TPS)»

Данная лекция открывает цикл занятий, посвященных про блеме повышения качества выпускаемой продукции. Видеофильм, положенный в основу лекции знакомит студентов с историей воз никновения TPS, с ее создателями и с основными положениями.

На основании предварительно изученного материала, связан ного с проблемой повышения качества выпускаемой продукции, студенты, на основании материала, представленного в видеофиль ме, определяют способы и технологии повышения качества про дукции, разработанные и использованные в TPS.

Обсуждение ведется в малых группах и представляется в ви де сообщения или презентации.

– 78 – Учебный видеокейс «Прекращение трудового договора по инициативе работодателя» (рис.6) представляет собой описание конкретной ситуации из практики работы организации в формате игрового видеофильма.

Рис.6. Учебный видеокейс «Прекращение трудового договора по инициативе работодателя»

Он состоит из учебного видеоролика, методического пособия для преподавателя и раздаточного материала для студентов. Учеб ный видеоролик представляет собой игровой видеофрагмент, под робно, интересно и красочно описывающий учебную ситуацию, длительностью около 10-15 минут. Методическое пособие (мето дическая записка) для преподавателя освещает особенности рабо ты с ситуацией в аудитории, содержит авторский анализ ситуации, приблизительную схему проведения занятия, вопросы для обсуж дения, ряд дополнительных упражнений и др. Раздаточные мате риалы для студентов предоставляют необходимую информацию, необходимую для решения учебной задачи.

Порядок проведения занятия с использованием учебного ви деокейса может варьироваться в зависимости от личных предпоч тений и особенностей преподавателя, а также от уровня как прак тической, так и теоретической подготовки группы по схеме работы с учебными конкретными ситуациями, описанной выше.

– 79 – Тренинг «Кайдзен-офис» (рис.7) представляет собой прак тическое изучение системы 5 S – одного из элементов TPS.

Рис.7. Тренинг «Кайдзен-офис»

Условно занятие можно разделить на три части. Первая – подготовка к тренингу, включающая изучение теоретических ос нов по теме занятия и методику его проведения. Вторая – проведе ние тренинга, включая его запись на видео. Третья – анализ ре зультатов работы, просмотр записи тренинга и его групповое об суждение.

Интерактивный автоматизированный учебный комплекс «Инженерная графика» (для студентов экономических специ альностей) (рис.8). Автоматизированный учебный комплекс (АУК) «Инженерная графика» разработан для совершенствования и углубления учебного процесса студентов экономических специ альностей.

Рис.8 Интерактивный автоматизированный учебный комплекс (АУК) «Инженерная графика» (для студентов экономических специальностей) – 80 – Комплекс может быть использован как для самостоятельных занятий вне аудитории, так и на аудиторных занятиях под руково дством преподавателя, в том числе, в виде интерактивного обуче ния с использованием мультимедийного оборудования (компью тер, мультимедиа проектор и экран). Комплекс позволяет плани ровать учебный процесс студента по индивидуальной траектории.

АУК «Инженерная графика» создан с использованием языка ги пертекстовой разметки HTML, конвертора Natata eBook Compiler и программного продукта Hot Potatoes (распространяемого бесплат но). Комплекс имеет десять основных тем, каждая из которых со держит теоретический материал с контрольными вопросами и ги перссылками на необходимый справочный материал, литературу, интернет-источники. Качество усвоения материала оценивается с помощью тестового задания, выполненного в программе Hot Pota toes. Материал считается успешно пройденным в случае получе ния 100% правильных ответов на 100 вопросов. При изучении дисциплины по индивидуальной траектории студент получает АУК в виде файла с расширением «exe» и индивидуальный пароль к нему. Учебное пособие снабжено удобной навигацией. Переход от одной темы к другой производится щелчком мыши по кнопке на соответствующей панели, расположенной в нижней части каж дой страницы. Для удобства пользования предусмотрена возмож ность быстрого перехода к началу страницы. Изучение материала и прохождение теста не ограничено временными рамками. Дос тупность и простота интерфейса не требуют специальной подго товки. Материал дополнен большим количеством графических элементов, таблиц и рисунков, что способствует информационной насыщенности и выразительности, позволяя сконцентрировать внимание обучающихся на содержании предлагаемого материала, повышает интерес к самообучению.

Данный Комплекс и видеокейс (представленный выше) зареги стрированы в Объединенном фонде электронных ресурсов «Наука и образование» (ОФЭРНиО) и получены авторские свидетельства.

Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важней ших направлений совершенствования подготовки студентов в со временном вузе. Учебный процесс, опирающийся на использова ние интерактивных методов обучения, организуется с учетом – 81 – включенности в процесс познания всех студентов группы без ис ключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности, а возникающий при этом синергетический эффект существенно повышает качество усвоения материала.

Литература 1. Анацкая, А.Г. Интерактивные методы обучения / А.Г.

Анацкая // Инновационное образование и экономика, 2011, № 9. – С.44-48.

2. Аронова, Г.А. Методика обучения взрослых: особенности лекционной формы подачи материала по гуманитарным дисцип линам [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»: [сайт]. – 2012. – Режим доступа:

http://festival.1september.ru /articles/513950/ (дата обращения:

11.05.2012).

3. Гущин, Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе / Ю.В. Гущин. Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». – 2012. – № 2. – С. 1-18.

4. Искусство управления. Конкретные ситуации. Изучающим курс «Труд руководителя» [Текст] / Г.Х.Попов. – М.: Экономика, 1977.

5. Калинковская, С.Б. Модель интерактивного учебного про цесса в образовательной системе высшей школы / С.Б. Калинков ская. Almamater. – 2012. – №4. – С. 41.

6. Люблинский, М.С. Прекращение трудового договора по инициативе работодателя: методическое пособие для проведения практикума/ М.С. Люблинский. – Ковров: ГОУ ВПО «КГТА им.

В.А. Дегтярева», 2009.-36 с.

7. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения:

учебное пособие / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова;

под ред. Т.С. Па ниной. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 176 с.

– 82 – 8. Панфилова, А. П. Инновационные педагогические техно логии: Активное обучение: учебное пособие / А.П. Панфилова. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 192 с.

9. Родионова, А.В. Педагогический глоссарий [Электронный ресурс] – 2010. – Режим доступа: http: // didacts.ru / dictionary / 1055/word/metody-obuchenija/ (дата обращения: 10.05.2012).

10. Титова, С.В. Некоторые теоретические проблемы ис пользования компьютерных технологий в образовании [Электрон ный ресурс]. – Режим доступа: http://lib.znate.ru/docs/index 17306.html/ (дата обращения: 11.10.2012).

«ПОРТФОЛИО» КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ И КОНТРОЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Маслова А.В.

канд. экон. наук, доцент кафедры менеджмента, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А. Дегтярва, г. Ковров, e-mail: anckamaslova@yandex.ru Образование – это индустрия, направленная в будущее.

С.П. Капица В современных условиях глобализации и конвергенции обра зовательных рынков и становления общего образовательного про странства высокое качество образования прочно ассоциируется с целями Болонского процесса: академическая мобильность, при знание дипломов, введение кредитных систем, инвариативные технологии обучения и управления знаниями.

Основой целью профессионального образования является подготовка квалифицированного специалиста, способного к эф фективной профессиональной работе по специальности и конку рентного на рынке труда.

– 83 – Традиционная подготовка специалистов, ориентированная на формирование знаний, умений и навыков в предметной области, вс больше отстат от современных требований. Основой образо вания должны стать не столько учебные дисциплины, сколько спо собы мышления и деятельности. Необходимо не только выпустить специалиста, получившего подготовку высокого уровня, но и включить его уже на стадии обучения в разработку новых техно логий, адаптировать к условиям конкретной производственной среды, сделать его проводником новых решений, успешно выпол няющим функции менеджера.

Новые требования общества к уровню образованности и раз вития личности приводят к необходимости изменения технологий обучения. Сегодня продуктивными являются технологии, позво ляющие организовать учебный процесс с учетом профессиональ ной направленности обучения, а также ориентацией на личность студента, его интересы, склонности и способности [2, 13].

Под технологией обучения подразумевается определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции выполняет средство обучения под управлением человека.

В технологии обучения ведущая роль отводится средствам обуче ния: преподаватель не обучает студентов, а выполняет функции стимулирования и координации их деятельности, а также функцию управления средством обучения. Педагогическое мастерство пре подавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответст вии с программой и поставленными педагогическими задачами.

Одна из важнейших проблем дидактически – проблема мето дов обучения – остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а сле довательно, и результат обучения.

Метод – это способ продвижения к истине. Успех обучения зависит в основном от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, степени самостоятельно сти. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявля ются в исследовательской деятельности наиболее полно.

– 84 – В последнее время постоянно читаем и слышим: «Нужно ис пользовать активные и изживать пассивные методы обучения».

Любой метод сам по себе не может быть ни активным, ни пассив ным, тем и другим его делает исполнитель. Ведь все зависит от того, как преподаватель пользуется тем или иным методом.

Универсально эффективных или неэффективных методов не существует. Все методы обучения имеют свои сильные и слабые стороны, поэтому в зависимости от целей, условий, имеющегося времени необходимо их оптимально сочетать. Вот почему точнее, корректнее говорить: «Процесс обучения может быть активным (где обучаемый участвует как субъект собственного обучения) или пассивным (где обучаемый играет только роль объекта чего – то воздействия). Качество образования складывается из качества обу чения и качества воспитания. Качество обучения может быть дос тигнуто только в результате обеспечения эффективности каждой ступени обучения. То есть, весь процесс обучения строится по схеме: воспринять – осмыслить – запомнить применить – прове рить. Чтобы добиться качества обучения, необходимо последова тельно пройти через все эти ступени познавательной деятельности.

Использование разнообразных форм и методов в процессе обуче ния способствует повышению качества обучения.

Основные формы и методы обучения, способствующие повы шению качества обучения, – это ролевые игры, деловые игры, семи нары, повторительно-обобщающие уроки, конференции, диспуты, диалоги, проблемное обучение, самостоятельная работа, защита ре фератов, индивидуальная работа, творческие сочинения, доклады, сообщения, тестирование, программированный контроль, исследова тельская работа и др. Все перечисленные технологии обучения спо собствуют решению проблемы качества обучения [1, 14].

Учитывая современные условия стремительного развития науки, требования Федерального государственного образователь ного стандарта и учебного плана, в котором 30% времени состав ляет самостоятельная внеаудиторная работа студентов, представ ляется правомерным организовать работу по формированию у сту дента самообразовательной компетенции. Под самообразова тельной компетенцией понимается способность поддерживать и – 85 – повышать свой образовательный уровень в процессе выполнения самостоятельной внеаудиторной работы.

Самостоятельная внеаудиторная работа по дисциплине явля ется высшим специфическим видом учебной деятельности студен тов, осуществляемой параллельно аудиторной.

К самостоятельной внеаудиторной работе предъявляются следующие основные требования:

Основная цель самостоятельной внеаудиторной работы – углубить, расширить и совершенствовать знания, умения и навы ки, полученные студентами на занятии.

Увлекательность форм самостоятельной работы и самого процесса работы.

Наличие междисциплинарных связей.

Высокая степень активности студентов.

Проблема активности и самостоятельности студентов – одна из коренных в дидактике и педагогической практике. Деятельность преподавателя в учебном процессе немыслима без опоры на ак тивность и самостоятельность тех, кого он учит. Совершенствова ние методов обучения, в первую очередь, направлено на развитие активности и самостоятельности учащихся и, в конечном счете, на формирование активности и самостоятельности как фундамен тально важных социальных качеств личности. В социальном плане активность и самостоятельность человека определяют продуктив ность его деятельности и составляют сущность предприимчивости.

Поэтому добиться активности и самостоятельности каждого сту дента в учении, взять на вооружение и укреплять этот человече ский фактор – основополагающая задача преподавателя вуза.

Активность студента в учебном труде – это проявляемое им отношение к учебно-познавательной деятельности, которое харак теризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного времени.

Активность различают по уровням: репродуктивную и твор ческую. В обучении основное место занимает репродуктивная дея тельность студентов, так как только при таком условии можно ов ладеть необходимым объмом знаний и тем самым создать пред посылки для плодотворной учебно-творческой деятельности. Ме рилом активности как в репродуктивной, так и в учебно – 86 – творческой познавательной деятельности является е результатив ность в пределах заданного времени деятельности, соотнеснная с познавательными возможностями студента на данный момент.

Среди разнообразных направлений по формированию моти вации учения, развитию навыков самоконтроля и самооценки в со временной дидактике выделяют технологию «Портфолио» или «Портфель студента».

Технология «Портфолио» ориентирована на личность студен та, учитывает его индивидуальные особенности и способности. В данной технологии выделяют следующее:

• в центре учебного процесса находится обучаемый, его по знавательная и творческая деятельность;

• роль преподавателя в учебном процессе чрезвычайно от ветственная, но иная, чем при традиционном обучении;

• ответственность за успех учебной деятельности студенты в большой степени берут на себя;

• главная цель такого обучения - развитие интеллектуальных и творческих способностей обучаемых, их нравственных ценностей.

Технология «Портфель студента» формирует у юношей и де вушек способности к объективной самооценке - рефлексии.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.