авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |

««КОВРОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ИМЕНИ В.А. ДЕГТЯРЕВА» МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное ...»

-- [ Страница 3 ] --

Используя технологию «Портфель студента», преподаватель поддерживает самооценку и самоуважение каждого обучаемого, сти мулируя проявления творчества, показывая студентам, что ориги нальность является важной чертой творчества, поощряя их успехи и не заостряя внимания на неудачах. Ошибки студентов он рассмат ривает скорее как накапливаемый ими опыт, а не как повод для на казания или осмеяния. Климат в группе должен сводить к миниму му страх обучаемых делать ошибки и поддерживать их попытки и старания проявить активность даже при неудаче.

Первое важнейшее условие повышения мотивации учения создание у студента достаточной уверенности в своих силах, умст венных способностях. Обучаемый должен знать, по выражению В. А.

Сухомлинского, «вкус успеха». Именно он отметил: «Успех ученика должен быть не концом работы, а его началом».

«Портфель студента» – средство повышения мотивации учения, инструмент самооценки познавательного, творческого труда сту дента, рефлексии его собственной деятельности. Это комплект са мостоятельных, контрольных работ, индивидуальных заданий, псев – 87 – дотестов, практических работ, рефератов, проектов, содержащий ана лиз собственных результатов и рецензии.

При развитии мотивации учения посредством использования технологии «Портфель студента» происходит интенсивное развитие познавательных мотивов, усиливается активность студента, у него появляется желание самоутвердиться среди товарищей, развивается чувство ответственности перед самим собой.

При подготовке работы по использованию технологии «Порт фель студента» целесообразно разработать комплект документов, который включает:

1) требования к оформлению и отбору материала в «Порт фель студента»;

2) параметры и критерии оценки вложенных в «Портфель студента» работ;

3) анкеты для экспертной группы на презентации «Портфеля студента», заполнение которых предполагает объективно оценить «Портфолио».

Студент отбирает в свой «Портфолио» лучшие работы, вы полненные самостоятельно на занятии. Это контрольные работы, отчеты по практическим работам, индивидуальные задания, псевдо тесты, схемоконспекты, проекты, кроссворды. Также в «Портфель»

включаются внеклассные работы - рефераты, домашние задания, благодарственные письма, грамоты, похвальные листы.

Цель такой работы - повысить мотивацию учения, сформиро вать у обучаемого самостоятельное критическое мышление, навы ки самооценки. Поэтому важен не столько предмет, на котором от рабатываются эти умения, сколько способы деятельности.

По завершении определенного раздела программы или курса студент выставляет свой «Портфель» на презентацию в группе, на зачте или семинарском занятии. Выбирается группа экспертов из числа студентов и преподавателей. На такой презентации обучае мый должен показать и обосновать свои знания в определенной области, доказать, что он приложил много усилий, дать самооценку, используя определенные критерии, которые разрабатываются в документации «Портфолио» преподавателем.

Принципы технологии «Портфель студента» перечислены ниже.

1. Самоконтроль и самооценка результатов овладения знаниями в определенной области. Этот принцип отражает:

– 88 – а) особенности предметной области познавательной деятельно сти в соответствии с программой обучения;

б) умение обучаемого самостоятельно критически и творче ски мыслить, принимать и корректировать решения в процессе познания, прогнозировать последствия решений;

в) особенности коммуникативной способности студента в уме нии анализировать и аргументировать собственную деятельность, по следовательность своих действий, доходчиво объяснять материал партнерам по группе, вести дискуссию.

2. Систематичность и регулярность самомониторинга. Обу чаемый принимает решение проследить свои успехи в учебно познавательной деятельности по тому или иному предмету. Он от слеживает результаты овладения знаниями в этой области. Отбирает интересные работы в свой «Портфель», анализирует эти работы, вно сит коррективы. Именно эти суждения, аргументы и составляют сущность рефлексии.

3. Структуризация материалов «Портфолио», логичность выво дов и пояснений.

4. Аккуратность и эстетичность оформления «Портфеля сту дента».

5. Целостность, тематическая завершенность представленных материалов в «Портфеле студента».

6. Наглядность и обоснованность презентации «Портфеля сту дента».

Требования к оформлению «Портфеля студента»

1. Титульный лист.

2. Содержание.

3. Краткое описание работ и пояснение причины, по которой этот материал был отобран;

как работа была оценена преподавате лем, самооценка обучаемого.

4. Собственная история успехов студента по курсу.

5. Сроки создания «Портфеля студента».

6. Время проведения конференции по презентации «Портфеля студента».

Требования по отбору материала в «Портфель»

1. Титульный лист:

название «Портфеля студента»;

фамилия, имя, отчество студента;

название курса;

– 89 – период создания «Портфеля студента» (даты начала и окон чания);

фамилия, имя, отчество преподавателя.

2. Содержание «Портфеля студента».

3. Краткая история успехов студента по курсу (2-3 машино писных страницы – анализ собственных результатов по курсу: что легче дается, что труднее, в чем трудности).

4. Контрольные, самостоятельные работы (2-3 работы по разным темам, в том числе работа над ошибками и коррекция сво его понимания тех или иных заданий).

5. Псевдотесты (тесты) (не менее трех различных псевдотестов или тестов не менее, чем по трем темам).

6. Домашние работы, рефераты (2-3 работы. Включить одну работу, характеризующую вашу индивидуальность, оригинальность мышления).

7. Схемоконспекты (3-4 работы по разным темам).

8. Индивидуальные и групповые проекты (детальное описа ние проекта, в котором вы принимали участие).

9. Отчеты по выполнению практических работ, индивидуаль ных заданий (5-6 отчетов по практическим работам из разных тем).

10. Занимательные задания (кроссворды, ребусы, сканворды, задания-викторины).

11. Тезаурусы (словари терминов, ключевых слов по курсу).

12. Ваша любимая работа (работа начинается с нового листа «Моя любимая работа», дается объяснение, почему вы выбрали именно этот вид работы).

К «Портфелю студента», представленному на презентацию, необходим комментарий, описывающий весь материал в целом. Он должен отражать мысли студента в отношении всей совокупности работ (контрольных работ, тестов, индивидуальных заданий, прак тических работ, проектов и т. д.) и демонстрировать полную картину полученных студентом знаний по изучаемому курсу, в том числе по конкретной теме или разделу.

Весь комплект заданий студент выполняет, упорядочивает, систематизирует, используя компьютерные и программные средст ва. Возможность вставить в свои работы графические изображе ния, осуществить копирование информации из одного программ ного средства в другое, создать анимацию, использовать звуковые и – 90 – видеоэффекты для оформления компьютерного «Портфолио» по зволяет студентам проявить свои творческие силы и способности, т.е. повысить не только познавательную мотивацию, но и мотива цию достижений личности.

Организация и использование компьютерного «Портфолио»

для отбора практических заданий, проектов формирует у студентов активность, устойчивый интерес к познавательной деятельности.

Приведем пример вопросов для комментария к «Портфелю сту дента» на презентации.

Обоснуйте, почему вы выбрали ту или иную работу, какое значение она имеет для усвоения знаний по изученному курсу. Выра зите свои мысли и опишите каждый отобранный материал.

Попробуйте воспользоваться приведенными ниже вопросами:

Какую работу вы провели для отбора материалов в «Порт фель студента»?

Что показалось, по вашему мнению, трудным? Почему?

Повысило ли вашу учебно-познавательную деятельность в области изученного курса использование «Портфеля студента»?

Какую работу вы провели для отбора материалов в «Порт фель студента»?

Какие знания, навыки и умения вы приобрели, выполняя ту или иную работу (контрольную, практическую работу, индивидуаль ное задание, реферат, домашнюю работу, опорный конспект и т. д.)?

Какие появились вопросы при выполнении той или иной работы?

Что нового вы узнали при решении той или иной задачи, проблемы?

Использовали ли вы дополнительную литературу при вы полнении работы? Какую?

Какие трудности возникли у вас при решении или выполне нии данного задания?

Можете ли вы представить себе проблемную ситуацию (про изводственную, жизненную), которую данный материал помог бы вам разрешить?

Как вы относитесь к групповой работе?

Необходим ли взаимоконтроль при выполнении некоторых заданий?

– 91 – Что вам нравится (не нравится) при работе в парах? «микро группах»?

Что вам понравилось (не понравилось) в организации работы с «Портфелем студента»?

Была ли работа с «Портфелем студента» полезна для вашего продвижения в области выбранного направления обучения?

Процесс самоконтроля, взаимоконтроля и самооценивания служит целям активизации обучаемых, повышению их мотивации к учебной деятельности. Это - умение соотносить ход и результаты учебной деятельности с собственными возможностями, что конкре тизирует мотивы учебной деятельности;

умение оценить трудности контрольных заданий и уровень своей готовности к их выполнению;

умение установить уровень собственных притязаний на оценку.

При отборе заданий коррелирующего контроля в «Портфель сту дента», представлении портфеля на презентации возникает потреб ность в познании, имеющая определенные закономерности:

ненасыщаемость, т. е. принципиальная невозможность полно стью удовлетвориться результатом познания;

ориентация главным образом на процесс, а не на результат познания;

тесная связь с положительными эмоциями радости, интереса.

Невозможно «со стороны» развивать способности обучаемо го. Свои способности он развивает сам, и главным «инструмен том» в этой деятельности является именно познавательная потреб ность. А дело педагога создать для этого все необходимые условия.

«Портфолио» это – первые шаги в науку, это будет являться опытом проектной деятельности и реализацией одного из направ лений образовательной политики «Компетентностно ориентированный подход к образованию».

В тесной взаимосвязи с технологией «портфель студента» не обходимо применять «кейс-технологию». CASE – это набор заданий и методического пособия по их выполнению, при этом рекомендует ся использовать статистические визуальные средства – тексты, схе мы, графические вкладки, таблицы, что позволяет учитывать различ ные уровни развития у студентов навыков работы, развивает их логи ческое мышление. С помощью CASE преподаватель может обеспе чить оптимальный набор учебного материала, расширить возможно – 92 – сти самостоятельной работы для ликвидации пробелов в знаниях, дать возможность выбора индивидуального темпа работы с учтом психологических особенностей студента [3, 28].

При составлении комплекта самостоятельных заданий, вклю чаемых в «Портфель студента», рекомендуется разрабатывать ин структивные карты, включающие наименование дисциплины, но мер самостоятельной работы студента, тему, специальность, курс, время, отведнное на выполнение задания, виды работы, форму лировка задания, инструкции по выполнению задания, рекоменда ции по контролю и оценке самостоятельной работы, срок выпол нения задания, рекомендуемая литература.

Таким образом, обучая самостоятельности и предоставляя е, преподаватель помогает студенту стать субъектом самостоятель ной учебной деятельности, осознать е и управлять ею, что являет ся залогом формирования у него самообразовательной компетен ции [4, 23].

Литература 1. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии [Текст] / В.Ю. Питюков. – М.: «Тандем», 1997.

2. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование.

[Текст] / В.В. Сериков // Педагогика. – 1994. – №5.

3. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность.

[Текст] / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. – М.: ООО «Издательст во Магистр». – 2007.

4. Хуторской, А. Ключевые компетенции. Технология конст руирования [Текст] / А. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №5.

– 93 – ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИИ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ Наумова Н.Н.

д-р пед. наук. профессор кафедры общей психологии и акмеологии, ФГБОУ ВПО «КГТА им. В.А.Дегтярева», г. Ковров, nnnaumova@list.ru Требованием времени стало широкое использование в обуче нии студентов современных личностно-ориентированных инте рактивных педагогических технологий, таких как педагогическая мастерская построения знаний, работа в парах и группах постоян ного и сменного состава, интерактивные и ролевые игры, техно логии проектного и проблемного обучения и т.п. Главной пробле мой, задерживающей внедрение этих высокоэффективных методов работы в широкие педагогические массы, является высокие требо вания к методической компетенции преподавателя, работающего в активных формах. Современные эффективные преподаватели должны быть готовы не только поделиться глубокими знаниями о своей дисциплине, но и культивировать различные методы обуче ния и оценивания, обладать определенными психологическими навыками, развитыми коммуникативным способностям.

По мнению А. Л. Бусыгиной, преподавателю, активно ис пользующему интерактивные формы, необходимо обладать опре деленным стилем педагогического общения, характеризующимся следующими коммуникативными умениями: умением всесторонне и объективно воспринимать человека и устанавливать контакт с другими участниками образовательного процесса;

умением вызы вать доверие и сопереживание у других участников этой деятель ности через «эмпатическое слушание», эмоциональную устную речь, использование тактильно-кинесических, проксемических, ольфакторных и психографологических характеристик невербаль ного общения;

учиться самим и учить студентов;

либо только сверхтактично критиковать деятельность других, либо вообще от – 94 – казаться от этого вида коллективного взаимодействия, перейдя только к выдвижению других идей, как это принято при использо вании метода «мозгового штурма»;

предвидеть назревание кон фликта, правильно вести себя во время конфликта и выходить из него с пользой для коллективной работы.

Специалисты отмечают, что выбор конкретных интерактив ных форм и технологий зависит от целей и задач курса, от индиви дуального стиля преподавания и степени подготовленности сту дентов к такому типу работы. Индивидуальный стиль преподава ния является решающим фактором в определении уровня взаимо действия в аудитории (под взаимодействием понимается как уро вень взаимодействия между студентом и преподавателем, так и уровень взаимодействий между студентами). В этой связи Д. Жак пишет: «Экстравертного преподавателя будут устраивать виды деятельности с большим количеством взаимодействий, в то время как интроверт неохотно использует подходы, в которых много на правленности вовне, и остается мало времени для обдумывания и пристального рассмотрения. Преподаватель, который предпочита ет статику, будет настаивать на организации и контроле при выбо ре методов групповой работы, в то время как более динамичный преподаватель предлагает студентам гибкие формы контроля. Ни один из типов не является лучшим».

Особые трудности при разработке и осуществлении интерак тивных образовательных технологий вызывает подбор адекватных методов оценки эффективности обучения. Традиционные проце дуры оценивания имеют возможность измерять только узкий спектр студенческих знаний в достижении основных образова тельных целей. В связи с появлением новых педагогических тех нологий возникает необходимость разработки альтернативных ме тодов оценивания, способных анализировать уровень коммуника тивных умений, рефлексивную культуру, сформированность оце ночных суждений. К таким нетрадиционным формам контроля относятся эссе, защита проекта, информационные листы по само оценке знаний, оценивание дискуссий «сторонними наблюдателя ми», групповые формы оценки, рефлексивная работа и т.п. Мето дисты, работающие с интерактивными технологиями, отмечают, что оценка должна быть накопительной, т.е. студент должен оце – 95 – ниваться по видам индивидуальной деятельности и по степени уча стия в групповых решениях. Недостатки существуют у каждого ме тода оценивания, поэтому преподаватель должен уметь совмещать различные формы и методы проверки знаний, уметь включать в про цесс контроля самих студентов. Здесь возможны три подхода: оценка студента в группе по итогам групповой (коллективной) работы, само оценка знаний, умений и навыков и рефлексия.

Эффективные педагогические технологии требуют постоян ной работы над собой от мастеров их разрабатывающих и осуще ствляющих, но преподаватель, хотя бы один раз получивший удовлетворение от результатов удачно проведенного интерактив ного занятия, уже не сможет работать академически «по старинке»

и приложит все возможные усилия для овладения этим сложней шим педагогическим инструментом.

ВИЗУАЛИЗАЦИЯ ПОВЕРХНОСТЕЙ 2-ГО ПОРЯДКА В СРЕДЕ MATLAB Павлов А.П.

канд. техн. наук, доцент кафедры машиностроения, Павлова И.Н.

доцент кафедры высшей математики, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А. Дегтярва, Как показывает опыт последних лет работы со студентами, у них, причем даже вполне успевающих, весьма слабо развито тех ническое пространственное воображение. В немалой степени это является следствием гуманитаризации школьной программы, в частности, сокращения учебных часов на изучение и, самое глав ное, закрепление основ геометрии и стереометрии, а также полно го исключения предмета черчение. Парадокс: «асы» компьютер ных игр (а казалось бы, уж там-то без воображения и памяти – ни куда!) не в состоянии представить себе и изобразить пересечение – 96 – пары плоскостей, не говоря уж о пересечении и сопряжении объ емных фигур. Это чем-то напоминает ситуацию с математикой:

чем совершеннее и доступнее становится «железо», которое «само считает»: калькуляторы, мобильные телефоны, планшеты, ноутбу ки и т. п. – тем хуже навыки ручного и, тем более, устного счета!

Насколько это плохо или хорошо, и надо ли с этим бороться – отдельный вопрос, выходящий за рамки данной статьи. Ясно од но: с этим надо считаться! И предоставлять возможность в при вычной для нынешнего поколения студентов компьютерно игровой форме преодолевать не только объективные, но и субъек тивные трудности.

Так, в курсе высшей математики традиционно сложной для усвоения является тема «Поверхности 2-го порядка и их сечения».

Причем во многом из-за того, что трудно представить себе эти по верхности как результат движения образующих их линий вдоль направляющих. Имеющиеся многочисленные иллюстрации на эту тему (как «бумажные», так и электронные) мало помогают, так как статичны: их трудно или вообще невозможно «покрутить», чтобы рассмотреть с разных сторон, нельзя плавно изменять числовые параметры уравнений, чтобы оценить их влияние, строить и дви гать различные сечения. Поэтому и было принято решение о соз дании полноценного программного продукта, который мог бы все это реализовать.

В качестве среды разработки выбран MATLAB, так как он по зволяет:

в компактной матричной форме представить математическую часть;

быстро сформировать дружественный графический интерфейс пользователя из стандартных элементов;

легко использовать весьма развитые и удобные встроенные средства построения 3-D графиков.

Результат разработки – независимое windows-приложение объемом всего около 1 Мбайт со всеми сопровождающими графи ческими файлами и библиотеками. Однако для его работы необхо димо установить на компьютере стандартный MATLAB Component Runtime версии не ниже 7.6, который в развернутом виде имеет объем около 263 Мбайт. Кроме того, при первом запуске програм – 97 – мы будут автоматически развернуты дополнительные библиотеки общим объемом еще около 16 Мбайт. Таким образом, для работы программы требуется около 280 Мбайт дискового пространства.

После запуска программы появляются два окна: сначала вспомогательное черное – для вывода сообщений об ошибках вы полнения (его лучше сразу свернуть, чтобы не мешало), а затем – основное окно выбора нужной поверхности (на рисунках 1-3 оно расположено в верхней части экрана). Предусмотрена возмож ность построения следующих поверхностей:

эллиптический конус;

параболический цилиндр;

эллиптический цилиндр;

гиперболический цилиндр;

эллиптический параболоид;

гиперболический параболоид;

однополостный гиперболоид;

двухполостный гиперболоид;

эллипсоид.

Их изображения приведены в окне-линейке выбора. Причем здесь отсутствуют названия поверхностей, что дает возможность потренироваться в их запоминании и проверить себя (или препо давателю – студента). После щелчка по нужному изображению появляются еще два окна: слева – «пульт управления» построени ем, а справа – собственно рабочее изображение поверхности.

Рис. 1. Пример построения гиперболического параболоида («седла») – 98 – В верхней части «пульта управления» отражается полное на звание поверхности и ее уравнение. Слева внизу «пульта» нахо дится область изменения параметров уравнения поверхности. В числовых окнах сразу указываются значения параметров «по умолчанию», и здесь же их можно изменять – этой возможностью лучше пользоваться, когда нужно построить один конкретный ва риант поверхности. Однако следует иметь в виду, что выйти за пределы изменения параметров, указанные на вертикальных шка лах, не удастся. Рабочее изображение поверхности перестраивает ся сразу после набора чисел, при нажатии клавиши «ввод».

Легко и быстро можно изменять параметры, просто передвигая «бегунки» на шкалах мышкой – это очень удобно при выборе их ори ентировочных значений. Соответствующие положениям «бегунков»

точные значения параметров отражаются в числовых окнах, и изо бражение перестраивается, как только вы отпустите «бегунок».

Однако гораздо более интересный эффект получается, если «нажимать» мышкой на кнопки с треугольниками на концах шкал.

При этом параметры меняются не скачком, а непрерывно, и одно временно достаточно плавно меняется рабочее изображение по верхности. Тем самым более отчетливо выявляется роль парамет ров в ее уравнении.

Справа внизу «пульта» находится область управления по строением сечения поверхности. В ее верхней части расположены три кнопки выбора расположения и направления перемещения се кущей плоскости: по оси x, y или z. Так, на рисунках 1 и 2 секущая плоскость построена перпендикулярно оси x и может перемещать ся по ней, а на рисунке 3 – по оси z.

Ниже в этой области находится шкала управления относи тельным положением сечения в пределах изображения поверхно сти по данной координате. То есть 0% означает, что секущая плос кость строится в начале диапазона, 50% – в середине и 100% – в конце. Как и в случае с параметрами, можно задавать нужное фик сированное значение и перемещать «бегунок», но гораздо инте реснее перемещать секущую плоскость, нажимая на кнопки на концах шкалы. При этом секущая плоскость на рабочем изображе нии перемещается плавно, и лучше воспринимается «объемность»

сложной поверхности при изменении формы линий сечения.

– 99 – Рис. 2. Пример построения эллипсоида Рабочее окно изображения обладает несколькими важными возможностями. Можно изменять его размеры, как обычно «заце пившись» за его границы. На верхних панелях этого окна распо ложено обычное меню «File» и управляющие кнопки, с помощью которых можно сохранить изображение в формате MATLAB (в fig-файле) для последующей обработки;

открыть из fig-файла ранее сохраненное изображение;

создать новое пустое графическое окно, в которое, например, можно «перетащить» несколько ранее созданных и открытых изображений разных поверхностей и здесь отредактировать;

сохранить изображение в каком-либо «рисуночном»

формате для вставки его в текстовые документы и презентации;

сразу отправить изображение на печать;

увеличить, уменьшить, передвинуть изображение в окне;

включить режим «Data Cursor» и щелчком на изображении получить координаты этой точки;

отобразить относительную шкалу цветов изображения.

Но самая полезная, интересная и часто используемая кнопка – включение режима «свободного вращения». В этом режиме «за цепившись» за любую точку изображения, его можно вращать как – 100 – угодно и рассматривать поверхность со всех сторон! Причем при всех манипуляциях с изображением автоматически перестраива ются координатные оси и шкалы на них.

Рис. 3. Пример построения однополостного гиперболоида Таким образом, представляется, что в силу своей многофунк циональности и «занятности» разработанная программа станет по лезным инструментом познания не только в руках преподавателей, но и студентов. Кроме того, она является еще одной яркой иллю страцией возможностей среды разработки инженерных приложе ний MATLAB, явно недооцененной в академии. С учетом приобре тенного опыта возможна разработка аналогичных «живых» и, что особенно важно, управляемых иллюстраций по начертательной геометрии, физике, теоретической механике и другим дисципли нам, в том числе специальным.

– 101 – ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Стельмах Я. Г.

доцент кафедры высшей математики и прикладной информатики, Самарский государственный технический университет, г. Самара, e-mail: yaninastelmah@rambler.ru В России на рынке труда, как утверждают исследователи, сего дня наиболее востребованными считаются технические специалисты и инженеры. Согласно теории К. Дэвиса и У. Мура, неравенство про фессий в обществе возникает из-за их «функциональной значимо сти», то есть каждая профессия по-разному способствует удовлетво рению «функциональных потребностей общества» [1]. В настоящее время открывается много производств, поэтому молодые специали сты с высшим техническим образованием смогут иметь определен ные перспективы роста, работая по специальности.

Выпускник технического вуза функционирует и находится в пространстве быстроменяющихся профессиональных ситуаций, которые обусловлены характером профессии специалистов хими ческой, энергетической, машиностроительной, нефтяной и других отраслей промышленности. Сфера деятельности зависит от про филя направления подготовки специалиста и связана с проектиро ванием и эксплуатацией машин и установок, разработкой место рождений, использованием информационных технологий при про ектировании и конструировании производственных объектов и т.д.

Основной задачей высшего технического образования в современ ном обществе является формирование профессиональных компе тенций, которые в будущей трудовой деятельности обеспечат тех ническому специалисту успешное выполнение профессиональных функций и продвижение по профессиональной лестнице. Все это обусловливает необходимость поиска таких методов преподава ния, которые будут способствовать формированию компетенций, необходимых выпускнику постиндустриального общества.

– 102 – Определяя технологию обучения математике в техническом вузе, мы исходили из того, что образовательный процесс должен быть ориентирован на личностное развитие и формирование про фессиональных математических компетенций. Учитывая также, что уровень абстрагирования курса математики достаточно высок, необходимо при организации обучения по математическим дисци плинам учитывать контекст ближайшего (обучение в вузе) и про фессионального (труд на производстве) будущего. Реализация та кого процесса возможна, если будут выполнены следующие усло вия: определены и учтены межпредметные связи между дисцип линами;

базирование содержательного элемента в модульной про грамме курса математики;

усиление практической направленности за счет разработки практико-ориентированных математических задач;

использование активных методов обучения;

применение педагогического мониторинга для получения объективной инфор мации о результативности осуществляемого учебного процесса и его оперативной коррекции.

Модульный подход к построению учебного курса по матема тике основывается на следующих принципах: системность, инди видуальность, логическая завершенность, направленность на при обретение компетенций [2]. Модуль является самостоятельной единицей образовательной программы, направленной на формиро вание заданной компетенции (группы компетенций), с определен ной трудоемкостью в виде зачетных единиц. Содержание матема тического курса необходимо сконструировать из отдельных моду лей без нарушения логичности изложения материала, поэтому учебный материал, охватываемый модулем, должен быть закон ченным блоком, обеспечивающим реализацию основополагающих компонентов образовательной программы: общетеоретического, профессионального и практико-ориентированного. Проектирова ние модуля включает в себя сбор и анализ профессионально ориентированной информации, установление межпредметных свя зей, определение базовых и углубленных информационных эле ментов модуля, описание компетенций, формируемых в данном модуле, разработку средств обучения и контроля. Анализ литера туры по проблеме структурирования модуля позволил определить компоненты модуля: компетенции, формируемые в данном моду ле, их расшифровка;

содержание модуля в виде структурно логической схемы;

базовые и углубленные информационные эле – 103 – менты модуля;

источники учебной информации по модулю;

мето ды преподавания;

контрольно-измерительные материалы;

глосса рий основных терминов и понятий, которые используются в дан ном модуле. В каждый модуль необходимо ввести спецкомпонент, позволяющий формировать профессиональные математические компетенции студентов - будущих специалистов в процессе обу чения в технических вузах. Спецкомпонент представляет собой набор профессионально-ориентированных задач (для выработки умений принимать и обосновывать целесообразность использова ния математических методов) и совокупность творческих заданий (метод проектов – система обучения, при которой студенты при обретают знания и умения в процессе планирования и выполнения, постепенно усложняющихся заданий, где необходимо студентам создать, оформить и публично защитить творческий проект иссле довательского, информационного и прикладного характера), что обеспечивает личностное развитие и совершенствование профес сиональных математических компетенций. Применение спецком понента в процессе изучения каждого модуля обеспечивает стиму лирование процесса выработки показателей в структуре компонен тов профессиональных математических компетенций. Одним из инструментов контроля, используемых на кафедре высшей мате матики и прикладной информатики в Самарском государственном техническом университете с целью индивидуализации обучения посредством модульного построения содержания образования применяется рейтинговая система.

При организации образовательного процесса по математике в русле идей модернизации профессиональной подготовки в техни ческих вузах необходимым условием выступает внедрение мо дульного структурирования образовательных программ в ком плексе с инновационными технологиями, позволяющими автома тизировать громоздкие математические вычисления, визуализиро вать информацию, повысить мотивацию и предоставить возмож ность продемонстрировать полезность математики в будущей профессиональной деятельности.

Реализация контекстного обучения (Вербицкий А.А.) с эле ментами проблемного предъявления материала является одним из главных методов обучения математике в техническом вузе и ее целесообразно целенаправленно осуществлять в процессе всего периода вузовского обучения в условиях различных форм обуче – 104 – ния. Создание творческих проектов по темам и разделам курса высшей математики – это творческий процесс, способствующий интеллектуальному развитию студентов. Разумным направлением математического проекта является межпредметный исследова тельский проект, когда эффективно используются компьютерные технологии и учтены межпредметные связи математики с инже нерными дисциплинами.

Совершенствование математического образования предпола гает внедрение в учебный процесс современных информационных технологий, которые визуализируют изучаемые объекты и процес сы с целью их исследования и изучения. Так на нашей кафедре применяют и разрабатывают лекции-презентации и учебные ви деофильмы. Использование электронной таблицы MS Excel позво ляет увидеть преимущества компьютерных моделей, обеспечивает скорость регулирования в условиях исследования, что позволяет студентам быстро изменять числовые данные, вносить коррективы в эксперимент, определять причинно-следственные связи, видеть и понимать последствия принимаемых решений. Применение ком пьютерной математической системы Mathcad позволяют модели ровать объекты и процессы с целью их исследования и изучения для решения профессионально ориентированных математических задач технического содержания.

Таким образом, формирование профессиональных математи ческих компетенций при изучении математики в техническом вузе происходит на основе сочетания современных технологий с разно образными методами квазипрофессиональной деятельности: при реализации и разработке творческих проектов, решении практико ориентированных задач, анализе информации, получаемой из раз личных источников, использовании математических систем, элек тронных расчетных и моделирующих средств.

Литература 1. Сидорова, Н.В. Роль инновационного развития высшей школы в профессиональной мобильности молодежи: автореф.

дис…. канд. соц. наук / Н.В. Сидорова. – Иркутск, 2006. – 25с.

2. Шевелева, Л.В. Научно-методические подходы к формиро ванию модульных учебных планов / Л.В.Шевелева, В.А. Синицин // Ползуновский альманах. – 2009. – Вып. 4. – С.21-25. URL: http:// elib.altstu.ru.

– 105 – ПРОБНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ФОРМА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Судакова И.А.

доцент кафедры строительства, строительных материалов и конструкций, e-mail: sudakova.inga@yandex.ru Теличко В.Г.

доцент кафедры строительства, строительных материалов и конструкций, e-mail: katranv@yandex.ru Теличко Г.Н.

профессор кафедры строительства, строительных материалов и конструкций, e-mail: tg210448@yandex.ru, Тульский государственный университет, г. Тула В последние годы все более широкое распространение на официальном уровне получают разнообразные формы внешнего тестирования для определения уровня подготовки студентов в уч реждениях высшего профессионального образования. К таким формам относится, например, Интернет-тестирование, которое проводится в режимах on-line или off-line, в том числе и в Туль ском государственном университете.

К особенностям такой формы диагностики следует отнести следующие:

– содержание и виды тестовых заданий становятся известны студенту только в результате его дополнительной учебной актив ности (для ознакомления с тестами рекомендована процедура ин дивидуального пробного тестирования на сайте www.fepo.ru, что требует дополнительного времени как для организаторов, так и для участников этого процесса со стороны конкретного вуза);

– процедура тестирования является контрольным, а не обу чающим мероприятием (ограничено количество времени тестиро вания и количество попыток прохождения теста);

– 106 – – необходимость в проведении такой процедуры определяет ся вышестоящей организацией и касается только отдельных групп студентов, назначаемых выборочно.

Имеющийся на кафедре строительства, строительных мате риалов и конструкций (ССМиК) Тульского государственного уни верситета опыт позволяет предложить использование процедуры пробного тестирования не только в качестве методики ознакомле ния студентов с тематикой и видами тестовых заданий, но и для обучения студентов на материале тестовых заданий в ходе само стоятельной работы над индивидуализированными тестами.

Для решения сформулированной задачи принципиально важно наличие развитой базы тестовых заданий, которая содержательно покрывает поле предметной области дисциплины и содержит доста точное количество заданий. Тематика разделов тестовых заданий оп ределена в государственном образовательном стандарте (ГОС) по каждой конкретной дисциплине. Детализация этих разделов в виде тем занятий осуществляется преподавателем в рабочей программе дисциплины. А вот количественный состав заданий по каждой теме требует обоснования в рамках определенной точки зрения на роль и место пробного тестирования в учебном процессе.

Принципиально возможны два подхода к количественному формированию базы тестовых заданий:

– для пробного тестирования студентов группы используется один и тот же набор тестовых заданий, который предъявляется студенту с помощью программы, способной генерировать случай ную последовательность предъявляемых заданий (такая возмож ность предусмотрена, например, программный комплекс «БАН КИР» (версия 7.5, авторы Нардюжев В.И., Нардюжев И.В., 1995 2002, vin@kaluga.ru), разработанный для проведения ЕГЭ под па тронажем Министерством образования РФ);

на базе этого ком плекса осуществляется процедура тестирования в рамках единого государственного экзамена в школах);

при этом каждое задание является единственным представителем одной темы предметной области изучаемой дисциплины, так что общее количество зада ний теста определяется уровнем детализации структуры предмет ной области дисциплины, закрепленной в рабочей программе;

– для пробного тестирования студентов группы используется набор тестовых заданий, который формируется на базе случайного (и неповторяющегося) выбора задания с текущим номером из не – 107 – которой совокупности заданий по каждой теме предметной облас ти дисциплины;

так что в процессе тестирования используется не один фиксированный набор заданий, а множество таких наборов, отличающихся не типом, а содержанием заданий.

В рамках первого подхода легко реализуется принцип одина ковых условий для каждого тестируемого. И он полностью себя оправдывает, когда нужно сформировать сравнительную оценку уровня подготовки некоторой группы студентов, например, в ходе контрольного тестирования на зачете или экзамене.

Второй подход требует значительных затрат на решение про блемы равнозначности заданий одной темы для целей сравнитель ной оценки подготовленности контролируемых. Вместе с тем именно этот подход позволяет разделить базу тестовых заданий на две категории:

– задания для контрольного тестирования;

– задания для пробного тестирования, на основе которых можно организовать подсистему обучения студентов материалу дисциплины в ходе самостоятельной работы;

здесь следует под черкнуть, что формой организации такой работы должна стать пе редача программы тестирования и соответствующего подмножест ва заданий каждому студенту индивидуально;

именно это условие позволяет в последующем обсуждать индивидуализацию самостоя тельной работы в ходе пробного тестирования.

Важным моментом при создании подобной подсистемы обу чения должно стать выполнение двух требований:

1. Подмножество контрольных тестовых заданий не должно пе ресекаться с подмножеством заданий для пробного тестирования.

2. Число заданий в обоих подмножествах должно быть оди наковым.

В простейшем варианте создания этих двух подмножеств достаточно иметь по два тестовых задания для каждой темы учеб ной дисциплины. Однако в таком случае возникает опасность того, что студенты в ходе общения будут делиться информацией об от ветах, которые были положительно оценены программой тестиро вания, и очень быстро эффект индивидуальности познавательного барьера будет преодолен.

Поэтому подмножество тестовых заданий для пробного тес тирования должно быть определено из других соображений, на пример, по числу студентов, изучающих дисциплину в потоке. На – 108 – пример, для потока из двух групп (50 студентов) при детализации разделов дисциплины 40 темами для проекта индивидуализации самостоятельной работы потребуется 2000 заданий плюс 40 зада ний для контрольного тестирования.

Подобный проект реализуется на кафедре ССМиК для дис циплины «Строительная механика. Статически определимые сис темы», по которой в настоящий момент разработано 2291 задание по 8 разделам ГОС этой дисциплины, детализированными 59 те мами (дисциплина изучается в осеннем семестре на III курсе в по токе из трех групп численностью 60-70 студентов).

Поскольку максимально требуемое число заданий в данном случае составляет 4130 и, кроме того, возможет вариант числа сту дентов в потоке до 80 человек, индивидуализированные тестовые задания генерируются с помощью генератора случайных чисел в среде комплекса «БАНКИР» на базе с фактическим количествен ным составом заданий. Такой вариант работы можно рекомендо вать в качестве альтернативы разработке полного комплекта инди видуализированных заданий.

В то же время продолжается работа над пополнением базы заданий. Понятно, что разработка такого количества заданий тре бует значительных затрат времени преподавателя, так как эти за дания нужно не только составить, но и оформить по той техноло гии, которая поддерживается программой сопровождения баз тес товых заданий.

Простейшим средством формулировки заданий на сегодня является текстовый процессор Microsoft Word. К сожалению, его изобразительные возможности весьма скромны, и формулировка заданий возможна, в основном, в виде текстового описания (вклю чая формульный текст, набираемый в среде Equation).

Между тем, такие сложные технические специальности, как «Промышленное и гражданское строительство» широко применя ют изображение как для формулировки, так и для решения типо вых задач предметных областей изучаемых дисциплин. Поэтому актуальным является вопрос о выборе графического редактора для создания иллюстраций в тестовом задании. В качестве такового можно уверенно рекомендовать программу Visio, входящую в со став Microsoft Office 2003, а ранее распространяемую как незави симую среду. Конечно, можно использовать и другие векторные редакторы типа Corel Draw или Adobe Illustrator. Однако, сравни – 109 – вая возможности редакторов и потребную квалификацию пользо вателя (в данном случае, преподавателя), приходим к выводу, что Visio наиболее подходящий программный продукт для создания неспециализированных векторных иллюстраций в тестовых зада ниях. Под специализированными векторными иллюстрациями по нимаются иллюстрации, созданные средствами системы автомати зированного проектирования (AutoCAD, PCAD, ArchiCAD и др.).

И, тем не менее, Word может быть использован как среда, ак кумулирующая информационные сообщения предметного поля дисциплины в различном виде. Именно на такие возможности это го редактора ориентирован комплекс «БАНКИР».

В его состав входят 4 программы:

– Banker для разработки и модернизации базы тестовых зада ний, сгруппированных в разделы;

– Tester для проведения сеанса тестирования;

– Marker для проведения апелляций по итогам тестирования (очень эффективный инструмент для отладки базы тестовых заданий!);

– StatInfo для сбора данных об итогах тестирования и их ста тистической обработки.

Большим преимуществом комплекса является технология создания базы тестовых заданий: любое новое задание вставляется в базу через буфер обмена операционной системы простым копи рованием информации, выделенной в окне редактора Word. Меха низм управления созданием рабочей базы тестовых заданий (в за шифрованном виде) обеспечивает целостность среды тестирова ния и защищенность от несанкционированного доступа.

Комплекс может функционировать как в составе локальной се ти, так и на отдельном рабочем месте. В том числе – у студента дома.

К недостаткам комплекса следует отнести маленький набор видов тестовых заданий (выбор одного ответа из многих, выбор нескольких ответов из многих и свободный ввод алфавитно цифровой информации), а также низкое качество иллюстраций, получаемых в результате использования буфера обмена операци онной системы. Таким образом, разнообразие тестовых заданий, создаваемых средствами этого комплекса, получается довольно ограниченным.

Тем не менее, комплекс БАНКИР в первом приближении ре шает сформулированную выше задачу о создании базы тестовых – 110 – заданий для пробного тестирования в ходе самостоятельной рабо ты над индивидуализированными тестами.

К сожалению, подобного технологически простого комплек са программного обеспечения для создания информационно справочной поддержки студента при работе с базой тестовых за даний авторам найти не удалось. Речь идет о том, чтобы допол нить программу тестирования подсистемой обучения или хотя бы информацией справочного характера по соответствующей темати ки. Назначением такой подсистемы является предварительное ин формирование студента о теоретических основах и алгоритмах решения тестовых заданий по каждой теме предметной области дисциплины.

Имеются достаточно многочисленные попытки создания та ких сред отечественными разработчиками. Однако они ориентиро ваны, как правило, на дистанционное обучение с использованием Интернет-технологий и не могут полноценно использоваться в ре жиме индивидуального применения без выхода в Интернет. Кроме того, использование HTML- или другого формата аналогичного класса в этих средах предполагает достаточно большое количество файлов в составе комплекса, что не гарантирует целостности ко нечного продукта при использовании его студентами в качестве непрофессиональных пользователей.

В то же время на рынке программной продукции имеются программные средства профессионального качества, которые мог ли бы решить вопрос о создании подобной подсистемы сравни тельно простыми средствами.

Среди таких программных продуктов выделяется программ ный комплекс Adobe Captivate (до 2006 г. Macromedia Captivate, www.adobe.com). Пробную 30-дневную версию программы можно получить по указанному адресу после регистрации в качестве пользователя.

Основное назначение комплекса – создание обучающей сре ды на базе фиксации действий обучающего в какой-либо про граммной среде на экране персональной ЭВМ. Программа в авто матическом режиме производит «съемку» не только действий обу чающего, но и снабжает эти действия заготовками с типовыми комментариями и разъяснениями, которые в дальнейшем могут быть отредактированы, дополнены и расширены. В том числе за счет встраивания всплывающих иллюстраций (текста, рисунков, – 111 – видео), звука, а также ссылок на другие информационные ресурсы (файлы на носителях пользователя или адреса Интернет).

Очень удобной особенностью комплекса является наличие в управления длительностью показа отдельного слайда и возмож ность добавления к любому объекту слайда звукового фрагмента комментария, наговариваемого в микрофон после создания этого слайда.

Слайды видеоряда конечного продукта могут создаваться не только копированием работы оператора с экрана, но и созданием информационных сообщений на поле чистого слайда. Эта особен ность позволяет создавать содержание слайда, соответствующее замыслу проектировщика подсистемы обучения и совместимое с технологическими возможностями комплекса. Кроме того, воз можна подгрузка слайдов презентаций, созданных в программе Microsoft Power Point.

Очень важной особенностью пакета является наличие в нем встроенной подсистемы слайдов с настраиваемыми шаблонами тестовых заданий пяти типов:

– выбор одного ответа из многих вариантов;

– выбор нескольких ответов из многих вариантов (с возмож ностью создания для каждого варианта ответа выпадающих меню с перечнем возможных вариантов ответа или свободного ввода с контролем по ключевым словам);

– установление соответствия между объектами в графиче ском виде – перемещением объекта анализа к месту назначения;

– ввод свободного ответа с контролем по ключевым словам;

– упорядочение совокупности объектов по заданному при знаку.

При настройке шаблона на конкретное задание имеется воз можность дифференцированной оценки успешно выполненного задания, а также ограничение числа попыток его выполнения и/или времени обдумывания ответа.

В среде разработки представлены эффективные средства поддержки формирования в пределах одного слайда экранов слоев, появляющиеся при наведении указателя мыши на выделен ную прозрачным цветным масштабируемым прямоугольником область экрана. Содержанием такого слоя может быть текст или рисунок. Этот прием позволяет реализовать метафору виртуальной аудиторной доски, показывая пользователю необходимые поясне – 112 – ния в текстовом или графическом виде по его запросу. А на основ ной слой слайда выносить содержание контекста темы.

Слайды информационной поддержки могут в произвольном порядке перемежаться слайдами-заданиями теста, что позволяет легко реализовать идею передачи обучающей информации перед пробным тестированием по каждой конкретной теме.

Информация о результатах пробного тестирования фиксиру ется на слайде результатов, обращение к которому после выполне ния заданий каждой текущей темы может быть оформлено с по мощью кнопки вызова на заголовочном слайде каждой последую щей темы. Итоговая информация включает в себя следующие пункты:


– общий результат (в баллах);

каждое задание может быть оценено дифференцировано, так что сумма набранных баллов мо жет не совпадать с числом выполненных заданий;

– максимально возможный результат (в баллах);

– число правильно выполненных заданий;

– общее число заданий;

– число попыток выполнить тестовые задания (в одном сеансе).

Кроме того, предусмотрен режим работ с просмотром ре зультатов выполнения заданий. При этом для заданий, выполнен ных студентом неправильно, предусмотрено применение режима показа неверного ответа студента и правильного ответа. Режим активируется по решению разработчика.

Наконец, предусмотрены настройки управления работой с материалами слайдов таким образом, чтобы в случае неверного выполнения задания по какой-либо теме автоматически возвра щать студента к тому теоретическому материалу, на котором бази руется решение задания.

Таким образом, студенту предоставляется полноценная воз можность проверить свою подготовку по дисциплине как ком плексно, так и по конкретной теме. И, при необходимости, сосре доточиться на том материале, который не удается освоить сразу.

Еще одной особенностью обсуждаемой среды разработки яв ляется возможность настройки результирующего файла на ограни ченный разработчиком срок использования. Эта особенность по зволяет создавать файлы для конкретной категории обучающихся с целью использования в течение выделенного периода времени.

Например, до 31 октября текущего года, если файл пробного тес – 113 – тирования содержит объем материала, который студент должен был освоить за первую половину семестра.

Что касается публикации результатов реализации проекта, то в электронном виде он имеет вид отдельного (и единственного!) файла, который может быть создан в следующих форматах:

– SWF-формат – мультимедийный векторный формат, кото рый исполняется программой Flash Player, свободно распростра няющейся фирмой Adobe в виде независимой программы и виде дополнения к программе Internet Explorer;

– EXE-формат – стандартный исполняемый файл операцион ной системы, который воспроизводит все тот же flash-видеоряд с помощью встроенного в файл проигрывателя flash-формата;

– DOC-формат – документ редактора Word, предназначенный для печати бумажного варианта проекта, который может форми роваться в нескольких формах, каждая из которых настраивается по полноте использования компонентного состава обучающей среды – наличию (или отсуствию) подписей под рисунками, объ ектов тестовых заданий, ответов к ним, скрытых слайдов, отрисов ки пути движения указателя мыши в пределах слайда и пр. Пред лагаются следующие формы создания бумажного варианта проек та (в том числе с выборкой слайдов по отдельным темам или неко торой их подборке):

* в виде простой последовательности слайдов, составляющих содержание файла-проекта (его исходная электронная форма оста ется у разработчика и не может быть использована иначе, как в среде разработки);

* в виде конспекта лекций, с тестовыми заданиями и ответа ми к ним по каждой теме;

* в виде пошагового руководства к работе с материалами проекта;

в этой форме реализуется пронумерованная, автоматиче ски формируемая программой последовательность действий над материалами слайдов;

* в виде руководства, состоящего из двух частей: описания про екта в целом, которое включает перечень использованных объектов и действий, и детального описания содержания каждого слайда.

Преимуществом flash-формата является возможность созда ния векторного изображения, которое при масштабировании не теряет своего качества, что важно для реализации принципа на глядности в обучении.

– 114 – Опыт разработки системы для пробного тестирования по дисциплине «Строительная механика» на кафедре ССМиК в среде Adobe Captivate показал, что этот программный продукт достаточ но прост в освоении и способствует разработке на профессиональ ном уровне конечного продукта, реализующего идею обучающего пробного тестирования в форме одного теста по дисциплине.

Однако при наличии достаточного количества тестов по каждой теме и однажды разработанного прототипа обучающей среды проб ного тестирования не представляет принципиальной трудности заме на заданий использованного теста на задания из базы тестовых зада ний и созданиие, таким образом, любого количества идентичных по качеству файлов-результатов. Эти файлы могут передаваться студен там для освоения в ходе самостоятельной работы, в том числе на ус ловиях встраивания в них ограничения на время использования (по сле истечения срока пользования проектом программа проигрыватель отказывается открывать файл проекта и выводит на экран сообщение об окончании периода использования).

Размер файла, содержащего индивидуализированные задания для обучающего пробного тестирования, может достигать 3-5 Мб, что зависит от количества использованных иллюстраций. Этот объем может быть существенно уменьшен, если в качестве иллю страций использовать только векторные изображения в формате SWF, которые могут быть созданы в среде Macromedia Flash или любой другой, поддерживающей экспорт в формате SWF.

Таким образом, выполненная на кафедре ССМиК работа по разработке технологии обучающего пробного тестирования в форме самостоятельной работы студентов над индивидуализиро ванными тестовыми задания, позволяет сделать вывод о том, что такая форма обучения может получить информационную и инст рументальную поддержку на базе использования комплекса «БАНКИР» и среды разработки мультимедийных обучающих сред Adobe Captivate. Обе среды не требуют специальных знаний в об ласти программирования и в качестве исходного материала могут использовать наработанные на кафедрах ТулГУ варианты тесто вых заданий. Кроме того, появляется возможность автоматизиро ванной подготовки материалов в формате редактора Word, кото рые могут служить основой для создания оригинал-макетов учеб ных пособий для последующего издания в бумажном варианте.

– 115 – О ПРАКТИКЕ ПРИМЕНЕНИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНАМ КАФЕДРЫ Т и КМ Терновой А.В.

канд. техн. наук, заведующий кафедрой Т и КМ, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А. Дегтярва, г. Ковров Начиная с 60-х годов прошлого столетия в странах с разви той экономикой активно разрабатывались специализированные образовательные программы с использованием компьютеров, на правленные на совершенствование и модернизацию разных сторон учебно-воспитательного процесса. Основная цель применения этих ресурсов, разумеется, состоит в повышении эффективности образовательного процесса, осуществляемого в аудиторных и вне аудиторных формах.

Вплоть до настоящего времени проводились многочисленные исследования, касающиеся широкого спектра возникающих при этом проблем: от общих понятий и классификации компьютерных компонентов до оценки эффективности их внедрения в образова тельные системы. Однако при знакомстве с публикациями на эту тему обращает на себя внимание широкая пропаганда необходи мости современных информационных технологий при почти пол ном отсутствии обоснованных количественных оценок эффектив ности их внедрения в образовательную практику. И это вполне объяснимо: эффективность использования образовательных муль тимедиа продуктов зависит от множества недетерминированных факторов. Так, например, в книге «Современные образовательные технологии» под ред. Н.В. Бордовской отмечается малоизучен ность проблемы взаимосвязи человека с информационными и коммуникационными, мультимедиа технологиями как в теоретико методологическом плане, так и в практическом отношении.

Тем не менее, несмотря на дискуссии, противоречия и даже различия в толковании понятий, такие термины, как «обучающие, – 116 – контролирующие и тренировочные системы», «мультимедийные средства и ресурсы», «активные и интерактивные формы образо вания» уже закрепились в лексике современного преподавателя школы и вуза.

На кафедре теории и конструирования машин КГТА за по следние несколько лет был накоплен некоторый опыт разработки и применения в учебном процессе различных форм мультимедий ных ресурсов:

видеодемонстраций при проведении лекций, практических и лабораторных занятий;

видеофильмов «Сопротивление материалов в примерах решения задач» по отдельным разделам курса;

интерактивного лабораторного практикума «Columbus» по «Сопротивлению материалов»;

тренировочных комплексов по разделам курсов «Теорети ческая механика», «Сопротивление материалов», «Теория меха низмов и машин»;

автоматизированных контролирующих комплексов по раз делам курсов «Теоретическая механика», «Сопротивление мате риалов», «Теория механизмов и машин», «Детали машин и основы конструирования»;

программных комплексов APM WinMachine, Elcut, Pole, GeoMax и др.

На рисунке представлена общая классификация мультиме дийных образовательных ресурсов кафедры Т и КМ.

К полностью интерактивным комплексам можно отнести ла бораторный практикум «Columbus» и ряд расчетных программ, пока используемых в целях НИРС. Некоторыми интерактивными свойствами обладают тестирующие и тренировочные комплексы.

Опыт использования в учебном процессе перечисленных мультимедийных и программных ресурсов в течение нескольких последних лет позволяет сформулировать отдельные выводы.

– 117 – – 118 – – 119 – ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Тютюгина С. Г.

доцент кафедры экономики и управления производством, ФГБОУ ВПО «КГТА им. В.А. Дегтярева», г. Ковров, tuytuygina@mail.ru Стремительные изменения, происходящие сегодня во всех сферах жизни общества, активно влияют на развитие и преобразо вание системы профессионального образования. Динамика изме нений последних лет в образовании такова, что все учебные заве дения встали перед необходимостью пересмотра самой парадигмы образования и, как следствие, форм обучения. Пришло время гло бальных перемен, связанных с информатизацией образования.


Сами по себе современные технические возможности, рас пространение Интернета, его востребованность населением мно гих стран, в том числе и России, объективно предъявляют требо вания к возникновению дистанционной формы обучения. Для де мократического развития страны в эпоху информационного обще ства важно, чтобы каждый гражданин имел возможность в разные периоды жизни в зависимости от личных обстоятельств выбрать ту форму образования, которая в наибольшей степени отвечает его запросам и возможностям.

Система дистанционного обучения основана на использова нии компьютерной сети и спутниковой связи, дающих широкую возможность качественно решать образовательные задачи разного уровня, в том числе в международных масштабах.

Дистанционная форма получения образования представляет собой форму практической реализации образовательной системы на основе комплексного использования педагогических технологий формирования деятельностного знания и компетентности обучаю щихся с помощью современных информационно-коммуникационных технологий, мультимедиа и интернет-технологий для повышения ка чества обучения за счет улучшения доступа к ресурсам и сервисам, а – 120 – также удаленного обмена знаниями и совместной работы участников образовательного процесса.

О дистанционной форме обучения можно говорить только в тех случаях, когда предусматривается возможность интерактив ности на основе не только соответствующих средств обучения, но и постоянных контактов с преподавателями и другими студентами.

Любой курс дистанционного обучения – это полноценный учеб ный процесс, организованный на основе дистанционных педагоги ческих технологий. Являясь частью системы непрерывного обра зования, дистанционная форма обучения имеет тот же компонент ный состав, что и другие образовательные формы: цели, содержа ние, методы, организационные формы, средства обучения.

Дистанционное обучение базируется на следующих основ ных составляющих:

Содержательной – предполагает создание информацион ных ресурсов в виде курсов дистанционного обучения, сайтов, порталов;

методическую поддержку.

Технологической – это материальная база и программное обеспечение.

Организационной – предусматривает обучение и перепод готовку преподавателей, занятых в обучении на дистанции, педа гогическое сопровождение студентов в процессе обучения, т.е.

организацию и проведение учебного процесса.

Стоит отметить, что организация эффективного дистанцион ного обучения в условиях Интернета невозможна без учета, с од ной стороны, особенностей телекоммуникационной среды, а с дру гой – особенностей поведения человека в этой среде. Специфика общения между участниками процесса обучения определяется тем, что происходит смена ведущего сенсорного канала на визуальный.

И как бы интенсивно ни проходило развитие средств мультимедиа, задействующих и другие каналы восприятия информации (напри мер, аудиальный, или слуховой), он остается доминирующим. По этому, если при очном общении люди воспринимают друг друга на чувственном уровне, уровне эмоций, которые дополняют содер жание общения, то при дистанционном общении на первый план выходит уровень интеллекта, выражающийся в текстах, рисунках, – 121 – схемах, т.е. во всем, что лишено сенсорности, но выражает содер жание и предмет общения.

Следовательно, при создании различных средств обучения (web-сайтов, web-учебников, справочных систем и пр.) необходи мо еще на этапе их проектирования, а также при использовании их в учебном процессе учесть наиболее важные психолого физиологические особенности восприятия человеком информации, предоставленной в визуальной форме.

В российской практике уже сложились определенные модели организации дистанционного учебного процесса, позволяющие наиболее полно реализовать возможности интернет-технологий.

Их выделила и подробно описала Е.С. Полат [1]:

1. Интеграция очных и дистанционных форм обучения.

2. Сетевое обучение:

– автономные сетевые курсы;

– информационно-образовательная среда.

3. Дистанционное обучение и кейс-технологии.

4. Дистанционное обучение на базе интерактивного телеви дения, видеоконференций.

1. Модель интеграции очных и дистанционных форм обуче ния, как показывает уже накопленная практика, является наиболее перспективной, причем применительно как к школьному образо ванию (профильные курсы, использование курсов дистанционного обучения для углубления знаний, ликвидации пробелов в знани ях), так и к обучению в колледже, техникуме, вузе.

Так, в вузе с помощью дистанционной формы можно прово дить лекции (сетевые или видеозапись), лабораторные работы, виртуальные экскурсии, форумы, обсуждения, дискуссии, теле конференции, осуществлять проектную деятельность.

Данная модель может быть использована в двух вариантах:

1. Если базовое обучение очное, а отдельные виды деятель ности осуществляются дистанционно.

2. Если базовое обучение дистанционное, а очно проводится только краткосрочный курс и очные семинары, лекции.

При базовом очном курсе в зависимости от сложности материа ла преподаватель вправе выносить на очные занятия объяснение но вого материала, проверку понимания материала, дискуссии, защиту – 122 – проектов. Формирование навыков и подготовку к дискуссиям, проек там можно отнести к занятиям в дистанционной форме.

При базовом дистанционном обучении семинары и обзорные лекции проводятся очно. В дистанционной форме учащиеся зна комятся с новым материалом при постоянных консультациях с преподавателем. При этом используются индивидуальные и груп повые формы работы, которые направлены на формирование не обходимых навыков у студентов.

2. Сетевое обучение необходимо для тех случаев, когда воз никают сложности с качественным обеспечением учащихся очны ми формами обучения (для детей-инвалидов, для детей Крайнего Севера и сельской местности, а также для студентов и взрослого населения, желающих повысить свой профессиональный уровень, сменить профессию и т.д.).

В этом случае создаются специальные, автономные курсы дис танционного обучения, т.е. по отдельным учебным предметам, разде лам или темам программы или целые виртуальные школы, кафедры, университеты. Автономные курсы больше предназначены для овла дения отдельным учебным предметом, углубления знаний по этому предмету, или наоборот, ликвидации пробелов в знаниях.

Сетевое обучение предполагает также создание структуриро ванного информационно-образовательного пространства с курса ми согласно учебному плану, с библиотеками (электронными учебниками, словарями, энциклопедиями), лабораторными и прак тическими занятиями, экскурсиями, системой контроля.

Информационно-предметная среда представляет собой цело стную образовательную систему курса (с дифференциацией) той или иной специальности с полным набором всего информационно го массива, необходимого и достаточного для достижения постав ленных задач обучения в данной образовательной системе. Обяза тельно должна быть возможность использования различных педа гогических и информационных технологий, работа в форумах, ча тах, телеконференциях, организация совместных проектов. Очных занятий при сетевом обучении не предполагается.

Эта модель обучения может полностью заменить очную форму обучения и быть самодостаточной для получения качест венного образования при условии грамотной ее организации.

– 123 – 3. Модель дистанционного обучения и кейс-технологий предназначена для дифференциации обучения. Дело в том, что в большом количестве случаев нет необходимости в создании элек тронных сетевых учебников, если существуют уже утвержденные Министерством образования печатные пособия. Гораздо эффек тивнее строить обучение, опираясь на уже изданные учебники и учебные пособия и с помощью дополнительного материала, раз мещаемого в сети, либо углублять этот материал для особо ода ренных учащихся, либо давать дополнительные разъяснения, уп ражнения, использовать информационные ресурсы Интернет. При этом предусматриваются консультации преподавателей, система тестирования и контроля, дополнительные лабораторные и прак тические работы, совместные проекты, пр.

4. Модель интерактивного телевидения связана с телевизи онными технологиями и пока очень дорогая. Это трансляция заня тий с помощью видеокамер и телевизионного оборудования на расстоянии. Данная модель дистанционного обучения полностью имитирует очную форму. С е помощью стены класса словно ис чезают, аудитория расширяется за счет удаленных студентов, с которыми преподаватель и учащиеся могут вступать в контакт (по типу телемоста). Соответственно, данная модель требует присут ствия студентов в определенное время в определенном месте, как и при очной форме обучения.

В целом, эффективность любого вида обучения на расстоя нии зависит от трех составляющих:

эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемо го, несмотря на то, что они физически разделены расстоянием;

эффективности разработанных методических материалов и способов их доставки;

эффективности обратной связи.

Дистанционное обучение может дать качественное образо вание только при тщательной проработке самой системы обуче ния. К факторам, определяющим качественный уровень обучения на дистанции, можно отнести:

– во-первых, используемые методы и модели обучения, кото рые должны быть адекватны организации дистанционного обуче ния в учебном заведении;

– 124 – – во-вторых, организацию информационно-образовательной среды учебного процесса, необходимой и достаточной для прове дения полноценного обучения;

– в-третьих, соответствие материала учебным планам и госу дарственным образовательным стандартам;

– в-четвертых, создание оптимальных условий обучения для организации эффективной познавательной деятельности студентов (учеников), с учетом специфики предметной области, психологи ческих особенностей восприятия и усвоения информации;

– в-пятых, использование разнообразных технических и ком муникационных средств для решения конкретных задач;

– в-шестых, применение методов четкой идентификации обучающихся;

– в-седьмых, профессиональную подготовку преподавателя, что предполагает его компетентность в области современных ин формационных технологий, а самое главное – владение специфи кой организации дистанционного обучения.

При грамотной организации дистанционного учебного про цесса формируются все ключевые компетенции студентов: комму никативная, автономизационная (саморазвитие, самообучение, са моопределение, конкурентоспособность), работа в команде, работа в ситуации неопределенности и недостаточности ресурсов, ин формационная, социальная (способность действовать в социуме с учетом позиций других людей) и другие.

Таким образом, необходимость дистанционного обучения на зрела. Как инновационная форма, дистанционное обучение способно открыть новые рубежи к получению необходимых знаний и при пра вильной организации имеет серьезные перспективы на будущее.

Кроме того, нельзя не отметить, что в нынешних условиях «борьбы за учеников» в рамках конкуренции между учебными за ведениями, дистанционное обучение выступает в качестве одного из способов повышения конкурентоспособности организации.

Литература 1. Полат, Е.С. Педагогические технологии дистанционного обучения / Е.С. Полат. – М.: Академия, 2006.

– 125 – ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЛОСОФИИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Чекалина Н.И.

доцент кафедры гуманитарных наук, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А. Дегтярва, г. Ковров, e-mail: val_yakovlev@mail.ru Вслед за классической моделью науки исчерпала себя и клас сическая модель образования. Нормой нашего времени является универсальный человек, ориентирующийся в обеих культурах: ес тественно-технической и социально-гуманитарной. Высшая школа призвана преодолеть сложившийся «раскол» специалистов на ин женеров и гуманитариев. Видный американский философ, социо лог и футуролог Олвин Тоффлер отмечает, что современное чело вечество вступает в третью волну цивилизации, на смену индуст риальному идт информационное общество, гуманистически ори ентированное. Всемирно известный учный математик Н.Н. Мои сеев – активный поборник гуманитарного образования – считал, что XXI век будут веком торжества наук об обществе и человеке.

В нашей стране за одно столетие дважды разрушался соци альный гумус культуры. Во-первых, в послереволюционные годы, когда была фактически уничтожена интеллигенция, ставилась за дача подготовки специалистов в кратчайшие сроки и с минималь ными затратами. Во-вторых, в конце прошедшего века, когда псевдолиберальные реформы окончательно подорвали авторитет гуманитарного образования в России. Нет ничего удивительного в том, что так низок уровень культуры наших студентов, особенно технических вузов.

Историческая практика свидетельствует, что ни наука, ни по литика, ни право как епархии чистого разума, не принимающие в расчет религиозно-нравственного и философского чувства, не спо собны изменить сколько-нибудь серьзно общественные отноше ния. Нам, не первым создающим основы нового строя, стоило бы помнить, что любая сколько-нибудь серьзная трансформация об щества осуществляется в границах мировоззренческого идеала на – 126 – рода. Любая философия, любая религия, являясь определенной системой взглядов и положений веры, в то же время есть и куль турно-историческое творчество известного народа. Следовательно, задача современной гуманитарной интеллигенции - знакомить общественность и власть предержащих с духовно-творческими основами отечественной культуры. Осознание того, что без воз рождения религиозного чувства, трансцендентной энергии созна ния индустриальное общество не спасти от саморазрушения, при шло на прагматический Запад уже в XX веке. Не вс так просто в России. Мы по-прежнему живем, словно в безвоздушном про странстве. Народная мудрость констатирует извечное состояние нашего самосознания как «Иванов, не помнящих своего родства».

А.С.Пушкин в сво время сравнил издание «Истории государства Российского» Н.М.Карамзина с открытием Америки Колумбом.

Студентам стоит напомнить, что даже великие научные от крытия не «узнаются» умом, а «открываются» духовному зрению.

Так, в Англии Исаака Ньютона считают больше богословом, чем физиком. Понятие силы он взял из Божественного Писания и ввл его в естествознание. Любое научное открытие есть духовное про зрение, акт духовного творчества. И это та реальность, которую современный человек должен осознавать. В курсе философии сту денты знакомятся с основными направлениями философского мышления – материализмом и идеализмом – и решают, с кем им по пути. Задача преподавателя состоит в том, чтобы показать, что обе эти парадигмы – ограниченные, а, значит – тупиковые. Нор мальный человек не должен быть материалистом, видящим только материальную оболочку этого мира, и не должен быть чистейшим мистиком-идеалистом, видящим одни только мистические явле ния. Реалист должен видеть и воспринимать мир во всей его пол ноте. Для этого, как говорили наши религиозные философы и пра вославные мыслители, в частности, Иван Васильевич Киреевский и Алексей Степанович Хомяков, чтобы познать мир, ты должен очистить и исправить самого себя, ибо человек есть познающий организм. Истина не дается нравственно ущербному человеку, эта одухотворяющая мысль и определила обращенность русской философии к вопросам социальной практики, «исканию правды и смысла жизни».

– 127 – Эти особенности русской философии называются этикоцен тризм и правдоискательство. Студенты, как правило, внутренне согласны с тем, что русский человек относится к жизни не рацио налистически, а с позиций справедливости и высшего смысла. Для большинства окружающих главным вопросом является не цена, а смысл предлагаемого дела. И в этом мы согласны с автором «Оп равдания добра» Владимиром Сергеевичем Соловьвым, что в че ловеке невозможно видеть деятеля только экономического – любая самая простая человеческая потребность с необходимостью ос ложняется нравственным вопросом.

Формулу национального менталитета вывел социолог позитивист XIX века Николай Константинович Михайловский.

Если нельзя увидеть историческую реальность сразу в трех ее ипо стасях: как теоретическую истину, социальную справедливость и гуманистическую нравственность, то она не выдерживает в созна нии народа очной ставки с понятием «правда». Правда, как Бог, определяет мотивы и цели русского народа. И после Л.Н. Толстого и Ф.М. Достоевского для русской философии, безусловно, одно, что главное человеческое предназначение в мире – это реализация своего нравственного потенциала, без чего вс остальное теряет свой смысл. Теоретическая потребность «я мыслю», по словам В.С.Соловьва, является частной потребностью, тогда как высшей является потребность в абсолютном существовании.

Русская религиозно-идеалистическая философия максималь но выражает наш неиндивидуалистический, немеркантильный и непрагматический национальный характер, - в этом, собственно, и заключается е назначение как философии. Задача преподавателей гуманитарных наук – приобщить студентов-граждан нашего госу дарства к его золотому запасу – отечественной философской мыс ли. Не может быть гуманитарного образования, не имеющего кор ней в национальной культуре. Но все эти благие пожелания упи раются в «сетку» часов, отводимых на философию и гуманитарные дисциплины. Национальная философия в эту сетку просто не про ходит, может быть, только двумя часами. И опять наше куцее гу манитарное образование, по горькому замечанию Ивана Алексан дровича Ильина, идет «побираться под окнами» западной культу ры, философии и политики и выпрашивать себе «на бедность»

– 128 – черствые корки рассудочных европейских выдумок Вольтеров, Марксов, Фукуям… Либеральные ценности, внедряемые жизнью, вытесняют ду ховно-нравственный аспект бытия нации. А наше патриотично настроенное Министерство образования и науки робеет перед иде ей ввести в России преподавание русской философии, подобно тому, как в Германии изучается немецкая, в Англии – английская, в США – американская философия. Патриотизм в воспитании нам, действительно, можно было бы перенять у Запада.

– 129 – ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ ВЛИЯНИЕ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ПОДГОТОВКУ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА Бородина С.А.

старший преподаватель кафедры высшей математики и прикладной информатики, ФГБ ОУ ВПО «Самарский государственный технический университет», г. Самара, e-mail: Saborodina@bk.ru Модернизация системы высшего профессионального образо вания, характеризующаяся динамичным обновлением технологий и знаний во всех сферах деятельности, требуют качественно ново го подхода к профессиональной подготовке специалистов. Тради ционной роли высшего образования – подготовки специалистов, обладающих обширными систематизированными знаниями и уме ниями, – уже недостаточно. Колоссальное накопление научной информации и интенсивный рост научных направлений диктуют потребность в изменении образовательной деятельности и повы шении эффективности уровня подготовки специалистов за счет создания обучающей среды, направленной на интеграцию и инди видуализацию образования, и на развитие информационного взаи модействия между преподавателями и обучающимися. Процесс решения данной задачи требует реализации комплекса мер по средством внедрения образовательных технологий, требующих изменения системы работы преподавателя, совершенствующих систему высшего профессионального образования.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.