авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

««КОВРОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ИМЕНИ В.А. ДЕГТЯРЕВА» МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное ...»

-- [ Страница 4 ] --

Основное направление развития современных педагогиче ских технологий при подготовке будущего бакалавра – индиви – 130 – дуализация процесса обучения с учетом уровня подготовки, спо собностей обучаемых, стимулирующая учащихся к самостоятель ному поиску информации и помогающая повысить уровень значи мости, в том числе и математических знаний. Управление процес сом обучения предполагает осуществление контроля знаний - оп ределенной системы проверки эффективности его функциониро вания. Использование традиционной формы контроля знаний – личное собеседование преподавателя и студента – не всегда позво ляет объективно и точно оценить знания студентов. Поэтому, воз никает потребность в развитии и организации соответствующего педагогического контроля знаний, гарантирующего успешность усвоения учебного материала, результативность которого зависит от сочетания методов, средств и видов проверки. Таким образом, контроль учебно-познавательной деятельности выступает не толь ко как показатель оценки успешной учебной деятельности, но и как процесс управления обучением, и как показатель качества об разования, которое в первую очередь зависит от тех целей, кото рые ставит перед собой система образования. Из-за недостаточной эффективности и объективности педагогической деятельности не всегда может быть достигнута цель системы образования реализа ция обучающей, воспитывающей и развивающих функций, а также поиск путей наиболее оптимальной передачи информации для бо лее эффективной профессиональной подготовки студентов, буду щих бакалавров.

Показатели, характеризующие качество образования, можно разделить на три группы: «показатели вложения в образование, показатели качества учебного процесса и показатели результатов обучения» [1. С.13].

Показатели вложения в образование включают в себя финан сирование образования и ресурсное обеспечение (кадровое, мате риально-техническое, методическое, программно-информацион ное). К показателям качества образования можно отнести оценку качества образовательной и профессиональной подготовки буду щих инженеров.

Контроль результатов обучения осуществляется с помощью различных методов в зависимости от вида и формы. В зависимости от этапов обучения возможно осуществление входного, текущего и итогового контроля.

– 131 – Входной контроль позволяет определить исходное состояние обученности студентов, соответствие уровня знаний установленным стандартам и готовность будущих студентов к изучению данного предмета. Также входной контроль позволяет дифференцировать студентов по степени подготовки, корректируя рабочую программу.

В условиях личностно-ориентированного подхода входной контроль позволяет индивидуализировать процесс обучения, выявить наиболее сильные или слабые стороны обучающихся с последующим индиви дуальным построением линии освоения нового материала в зависи мости от уровня подготовленности студента.

Текущий контроль дает представление о ходе учебного про цесса и динамике результатов учебной деятельности учащихся, позволяет своевременно выявить ошибки и затруднения при ос воении нового учебного материала.

Итоговый контроль (рубежный или заключительный) ис пользуется для оценки результатов обучения после завершения определенного раздела или курса учебной дисциплины. Результа том итогового контроля обычно является экзаменационная оценка.

Объективная оценка при систематической проверке знаний позволяет обучающимся самостоятельно оценить уровень своих знаний, а преподавателю наиболее объективно оценить возможно сти студента при прохождении учебной дисциплины и детально скорректировать индивидуальную работу каждого обучающегося.

В последнее время все более популярно педагогическое тес тирование, которое возможно применять при всех видах контроля.

Система контроля, позволяя организовать систематическую учеб ную деятельность, достигает наибольшей эффективности при при менении тестов. Такой вид контроля дает возможность студентам более успешно усвоить учебный материал, расширяя поле само стоятельной деятельности. Популярность тестирования обуслов ливается способностью охватывать большой объем материала, в силу высокого темпа работы сокращать время, затраченное на проверку, существенно повышая производительность труда пре подавателя, давать объективную оценку подготовки обучаемых [2.

С.60]. Особую значимость в системе контроля знаний имеет тех нологическое обеспечение учебного процесса. Неоспоримые пре имущества приобретает компьютерное тестирование. Ведущими – 132 – факторами компьютерного тестирования являются всесторон ность, систематичность и объективность. Работа в тренинговом режиме с последующим самоконтролем позволяет обучающимся проверить свои знания, самостоятельно оценить уровень подго товки, а значит наиболее эффективнее подготовиться к промежу точному и итоговому контролю знаний [3. С.30].

Тем не менее, несмотря на явные преимущества при осуще ствлении контроля знаний, у тестирования существуют и недос татки. Один из недостатков тестирования – это трудозатраты. Тес тирование требует больше времени на этапе подготовки не только тестовых заданий, но и ответов к ним с учетом всех типовых оши бок. Другим существенным недостатком тестирования является то, что тесты не показывают, каким путем был получен результат и не является ли ответ выбранным наугад, а также не обладают доста точной гибкостью для выявления пробелов в знаниях более глубо кого уровня. Таким образом, возникает необходимость комбини ровать различные методы проверки, например, тестирование и традиционный устный опрос, что позволит провести более глубо кую проверку знаний. Такая форма проверки наиболее выгодна при проведении итогового заключительного контроля.

В последние годы в образовании установилась пятибалльная система оценивания, основанная на сравнении, в зависимости от того, что выбрано в качестве эталона. Это могут быть результаты других учащихся, когда преподаватель оценивает результат ответа на фоне других обучающихся и, исходя из этого, может выставить ту или иную оценку. Недостатком данной ситуации является то, что любой более грамотный и «сильный» ответ на фоне очень сла бых ответов, показывающих низкий результат освоения учебной дисциплины, может дать высшую оценку пятибалльной системы, что не всегда будет соответствовать истине, а самое главное, не даст объективной оценки знаний обучающегося. Также критерием эталона могут служить требования ГОСа, тогда в этом случае ре зультат ответа будет зависеть от того, какую часть от планируемо го объема знаний усвоил и сумел применить на практике обучаю щийся. В этом случае оценивание будет более объективным, но не всегда выполнимым, так как потребует от преподавателя на каж – 133 – дом практическом или семинарском занятии разрабатывать эта лонные требования.

Также, довольно часто, в роли критерия могут выступать субъективные требования преподавателя, когда результаты работы студента могут оцениваться в зависимости от прилежания и про пусков на занятиях или от его личных качеств. Говорить в данной ситуации об объективной оценке не приходится, так как студент, который старательно выполняет все требования преподавателя, но с потенциально низким уровнем знаний, может заработать более высокий балл, чем его коллега с более высоким потенциалом, но, по мнению преподавателя, прикладывающим меньше усилий в процессе обучения.

Исходя из вышеизложенного, обращаем внимание на необ ходимость переосмысления уже сложившейся системы оценива ния знаний, оценки всех ее слабых и сильных сторон и создания современной контрольно-оценочной системы знаний, главными критериями которой будут личностно-ориентированный подход и объективность.

Опыт работы в вузе показывает, что при поступлении в выс шие учебные заведения бывшие школьники сталкиваются с опре деленными трудностями, например, с невозможностью самостоя тельно контролировать учебу, а также систематически и «равно мерно» учиться в течение всего семестра. В этой связи важное ме сто в управлении процессом обучения занимает рейтинговая сис тема оценки знаний как один из видов контроля и самоконтроля знаний.

Рейтинговая система оценки знаний, основанная на поэтап ном накапливании оценок в баллах за выполнение учебных меро приятий на протяжении всего семестра, является интегрированной оценкой результатов деятельности студента по отдельной дисцип лине за определенный учебный промежуток. На каждом этапе кон троля в рейтинговую систему оценки удачно вписывается ком плекс тестовых заданий, разработанных на кафедре ВМ и ПИ, по зволяющий более успешно осуществлять промежуточный и итого вый контроль.

Рейтинг более объективен и гибок в силу личностно ориентированного подхода. Учитывает личные особенности сту – 134 – дентов, дает усредненную оценку, учитывает психологический момент. Все сбалансировано: либо студент набирает баллы по тес там, либо по ответам на занятии, либо по теории. Рейтинг учиты вает творческую компоненту исходя из всех педагогических тре бований.

Таким образом, контроль учебно-познавательной деятельно сти, как процесс управления обучением, способствует более эф фективной профессиональной подготовке студентов.

Литература 1. Савельев, Б.А. Оценка уровня обученности студентов в це лях аттестации образовательного учреждения профессионального образования: учеб. пособие / Б.А.Савельев, А.С.Масленников. – Йошкар-Ола: Центр государственной аккредитации, 2004. – 84 с.

2. Евдокимов, М.А. Многоуровневая система контроля зна ний студентов по курсу «Высшая математика» / М.А. Евдокимов, Н.Н. Стрелкова // Вестник Самарского государственного техниче ского университета. – Серия «Психолого-педагогические науки». – Выпуск №2(8). – СамГТУ, 2007. – С.59-62.

3. Звонников, В.И. Современные средства оценивания ре зультатов обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 224 с.

– 135 – ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ Кожедуб Н.В.

доцент кафедры иностранных языков, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А. Дегтярева», г. Ковров, e-mail: natasha_kozhedub@pochta.ru Реформирование высшего образования в России вызвано необ ходимостью повышения качества подготовки специалистов. В «Кон цепции модернизации российского образования на период до года» отмечается, что на сегодняшний день образование не обеспечи вает выпускникам должного уровня подготовки в соответствии с об разовательными стандартами. Для решения данной проблемы необ ходим не только пересмотр содержания обучения и воспитания сту дентов, приспособления вузовской системы обучения к современным условиям, но и изменения в методах и формах обучения.

В деятельности высшей школы возникает необходимость в совершенствовании традиционной системы оценки качества под готовки специалистов. В связи с процессами интеграции и разви тием сотрудничества между Россией и европейскими государства ми и вступлением России в Болонский процесс возникает потреб ность в адаптации к новой системе контроля, характерной для стран Европы.

Система контроля в вузе строится с учтом требований к сте пени усвоения знаний и умений, которые находят отражение в го сударственном образовательном стандарте. От эффективности данной системы зависит уровень подготовки будущего специали ста, успешность его профессиональной деятельности. Поэтому всесторонняя теоретическая разработка проблем контроля и соз дание эффективных технологий приобретают особую значимость.

Одной из важных проблем, обсуждаемых в рамках Болонско го процесса, является система контроля качества знаний. Главный недостаток традиционной системы оценки знаний студентов за – 136 – ключается в том, что она не способствует активной и ритмичной работе студентов. Существующая система контроля усредняет всех: и студент, сдавший все контрольные досрочно, и студент, сдавший их лишь в зачетную неделю, формально одинаково успе вают. В итоговой экзаменационной оценке не учитывается само стоятельная работа студента. Эта оценка не отражает в полной ме ре уровень знаний, умений и навыков студента, содержит элемент случайности. Эти и многие другие недостатки традиционной сис темы обусловили поиск новых возможностей объективной оценки знаний, умений и навыков. Вс это привело к необходимости мо дернизации традиционной технологии обучения, которая позволя ла бы на высоком уровне методического, информационного и тех нического обеспечения проводить высококачественную подготов ку специалистов. Одним из вариантов такой модернизации являет ся модульно-рейтинговая технология обучения.

Модульно-рейтинговая система – это комплекс организаци онно-управленческих и учебно-методических мероприятий, кото рые используются для повышения эффективности учебного про цесса, а также для усиления объективности и достоверности оце нивания уровня подготовки студентов в процессе обучения в вузе.

Модульно-рейтинговая технология обучения дает возможность активно влиять на процесс обучения, улучшать его функциональ ные характеристики, что позволяет поднять интерес студентов к учебному процессу и, следовательно, повысить их успеваемость.

Модульная система имеет целью поставить студента перед необ ходимостью регулярной учебной работы в течение всего семестра, требует четких правил ее выполнения, которые должны быть хо рошо известны и студентам, и преподавателям. Эта система скла дывается из двух взаимосвязанных и дополняющих одна другую частей: рейтинговой и модульной.

Первый компонент – рейтинговый – является комплексом мероприятий, обеспечивающих контроль качества учебной работы студентов в процессе изучения ими отдельных дисциплин, практи ки и образовательной программы в целом. Он решает такие необ ходимые для современного учебного процесса задачи, как повы шение мотивации студентов к изучению дисциплины, повышение уровня организации процесса обучения в вузе, улучшение контро ля качества усвоения учебного материала.

– 137 – Второй компонент – модульный – представляет собой способ организации учебного материала, где весь учебный материал по дисциплине разделен на образовательные единицы – модули.

Модуль – относительно самостоятельный блок информации, имеющий логическую завершнность, несущий определенную функциональную нагрузку и дающий интеллектуальные или прак тические знания и умения.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучаю щийся более самостоятельно или полностью самостоятельно мо жет работать с предложенной ему индивидуальной учебной про граммой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению постав ленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консульта тивно-координирующей.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения:

содержание обучения представляется в законченных, само стоятельных комплексах – модулях, одновременно являющихся бан ком информации и методическим руководством по его усвоению;

взаимодействие педагога и обучающегося в учебном про цессе осуществляется на принципиально иной основе – с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготов ленности к каждой педагогической встрече;

сама суть модульного обучения требует неизбежного со блюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений ме жду педагогом и обучающимися в учебном процессе.

Сочетание рейтингового и модульного компонентов способ ствует активизации самостоятельной работы, вырабатывает навык самоконтроля и самооценки, развивает умение планировать учеб ную деятельность.

Модульно-рейтинговые системы широко используются для контроля знаний по теоретическим и точным наукам, но техноло гия рейтинга в технических вузах применительно к дисципли нам гуманитарного цикла, в частности иностранному языку, раз работана недостаточно.

– 138 – Попытка переноса методов и критериев оценки, применяе мых в точных науках, на гуманитарные дисциплины не всегда эф фективна. В связи с этим возникает необходимость учта специ фики отдельной дисциплины, в частности иностранного языка, при разработке модульно-рейтинговой технологии. Система контроля по иностранному языку нуждается в повышении объективности за счет уточнения критериев оценки, применения тестов и многобальных шкал.

Литература 1. Артмов, А. Модульно-рейтинговая система [Текст] / А. Артемов, Н. Павлов, Т. Сидорова //Высшее образование в Рос сии. – 1999. – №4 – С. 24-27.

2. Ершиков, С. Опыт использования рейтинговой системы [Текст] / С. Ершиков, Т. Лобова, С. Филиппов, Т. Шидловская // Высшее образование в России. – 1998. – №1 – С. 33-48.

3. Масленников А.С. Организация учебного процесса на ос нове модульно-рейтинговой технологии [Текст] / А.С. Масленни ков, В.Е. Шебашев// Фундаментальные исследования. – 2007. – № 2 – С. 68-70.

4. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения [Текст] / П. Юцявичене. – Каунас: Швиеса, 1989. – 272 с.

ПРИМЕНЕНИЕ АЛГЕБРЫ НЕЧЁТКОЙ ЛОГИКИ В ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВАХ Теличко В.Г.

доцент кафедры строительства строительных материалов и конструкций, Тульский государственный университет, г. Тула, katranv@yandex.ru В соответствии с требованиями к результатам освоения основ ных образовательных программ многоуровневой подготовки по на – 139 – правлению «Строительство» учебные дисциплины необходимо обес печить наджными средствами оценки результатов их освоения.

В качестве критериев наджности примем следующие:

– полноту материала дисциплины, представленного в средст вах оценки;

– полноту контроля уровней обученности по дисциплинам, которые представлены, например, следующими уровнями:

• наличие моторных навыков (правильной реакции на задан ной стимул);

• освоение определнной последовательности действий;

• умение определять общие признаки множества объектов;

• умение логического увязывания понятий между собой;

• навыки в применении правил (решение задач);

• навыки аналитического критического мышления (при под готовке в магистратуре);

– объективность выводов, полученных в результате примене ния оценочного средства.

Первый критерий теоретически реализуется без особых про блем, если материалы для него строго соответствуют утверждн ной рабочей программе дисциплины.

Второй критерий требует достаточно большого объма работы по отбору материала предметной области и структурированию в со ответствии с указанными уровнями. Тем не менее, современные ин формационные технологии значительно облегчают эту деятельность, так что е результаты могут быть вполне удовлетворительными.

Значительно сложнее обстоит дело с третьим критерием – объ ективностью сделанной оценки. Возмущающим фактором здесь вы ступает наличие самооценки результатов учебной активности студен та. При е несовпадении с результатами внешней оценки может про исходить (и происходит) серьзное снижение уровня мотивации к учению и возникновение конфликтных ситуаций. Последнее особен но опасно, если дисциплина продолжается несколько семестров или преподаватель ведт несколько дисциплин.

Решение проблемы можно искать путм привлечения студен та к участию в формировании вывода оценочным средством не только в качестве объекта функционирования этого средства, но и в качестве лица, управляющего возникновением этой оценки. Для – 140 – этого ему (студенту) должен быть предоставлен механизм управ ления формированием оценки. Это означает, что деятельность студента и преподавателя при активации оценочного средства должна быть равноценной. С некоторой точки зрения в этом слу чае можно будет говорить о сотрудничестве в выявлении уровня обученности. Существенным моментов в предлагаемом подходе является требование свободного доступа к оценочному средству со стороны студента.

На первый взгляд, реализовать подобный подход можно с помощью какой-либо формы тестирования, полагая, что тестовые задания структурированы в соответствии со вторым критерием.

Одно в этом случае сотрудничество может легко перейти в форму «натаскивания», чтобы преодолеть эту тенденцию, следует фор мировать чрезвычайно объмные базы тестовых заданий.

Нами предлагается подход, основанный на механизме, при меняемом в экспертных системах. Этот механизм функционирует на множестве событий, которые подтверждают или опровергаю выдвинутую гипотезу в отношении принадлежности анализируе мой группы событий тому или иному выводу.

В учебном процессе совокупность возможных выводов на самом верхнем уровне детализации может быть описана четырьмя известными интегральными оценками обученности:

1. Неудовлетворительно.

2. Удовлетворительно.

3. Хорошо.

4. Отлично.

Для подтверждения выдвинутых гипотез можно сформиро вать два набора событий, формируемых прямо или опосредованно:

– события, формируемые преподавателем (или их группой – комиссией);

– события, формируемые лично студентом.

Эти события могут носить достаточно разнообразный харак тер, но в простейшем случае это должны быть некоторые число вые данные, например, процент выполнения студентом запланиро ванной для него работы. Этот процент назначается студентом и преподавателем независимо по каждому виду работ и обрабатыва ется с помощью алгебры нечтной логики.

– 141 – На данном этапе развития предлагаемого подхода нами по лучен опыт оценивания общего уровня обученности студентов на базе материалов, представляемых студентом в материализованном виде: курсовая работа, курсовой проект, реферат и т.п. В качестве примера приведм технологию разработки прототипа оценочного средства результатов курсового проектирования (курсовой рабо ты) по применению метода конечных элементов для расчта строительных сооружений.

Формализация задачи оценивания требует введения следую щих количественных характеристик:

1. Объем выполнения задания, который заявлен студентом к защите на основе предварительной самооценки и представлен не которой последовательностью AСi (i = 1, 2, …, 10) оценок объема отдельных видов работы (в процентах).

2. Объем выполнения отдельной работы AПi (i = 1, 2, …, 10), который студент сумел защитить, пользуясь объявленной систе мой критериев качества, в ходе дискуссии с комиссией. Простав ляется решением комиссии (в процентах).

3. Коэффициент важности (весовой коэффициент) отдельного вида работ Vi (i = 1, 2, …, 10), Vi = 1. Определяется на основе оценок, высказанных экспертами-преподавателями.

4. Объем Bi (i = 1, 2, …, 10) работы конкретного вида, засчи тываемый в качестве вклада в общий объем работы с учетом весо вого коэффициента по формуле Bi = Vi •ACi (защищенный объем).

5. Достоверность ai заявленного студентом выполненного объема, которая оценивается на основе рассогласования объема выполнения AСi, заявленного студентом, и объема AПi, защищенно го студентом:

ai = f(AСi – AПi), ai = [0, 100].

Функция ai в данном случае определяется на основе выраже ния, представленного на рис. 1.

Выражение для ai построено в предположении, что комиссия не может назначить значение объема AПi AСi. Кроме того, актива ция указанного выше правила проводится со значениями посылки и заключения, равными 100.

– 142 – Рис. 1. Функция достоверности выполненного объма работы 6. Достоверность bi, с которой предполагается учесть заяв ленный студентом объем AСi при оценке вклада этой работы в формирование общего объема курсовой работы.

Значения bi определяются тем, что, чем выше защищенный объем работы, тем более строго он должен оппонироваться, что реализовать на практике достаточно сложно. Поэтому, чтобы не лишать студента возможности получить высокую оценку, досто верность разовой защиты видов работ с высоким весовым коэф фициентом снижена до 93, со средним – до 95, с низким – до 97.

7. Достоверность С накопленного защищенного объема Всум, кото- рая оценивается с помощью одного из вариантов алгебры нечткой логики, предложенных Заде [1] для значения перемен ной, формируемой на основе арифметических операций:

С = [0, 100], Всум = Bk, k = 1, 2, …, j.

Варианты алгебры нечткой логики (в варианте представле ния инструментальной системы-оболочки для построения экс пертных систем [2. С. 45, табл. 3.2]), которые могут быть исполь зованы для управления значением достоверности С при анализе двух событий, принятых к обработке для подтверждения одной из принятых гипотез:

1. По минимуму c = min(a,b).

2. По произведению c = a•b/100.

3. По среднему c = [min(a,b)+(a•b)/100]/2.

4. По остатку c = (a•b/100)•[2 – max(a,b)/100].

– 143 – Из этих четырех вариантов минимум всегда будет давать наивысший фактор достоверности, а произведение – самый низ ший. Среднее значение – это среднее между этими двумя метода ми, а остаток располагается между результатами по минимуму и по произведению.

8. Дифференцированная оценка формируется на основе функции, связывающей четыре интегральные значения оценки с парой числовых данных {Всум;

C}. Эта функция определяется раз работчиком итерационно: на основе его опыта, опыта коллег преподавателей и уточняется на базе результатов отладочного пе риода пробной эксплуатации соответствующего программного обеспечения, в том числе – с учетом мнения студентов.

Вариант системы соответствия результатов аргументации средствами нечеткой логики и системы дифференцированных оце нок представлен в табл. 1.

Таблица Защищен- Исчисленная Результирую Условия ный достоверность, щая объединения объем, % 1…100 оценка менее 30 менее 40 или неудовлет-но 30 - менее 70 40 и более и удовлет-но 70 - менее 90 75 и более и хорошо 90 и более 90 и более и отлично В соответствии с используемыми математическими средст вами аргументации вывод предполагается осуществлять на основе базы знаний, построенной в виде системы правил, обрабатываю щих некоторую совокупность факторов. В ходе активации правила оценивается достоверность названного фактора. При этом заклю чение каждого правила может как подтверждать тестируемую ги потезу, так и опровергать ее (в зависимости от факторов, посту пивших в посылку правила).

В дальнейшем будем полагать, что рассмотрение факторов, которые опровергали бы гипотезу о наличии знаний у студента, происходит в ходе защиты курсовой работы и приводит к появле нию значений достоверности гипотезы о наличии знаний, отлич ных от 100.

– 144 – Оформление факторов подтверждения производится в форме правила следующего содержания:

i-работа, заявленная студентом в объеме AСi, имеет достоверность ai и принимается к учету в объеме Bi с достоверностью bi.

В связи с наличием сомнений в достоверности сделанного в этом правиле заключения (bi не равно 100), которое является пра вомерным в силу целого ряда объективных и субъективных при чин (например, недостаток времени для контроля аргументации оценок студента во время защиты или неумение студента изло жить свою точку зрения), логический вывод, основанный на дан ном правиле имеет достоверность сi, которая определяется с уче том достоверностей посылки ai и заключения bi.

Окончательный вывод об оценке всей совокупности факто ров обрабатывается правилом:

формирование накопленного защищенного объема работ Всум, имеющего достоверность С, проводится суммированием каждого защищенный объема Bi+1, имеющего достоверность сi+1, с уже накопленным защищенным объемом Вk (k = 1, 2, …, i) при распространении суммирования на все виды работ.

При формировании весов критериев качества, которые нами объединяются в группы по 10 факторов, образующих три надгруп пы, мы руководствовались требованием однозначности понимания смысла собственно критерия. Отсюда же следует и необходимость их иерархической структуры. Выбор числа элементов на каждом уровне остатся за разработчиком.

В процессе построения каждая группа должна быть ранжиро вана по степени важности с точки зрения оценки качества всей работы. Уровни важности i-й группы требований характеризуются весом Vi, значение которого подчиняется следующему распределе нию (для 10 элементов):

(0,20 0,16 0,14) (0,10 0,9 0,8 0,6) (0,6 0,6 0,5).

Это распределение построено на основе ранжирования трх надгрупп в виде:

0,5 0,33 0,17.

– 145 – Такой вариант ранжирования отражает возможности в оцен ке высказываемой уверенности в отношении какого-либо утвер ждения: «совершенно уверен» (0,5+0,33+0,17), «уверен»

(0,55+0,33), «почти уверен» (0,5+0,17) и «не уверен» (0,5).

Практика высказывания оценок в условиях неопределенно сти, которая обусловлена наличием человеческого фактора, ис ключает наличие оснований для оценки «совершенно уверен», так что в дальнейшем мы будем опираться на три последующие оцен ки. Поэтому построение иерархии групп, требований и отдельных параметров носят характер разбиения на тройки. Во всяком случае, это можно рекомендовать для определенности построений систе мы требований к качеству.

Внутри каждой из групп также может быть произведена оценка значимости отдельного требования. Однако, как показала практика оценивания, подобная детализация крайне мало сказыва ется на окончательной оценке качества знаний студента, выпол няющего курсовое проектирование.

Помимо машины логического вывода программное обеспе чение предлагаемого оценочного средства должно иметь инфор мационно-справочную систему, содержащую однозначное толко вание критериев качества. Эта система должна быть доступна в любой момент работы. В состав системы также должна входить база данных с результатами, списками студентов и др.

Важным требованием к системе является требование е мо бильности, так как она должна быть доступна не только по сети, но и в локальном режиме работы как в вузе, так дома у студента.

Стартовый экран программы, реализующей предлагаемый подход, представлен на рис. 2.

На данном этапе развития этого подхода нами получен опыт оценивания общего уровня обученности студентов на базе мате риалов, представляемых студентом в материализованном виде:

курсовая работа, курсовой проект, реферат и т.п. Мы оцениванием этот опыт как положительный. Вместе с тем следует заметить, что разработка подобных оценочных средств является процессом дос таточно трудомким, и требует квалификации преподавателя не только в профессиональной предметной области, но и в области информационных технологий.

– 146 – Рис. 2. Основная группа факторов для оценки курсовой работы Литература 1. Батыршин, И.З. Основные операции нечткой логики и их обобщения / И.З. Батыршин. – Казань: Отечество, 2001. – 100 с.

2. Еремеев, А.П. Инструментальные средства конструирова ния экспертных систем: метод. пособие / А.П. Еремеев, Н.В. Чиби зова. – М.: Издательство МЭИ, 2002. – 100 с.

– 147 – ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОЦЕНКИ УРОВНЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ Ульяшина Н.Н.

доцент кафедры сварочного производства, Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург, e-mail: nataly_ul@mail.ru Кузьминых П.С.

аспирант кафедры акмеологии, Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург, e-mail: kuzia.podval@yandex.ru В последние десятилетия в нашей стране большое внимание уделяется внедрению в педагогическую практику инновационных методов и средств.

Как отмечают специалисты, ключевые характеристики иннова ционных оценочных методов и средств, адекватных современным тре бованиям к качеству подготовки специалистов и качеству результатов оценивания, призваны обеспечивать возможность многоаспектных измерений в рамках компетентностного подхода, ориентацию на про фессиональные задачи будущей деятельности выпускника, непрерыв ное отслеживание качества учебных достижений и соблюдение теории педагогических измерений [5]. С этим трудно не согласиться.

Среди инновационных методов оценки достигнутого уровня компетенций обучающихся можно выделить следующие: модуль но-рейтинговую систему;

кейс-метод;

метод развивающейся коо перации;

проектный метод;

дидактическая игра;

метод Дельфи;

портфолию [4].

Одним из распространенных инновационных методов оценки результатов обучения в вузе является метод портфолио. Портфо лио – одна из современных научных технологий обучения, которая позволяет развивать у студентов умение анализировать и оцени вать процесс собственного развития, развивать способности к са – 148 – мостоятельному поиску теоретической и практической информа ции, определять проблемы и пути рационального их решения, раз вивать способности критического анализа полученных знаний и осмысления их использования на практике применительно к бу дущей профессии по окончании высшего учебного заведения.

Портфолио может выглядеть, во-первых, как набор работ, публикаций и различных материалов студента, который связывает все аспекты его деятельности при изучении дисциплины в целост ную картину, и, во-вторых, как файловая папка, в которую студен ты подбирают учебный материал в соответствии с перечнем вопросов для самоподготовки к практическим занятиям по конкретным темам изучаемых дисциплин (тематические портфолио). По времени работы портфолио могут быть недельные, семестровые и курсовые. В них обязательно должны быть отражены такие моменты, как выполнен ные домашние работы, результаты контрольных работ, описание ре шения ситуационных задач, размышления о неоднозначных решени ях изучаемых вопросов, аргументированные личные выводы, анали тические заметки о выполненной работе и, конечно же, «письмо сту денту» от преподавателя с комментариями, рекомендациями, оцен кой, пожеланиями по изучаемой теме.

Отбор материала для портфолио позволяет студентам проду мывать и решать конкретные задачи и дает возможность проана лизировать, оценить собственную деятельность. Данный вид рабо ты требует от студентов большего времени на самоподготовку, но в конечном итоге экономит время при подготовке к зачетам и эк заменам [3].

Использование метода портфолио не только представляет со бой воплощение идеи активного сбора информации студентами при подготовке к текущему занятию, но и позволяет развивать ис следовательские умения в процессе работы с информацией. В ча стности, результаты портфолио позволяют оценивать уровень раз вития у студентов таких ценностей, как умение самостоятельно определять направление в изучении темы, анализировать инфор мационные потоки, выделять ключевую информацию, делать са мостоятельные выводы [1;

2]. Метод портфолио обеспечивает сту дентам возможность на равных с преподавателем обсуждать изу чаемую тему, высказывать различные точки зрения при обсужде – 149 – нии проблемных вопросов. При изучении последующих курсов дисциплин портфолио служит также вариантом преемственности пройденного материала между изучаемыми курсами. Более того, портфолио совместно с другими инновационными педагогически ми технологиями организации учебного процесса призван обеспе чить высокий уровень компетенции у студентов (такой тип орга низации знаний, который позволял бы им принимать эффективные решения в определенной области деятельности). Поэтому портфо лио как инновационный метод обучения должен быть широко представлен в учебном процессе при организации и осуществле нии самостоятельной работы студентов в медицинских вузах.

Некоторые из перечисленных методов достаточно близки между собой. Так, кейс-метод, метод Дельфи, метод развивающей кооперации, дидактическая игра имеют направленность на ко мандную работу. Методы, подобные тестированию, модульно рейтинговому или порфолио, имеют более выраженную направ ленность на индивидуальную работу.

Литература 1. Морева, Н.А. Технологии профессионального образования/ Н.А. Морева. – М., 2005.

2. Морозова, Н.В. Инновационные средства организации са мостоятельной работы студентов / Н.В. Морозова // Молодой уче ный. – 2011. – № 2.

3. Организация и контроль самостоятельной работы студен тов: методические рекомендации / сост. Н.В. Соловова. – Самара, 2006.

4. Проектирование оценочных средств компетентностно ориентированных основных образовательных программ для реали зации уровнего профессионально-педагогического образования / Авт.-сост. И.В. Осипова, О.В. Тарасюк, А.М. Старкова. – Екате ринбург, 2010.

5. Романцев, Г.М. Уровневое профессионально-педагогичес кое образование: теоретико-методологические основы стандарти зации: моногр. / Г.М. Романцев. – Екатеринбург, 2011.

– 150 – ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА СИСТЕМНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ ПЛАНА РАЗВИТИЯ ПЕРСОНАЛА Головина Е.А.

аспирант кафедры информационных систем и информационного менеджмента, Владимирский государственный университет, г. Владимир, e-mail: Golovina_ea@zid.ru На современном этапе развития экономики существенный рост производительности труда происходит за счет использования информационных технологий, системного развития техники в со четании с необходимым уровнем разделения труда. Предъявляе мые к персоналу организации требования ведут к созданию новых кадровых технологий, сопровождающих процессы принятия ре шения руководителем [1, С.152]. В качестве методологической основы таких процессов используется системный подход, приме няются методы моделирования.

Рассмотрим одну из задач службы персонала – процесс раз работки плана развития персонала [2, С.27].

Рис. 1. Процесс разработки плана развития персонала – 151 – Определив требования к должности, соотнеся их с имеющи мися компетенциями сотрудника, можно определить необходимо ли данному сотруднику участие в развивающих мероприятиях и в каких именно.

На языке математического моделирования [3, С.348] – на ос новании оценки соответствия имеющихся компетенций персонала K Ri, i 1, I требованиям должности T Ti, i 1, I разрабатыва ется план развития определенной категории персонала.

Множество компетенций персонала K K i, i 1, I и требо ваний к должности задано критериями T Ti, i 1, I и CT CT j, j 1, J. Оценки желаемого уровня CK CK j, j 1, J критериев являются лингвистическими Lck l ck и LcT l cT, для i i них определены нечеткие множества с соответствующими функ циями принадлежности M CK и M CT, x 0,1.

CR x CT x i i Оценки имеющихся компетенций и требований к должности также имеют лингвистическую форму Lk l k и LT lT, для ко- i i торой определены нечеткие множества и соответствующие функ ции принадлежности M K и MT T x /y,x 0,1, K x /y i i i i при этом максимальное значение функции принадлежности огра ничивается некоторым значением y 0,1, определяющим уро вень истинности выполнения экспертной оценки.

В план развития персонала включаются направления, по ко торым разрыв между оценками требований к должности и имею щимися компетенциями наибольший N N1 N 2 max.

Нечеткую модель выбора направлений развития персонала предприятия можно представить в виде следующей последова тельности.

1. Для каждого направления рассчитываются уровень соот ветствия N и уровень несоответствия N между оценкой требуе мого уровня развития j-го критерия и оценкой i-го направления по этому критерию для всего множества критериев:

J J l min N1 lK ( x), ( x) max ( x) CKi CKi Ki N 1i i j1 j – 152 – и N1 1 N1 1 ( x) ;

N J J l min N2 lT ( x), ( x) max ( x) CTi CTi Ti N 2i i j1 j и N 2 1 N 2 1 N 2 ( x).

2. На основе оценок, полученных в п. 1, определяется неоп ределенность или неуверенность V1,V 2 в этих оценках:

V1 N1 N1 min N1 ( x), N1 ( x), V 2 N 2 2 min N 2 ( x), N 2 ( x).

3. Сравниваются нечеткие множества по каждому показателю через взвешенную мощность.

4. Если значения взвешенной мощности по каждому показа телю для каждого направления развития определено, то выбира ются направления, которые имеют наибольший уровень соответ ствия N1, N 2, наименьший уровень несоответствия N1, N 2 и меньшую неопределенность V1,V 2.

Моделирование процесса разработки плана развития персо нала позволяет оценить уровень необходимости и достаточности развивающих мероприятий на определенный период.

Литература 1. Грейдинг: технология построения системы управления персоналом / Чемеков В.П. – М.: Вершина, 2007. – 208 с.

2. Костров, А.В. Основы информационного менеджмента:

учебник для вузов / А.В. Костров. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:

Финансы и статистика, 2008. – 512 с.

3. Управление: теория и практика /под общ. ред. д-ра техн.

наук Логиновского О.В.;

В 5 т. Т.1. О.В. Логиновский. Управление промышленным предприятием / О.В. Логиновский, А.А. Макси мов. – М.: Машиностроение-1, 2006. – 576 с.

– 153 – ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ УСПЕШНОСТИ РЕСОЦИАЛИЗАЦИИ Ильин А.В.

старший преподаватель кафедры пенитенциарной педагогики, психологии и социальной работы, Владимирский юридический институт, г. Владимир, Ailin99@mail.ru Для исследования аспекта готовности осужденной женщины к освобождению нами был разработан вариант экспертной диагно стической анкеты «Социально-психологическая экспертиза готов ности к освобождению из мест лишения свободы». Данная анкета представляет комплексный анализ личности осужденного с учетом его социальных и психологических проблем, особенностей его личности.

В содержании «Социально-психологической экспертизы го товности к освобождению из мест лишения свободы» представле ны компоненты, позволяющие оценить:

– риск повторного осуждения и факторы, относящиеся к про тивоправному поведению (идентификация дела, информация по противоправному поведению, анализ правонарушения, оценка факторов, связанных с противоправным поведением, состояние здоровья и пр.);

– риск причинения серьезного вреда себе и другим людям, риск побега и укрытия от правосудия;

– способность к жизни в условиях заключения;

– необходимый уровень надзора и характер отбывания нака зания (схематичный план, совместимый с социальным портретом правонарушителя, начальный план и план пересмотра условия надзора, включая перевод и окончание и пр.);

– проблемы, характерные для осужденных.

Таким образом, применяемая система оценки готовности к освобождению из мест лишения свободы, предполагает выявление основных факторов, от которых зависит риск противоправного – 154 – поведения в будущем;

потенциальных препятствий для ресоциали зации, в т.ч. наличие социально-психологических проблем, с кото рыми могут столкнуться осужденные, выйдя на свободу.

В результате проведенного исследования выявились про блемные факторы, которые можно подразделить на два уровня по степени риска повторного преступления: факторы незначительно го риска и факторы повышенного риска.

К факторам незначительного риска были отнесены следующие:

1. Образование, специальность, возможность трудоустройства.

Большинство женщин до заключения имели определнную квалификацию – 65% и были трудоустроены – 83%. Однако только 38% из них имели сильную мотивацию к работе, считали наличие работы преимуществом и гордились тем, что зарабатывали себе на жизнь. Остальные 62% женщин пассивно или активно высказыва ются о нежелании трудиться.

Обращает на себя внимание трудовая биография женщин до осуждения. Только 33 % женщин указали, что имели постоянную работу, не увольнялись с работы добровольно, не имея гарантиро ванной возможности устроиться на другую работу. Остальные 67 % осужднных либо никогда не работали, либо имели периоды нестабильной занятости, регулярно увольнялась или переходили на другую работу без особых причин.

2. Материальный доход и планирование бюджета.

Примерно половина женщин имела затруднительное финан совое положение – 53%. В частности 9% из них имели слабую перспективу уплаты долгов, их доходы не могли покрыть основ ных потребностей, 61% женщин имели источник дохода, удовле творяющий только ежедневные нужды и мало сбережений для по крытия непредвиденных расходов. Оставшаяся часть – 30% осуж днных имели источник регулярных доходов, достаточный для удовлетворения различных потребностей и перекрытия непредви денных финансовых трудностей.

Из осужднных 31% не имели никаких долгов, с которыми они не могли бы справиться, были осторожны в принятии на себя финансовых обязательств и жили по средствам. Остальные же тра тили все свои деньги сразу, как только получали, на несуществен ные вещи, попадали в долги в результате неправильного планиро – 155 – вания бюджета (37%) или же из-за плохого планирования, пере расходов попадали в финансовые трудности, могли иметь какие-то сбережения, но не имели планов на случай непредвиденных рас ходов (32%).

3. Особенности мировоззрения.

В целом, на первый взгляд, этот фактор не вызывает опасе ний, поскольку демонстрирует вполне благоприятную картину по большинству показателей. Так, в основном, женщины не ассоции руют себя с уголовной субкультурой (68%) и демонстрируют по зитивное отношение к персоналу исправительного учреждения (80%). Более половины осужденных понимают мотивы совершен ного преступления (56%), признают свою вину (53%) и настроены прекратить заниматься преступной деятельностью (55%).

Но при этом выявлено определенное количество женщин (12%), проявляющих дискриминационные взгляды по отношению к группам меньшинств, другим расам и национальностям. Такое положение дел в свете последних тенденций нарастания ксенофо бии в современном обществе может привести к усилению нацио нальной вражды.

4. Эмоциональное благополучие.

Как и в предыдущем случае, в рамках этого фактора мы на блюдаем относительное благополучие. Большинство осужднных умеет справляться со своими жизненными трудностями (70%) и у них нет текущих психологических проблем (68%). Женщины ак тивно взаимодействует с другими осужднными на всех уровнях, имеют друзей, равно как приятелей и знакомых – 56%.

Но вместе с тем, выявляются и настораживающие тенденции:

18% женщин за время отбывания наказания испытали на себе пси хотравмирующее событие и не обращались за помощью, имеются женщины, которые являются социально изолированными (7%) или испытывают серьзные трудности в установлении отношений (29%).

Факторы повышенного риска включают в себя влияние кри минальной субкультуры и когнитивно-поведенческие особенности осужденных женщин.

Проработка проблем, связанных с этими факторами, должна стать основной частью в работе по подготовке к освобождению.

– 156 – 1. Влияние криминальной субкультуры В основном женщины в прошлом были подвержены влиянию криминальной группы, но предприняли значительные усилия, что бы разорвать связь с ней – 63%. Но при этом можно отметить, что 10% легко поддаются криминальному влиянию, 27% осужденных испытывают сложности с прекращением криминальных связей, легко вовлекаются в преступную деятельность.

2. Когнитивно-поведенческие особенности С одной стороны, анализ этого фактора показывает, что не малое количество женщин обладает навыками социального взаи модействия, соответствующими их возрасту, биографии и обстоя тельствам (41%). Они редко теряют контроль над своими эмоция ми (41%) и не склонны к открытому агрессивному поведению (75%). Осужденные ставят перед собой реалистичные цели и име ют план по их достижению (36%).

Но, с другой стороны, у женщин имеется ряд проблем, свя занных с поведением и мышлением, которые в будущем могут стать причиной повторного преступления.

Они в той или иной степени склонны к импульсивности в дей ствиях (40%), слабо осознают свои проблемы (59%) и не умеют их решать (66%). Осужденные просчитывают некоторые последствия своих действий и поступков, но не все. Склонны концентрироваться на краткосрочных решениях и, возможно, игнорируют сложные про блемы (63%). Они полагают, что окружающие видят мир таким же образом, как и они (51%). Склонны доверять своему собственному «внутреннему чутью» и прямому опыту, стереотипно воспринимают других и склонны делать скороспелые выводы (55%).

Для изучения особенностей личности осужденных женщин в качестве психологических показателей были взяты: личностные особенности, уровень субъективного контроля, характеристика смысложизненных ориентаций и агрессивности.

По результатам теста Р. Кеттелла осужденные женщины ха рактеризуются склонностью к скептицизму, замкнутостью, безу частностью к проблемам окружающих, часто проявляют излиш нюю строгость в оценке других людей. Проявляется некоторая пессимистичность в восприятии действительности: беспокойство о будущем, ожидание неудач. Выражена склонность к непостоянст – 157 – ву, неорганизованность, подверженность влиянию случая и об стоятельствам, рассогласованность личных и групповых нормати вов. При этом наблюдается определенная реалистичность взглядов на особенности текущего момента, самоуверенность, практичность действий, жесткость в поведении, эмоциональная нечуткость, до ходящая иногда до цинизма (I=3). В бытовом поведении свойст венна некоторая ограниченность и излишнее внимание к мелочам, недостаточно развитое воображение препятствует формированию навыков планирования собственного поведения и деятельности.

С сомнением относятся к новым идеям, склонны к морализаторст ву и нравоучениям, проявляют устойчивость к выработанным принципам и, несмотря на их несостоятельность, не ищут новых.

Лучше всего чувствуют себя в ситуации, характеризующейся ста бильностью и предсказуемым исходом. Предпочитают жить и ра ботать вместе с другими, нуждаются в поддержке, одобрении и советах окружающих. Испытывают серьзные трудности в ситуа циях, требующих самостоятельности и лгко поддаются чужому влиянию, в том числе и дурному (Q2=3). Большую часть времени апатичны, иногда излишне удовлетворены и невозмутимы, что не всегда согласуется со сложившейся ситуацией. Низкий уровень мотивации препятствует эффективному выполнению той или иной деятельности (Q4=3).


Женщины характеризуются средним уровнем субъективного контроля (Ио=5). Это говорит о том, что они считают большинство важных событий в их жизни результатом собственных действий и усилий. Они чувствуют ответственность за свою жизнь и то, как она складывается в целом. Вместе с тем, они менее уверены в себе и ненастойчивы в достижении поставленных целей, часто занима ют позицию ожидания от окружения, не стремясь преодолевать неблагоприятные для достижения целей условия. Они часто жа луются и сетуют на то, что ситуация не благоприятствует появле нию желаемого для них положения дел (Ид=3).

Общий показатель осмысленности жизни осужднных жен щин соответствует среднему уровню (ОБЩ=5). Однако они имеют заниженную оценку по шкале «Локус контроля – жизнь» (ЛК Ж=3). Это говорит о том, что женщины склонны к фатализму. Они убежденны, что их жизнь неподвластна сознательному контролю, – 158 – что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загады вать на будущее.

Осужднные женщины характеризуются низким уровнем психологической активности (средний балл=10,39) и слабой склонностью к открытому агрессивному поведению (I=-1).

Личностная дезадаптация, уход от реальности и психопато логия у осужднных женщин отсутствует (MAL=09;

WITH=0,2;

PATH=1,3).

Обращает на себя выраженность ответов по категориям «ди рективность» (Dir=13%), коммуникабельность (Com=22%) и ак тивность (Act=21%). Это свидетельствует о том, что женщины имеют относительно высокий уровень коммуникативности. Но при этом следует отметить практически отсутствие ответов по катего рии «аффектация» (Aff=3%), что может отражать определенный формализм во взаимоотношениях с людьми, отсутствие «здоро вой» пристрастности. Кроме того, высокий процент ответов по категории «активность» может свидетельствовать о «простоте»

внутреннего мира личности женщин.

В результате анализа полученных результатов было опреде лено, что большинство женщин, содержащихся в исправительных учреждениях, имеют средний уровень образования и относительно молодой возраст, что предполагает под собой определенную гиб кость психических процессов и неплохую восприимчивость к воз действию на них со стороны. Кроме того, немалое количество осужденных до момента осуждения занимались трудовой деятель ностью, имели свою семью, детей. Данные факторы, безусловно, являются позитивным стимулом для возможности в будущем вес ти правопослушный образ жизни. Поведение осужденных непо средственно во время отбывания наказания (наличие поощрений, работа на производстве, участие в самодеятельных организациях осужденных) также являются достаточным стимулом к решению встать на путь исправления.

– 159 – ХАРАКТЕРИСТИКА ТРУДОВЫХ РЕСУРСОВ И ТРУДОВОГО ПОТЕНЦИАЛА ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ Котов А.А.

доцент кафедры экономики и управления производством ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А. Дегтярева», г. Ковров Трудовые ресурсы – главная производительная сила общест ва, включающая трудоспособную часть населения страны, кото рая, благодаря своим психофизиологическим и интеллектуальным качествам, способна участвовать в общественно-полезной дея тельности, производя материальные и духовные блага и услуги.

Численность трудовых ресурсов охватывает две категории лиц:

– трудоспособное население: мужчины от 16 до 59 лет включи тельно, женщины от 16 до 54 лет включительно, – которое определя ется посредством вычитания из численности населения в трудоспо собном возрасте неработающих инвалидов I и II групп, а также нера ботающих лиц, получивших пенсию на льготных условиях;

– работающее население вне пределов трудоспособного воз раста, которое определяется численностью работающих подрост ков (до 16 лет), и работающих пенсионеров [2.С.27].

По итогам Всероссийской переписи населения, в 2011 году во Владимирской области численность постоянного населения со ставляла 1431,9 тыс. человек, из них женщин – 792,0 тыс. чел.

(55,31%), мужчин – 639,9 тыс. чел. (44,69%). При этом женщин трудоспособного возраста (от 16 до 54 включительно) – 415,6 тыс.

чел. (или 52,47% от общего количества женщин), а мужчин трудо способного возраста (от 16 до 59 лет включительно) – 428,7 тыс.

чел. (или 67,0% от общего количества мужчин). Показатель удель ного веса мужчин трудоспособного возраста выше, чем у женщин.

Это объясняется тем, что средний возраст мужчин составляет 37, года, женщин 44,2 года, а средняя продолжительность жизни у женщин 73,3 года, мужчин – 59,5 лет.

– 160 – По данным органов статистики, наблюдается динамика сни жения численности населения и сокращение населения трудоспо собного возраста при повышении среднего возраста жителей Вла димирской области [4].

Таблица Изменение возрастной структуры численности населения Владимирской области Показатели 2009 год 2010 год 2011 год Тыс. Уд.вес, Тыс. Уд.вес, Тыс. Уд.вес, чел. чел. чел.

% % % Численность 1443,5 100 1441,1 100 1431,9 постоянного населения, в.т.ч. в возрасте:

моложе трудоспособного возраста;

202,7 14,0 206,9 14,3 209,7 14, в трудоспособном возрасте;

869,3 60,2 860,5 59,7 844,3 58, старше трудоспособного возраста 371,5 25,8 373,7 26,0 377,9 26, Трудовой потенциал представляет собой обобщающую ха рактеристику меры и качества совокупной способности к труду трудовых ресурсов, их динамизм как непрерывный, развивающий ся, многоплановый процесс, характеризующий скрытые, не про явившие ещ себя возможности или способности в соответствую щих сферах жизнедеятельности [2.С.32].

Исходной единицей формирования трудового потенциала яв ляется трудовой потенциал отдельного работника (личный трудо вой потенциал), образующий основу формирования трудовых по тенциалов более высоких структурных уровней – организации, всего общества.

Трудовой потенциал общества характеризуется «индексом развития человеческого потенциала» (ИРЧП), в котором учитыва ются возможности для развития человека, обеспечиваемые систе мами здравоохранения и образования:

ИРЧП – это индекс для сравнительной оценки бедности, гра мотности, образования, средней продолжительности жизни и дру гих показателей страны или региона.

ИРЧП для каждой конкретной территории рассчитывается по совокупности трех основных индексов:

– 161 – ИРЧП = (Iпр + Iобр + Iввп) / 3.

Каждый показатель (индекс) рассчитывается по формуле:

I = (Dф – Dmin) / (Dmax – Dmin), где Iпр – индекс ожидаемой продолжительности предстоящей жиз ни при рождении – оценивает долголетие;

Dmin = 25 лет, Dmax = 85 лет;

Iобр – индекс уровня грамотности взрослого населения регио на (2/3 индекса) и совокупной доли учащихся в возрасте 7 – 24 го да (1/3 индекса);

Dmin = 0, Dmax = 100%;

Iобр = 2/3 * 0,994 + 1/3 * 0,720 = 0,903;

Iввп – индекс уровня жизни, оценнный через ВВП на душу населения при паритете покупательной способности в долларах США;

Dmin = 100 дол., Dmax = 40000 дол.

Рассчитаем ИРЧП для Владимирской области в 2011 году.

Таблица Основные показатели для расчета ИРЧП Регион Ожидаемая Уровень гра- Совокуп- Реальный продолжи- мотности ная доля ВВП на тельность взрослого учащихся душу жизни, лет населения (от в возрасте населе 15 лет),% (7 – 24 ния, года),% ППС, $ Владимирская 66,23 99,4 72,0 область Iпр = (66,23 – 25) / (85 – 25) = 0, 687;

Iобр = 2/3 * 0,994 + 1/3 * 0,720 = 0,903;

Iввп = (ln 11666 – ln100) / (ln 40000 – ln 100) = 0,794;

ИРЧП = (0,687 + 0,903 + 0,794) / 3 = 0,795.

По данному индексу Владимирская область занимает 63 место среди 82 регионов России (1 место – Москва, последнее место – Республика Тыва). Показатель ИРЧП по России – 0,755.

Для сравнения основных характеристик, принимающихся в расчете ИРЧП, приведен анализ минимальных и максимальных значений по регионам РФ.

– 162 – Таблица Сравнительные характеристики показателей для ИРЧП по ре гионам РФ Наименование показателя Значение Регион Российской показателя Федерации Ожидаемая продолжи- Республика Max 78, тельность жизни, лет Ингушетия Чукотский ОА Min 58, Уровень грамотности на- Москва Max 99, селения (от 15 лет),% Санкт-Петербург Республика Чечня Min 96. Совокупная доля учащих- Томская область Max 88. ся в возрасте (7-24 года),% Лениградская область Min 47, Реальный ВВП на душу Тюменская область Max населения, $ Республика Min Ингушетия Соседние регионы с Владимирской областью в расчете ИРЧП занимают следующие места: Ивановская область – 74 место, Яро славская область – 23 место, Костромская область – 65 место, Ни жегородская область – 27 место, Московская область – 26 место.

Это говорит о том, что даже регионы Центральной России по ин дексу развития человеческого капитала имеют совершенно разные условия, характеризующие уровень здоровья населения региона, уровень здравоохранения и образования.

Литература 1. Генкин, Б.М. Экономика и социология труда [Текст]: учеб ник. 2-е изд. – М.: НОРМА – ИНФРА – М, 1999.

2. Экономика и социология труда [Текст]: учебник / под ред.

д-ра экон. наук, проф. А.Я. Кибанова. – М.: ИНФРА-М, 2007. – 584 с.

3. www.febstat.ru – сайт «Единой межведомственной инфор мационно-статистической системы».

4. www.vladimirstat.ru – сайт «Территориального органа Фе деральной Службы Государственной Статистики по Владимир ской области».

– 163 – ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Матросова Ю.Н.

канд. техн. наук, директор энергомеханического колледжа, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А.Дегтярева», г. Ковров, е-mail: Kandy2701@mail.ru Непрерывное образование – единая система государствен ных, негосударственных и общественных образовательных учреж дений [1], обеспечивающая организационное, содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев, совместно решающих задачи воспитания, общеобразовательной, политехни ческой и профессиональной подготовки каждого человека с уче том актуальных и перспективных общественных потребностей и удовлетворяющих его стремление к самообразованию, всесторон нему и гармоничному развитию на протяжении всей жизни.


В настоящее время в России в профессиональной сфере, свя занной с тяжелым машиностроением, возник большой разрыв в про фессиональных навыках и умениях населения, что привело к росту структурной безработицы, а также пробелов в сквозном проектиро вании изделий, которое в настоящее время активно внедряется в про изводственный процесс на предприятиях машиностроения.

Непрерывное образование может стать ключом к решению данных проблем.

Выделяют три вида образовательной деятельности непре рывного профессионального образования [2]:

формальное образование, завершающееся выдачей обще признанного диплома или аттестата;

неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в образовательных учреждени ях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером;

информальное образование, индивидуальная познаватель ная деятельность, сопровождающая нашу повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер.

– 164 – Одна из главных проблем непрерывного образования - про блема входа-выхода образовательных уровней (какие качества обучающегося и в какой степени мы хотим получить с предыду щего уровня и что должны дать на следующий уровень) и пробле ма обеспечения преемственности образовательных программ раз ных уровней [3].

При этом учебным заведениям необходимо создавать опреде ленные условия для реализации индивидуальных образовательных траекторий посредством введения различных уровней и ступеней об разования, форм и методов освоения образовательных программ в пространстве и во времени, унификации инструментов учета и оце нивания результатов. Решение данных задач возможно в случае соз дания единого национального образовательного пространства, необ ходимого оснащения образовательных учреждений, привлечения промышленных предприятий к данному процессу.

Для активного участия вузов в процессе создания непрерыв ного образования, ориентированного на потребности личности, необходимо обеспечить:

преемственность профессиональной подготовки началь ного, среднего и высшего образования;

разработку механизмов и методик определения качества формирования компетентностей обучающихся, согласно ФГОС 3 го поколения;

разработку и внедрение новых методологий обучения, включая возможности дистанционного и домашнего обучения, ис пользуя информационные технологии;

расширение сферы дополнительного профессионального образования, включая сферы неформального и информального об разования;

значительно увеличить инвестиции в человеческие ресур сы, повышая уровень компетентности преподавателей, мотивацию труда преподавателей на повышение качества труда, на использо вание прогрессивных методик и технологий обучения, на непре рывное собственное развитие;

интеграцию обучения и воспитания;

тесную связь учебных заведений с промышленностью, которая обеспечивает гибкость и быстроту реакции на изменения и новшества в науке и производстве.

– 165 – Таким образом, в результате успешного решения поставлен ных задач все организации культурно-просветительского характе ра постепенно сольются в единую образовательную сеть, что по зволит добиться определенных положительных результатов в пер спективном развитии непрерывного образования, где ведущими тенденциями будут непрерывное обновление содержания, форм, методов обучения и интенсификация учебно-воспитательных про цессов.

Литература 1. Мутыгуллина, З.А. Оттенки педагогической техники в про блемах и перспективах непрерывного образования [Текст] / З.А. Му тыгуллина // Проблемы и перспективы развития непрерывного обра зования: материалы заочной межвузовской научно-методической конференции. – Ессентуки: ЕИУБиП, 2008. – 11-13 с.

2. Полтавцева, Е.С. Опыт развития непрерывного профессио нального образования в Европе [Текст] / Е.С. Полтавцева // Про блемы и перспективы развития непрерывного образования: мате риалы заочной межвузовской научно-методической конференции.

– Ессентуки: ЕИУБиП, 2008. – 13-15 с.

3. Царьков, А.Н. Базисные проблемы современного непре рывного образования [Текст] / А.Н. Царьков, И.А. Бугаков;

под ред. проф. А.Н. Царькова и проф. И.А. Бугакова // Сборник трудов участников I Всероссийской научно-практической конференции «Современное непрерывное образование» // – Серпухов: МОУ «ИИФ», 2011. – 735 с.

– 166 – НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ Платонова Л.В.

старший преподаватель кафедры АиУ, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия им. В.А. Дегтярева»

г.Ковров Вопрос о том, можно ли выучиться, получить образование один раз на всю жизнь, не является новым для общества. Идея не прерывного (пожизненного) обучения возникла в далеком про шлом. Первые намеки по поводу необходимости учиться постоян но содержатся в древних писаниях Библии, Коране, Талмуде, в высказываниях Платона, Аристотеля, в народных изречениях типа “Век живи - век учись”. Предтечей современных представлений о непрерывном образовании стали педагогические взгляды Я.А. Ко менского. В трактате “Всеобщий совет исправления дел человече ских” ученый писал: “Как для всякого рода человеческого весь мир - это школа, от начала до конца веков, так для каждого чело века его жизнь - школа, от колыбели до гроба;

мало сказать вместе с Сенекой: “Учиться ни в каком возрасте не поздно”, но надо гово рить: каждый возраст предназначен для учения, и одни и те же пределы отведены человеческой жизни и человеческой школе”.

Таким образом, идея непрерывного образования возникла в далеком прошлом, но острую необходимость в ее реализации че ловечество стало испытывать к концу XX в. Это объясняется ди намичностью социально-экономического и духовного развития современного общества. Чтобы соответствовать требованиям стремительно меняющегося общества, не оказаться за бортом жиз ни, человек должен постоянно пополнять, расширять, уточнять багаж своих знаний, повышать общую и профессиональную куль туру, развивать свой творческий потенциал.

Первоначально идея непрерывного образования разрабаты валась как проблема образования взрослых. При этом учитывались тезисы современной психологии о том, что развитие человека не ограничивается рамками детства, а продолжается на протяжении всей жизни, и тем успешнее, чем квалифицированнее помощь, ко – 167 – торую он получает извне. Предполагалось, что непрерывное обра зование облегчит для человека перемену социальных ролей в раз ные периоды жизни, поддержит и улучшит качество индивидуаль ной и коллективной жизни путем личностного, социального и профессионального развития.

Непрерывное образование - это деятельность человека, ори ентированная на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей его личности, включая формирование умения учить ся и подготовку к исполнению разнообразных социальных и про фессиональных обязанностей, а также к участию в общественном развитии как в масштабе страны, так и всего мира.

Основные принципы непрерывного образования можно сформулировать следующим образом:

– ориентация образовательной системы на человека, на его некоторые индивидуальные и базовые потребности;

– широкий демократизм образовательной системы, доступ ность, открытость любой ступени и формы образования каждому независимо от пола, социального положения, национальности, фи зического состояния и др.;

– быстрое реагирование образовательной системы на особен ности интересов различных категорий населения, а также стилей и темпов обучения;

– развитие различных форм образовательных услуг, позво ляющих каждому желающему воспользоваться ими в удобном для него виде, в необходимом объеме, в подходящем месте, в любое время;

– единство формального и неформального видов (хозрасчет ные курсы, кружки, клубы по интересам и др.) образования, созда ние “образовательного поля”, которое преобразует общество в “обучающее” и “обучающееся”;

– использование электронной технологии в целях обеспече ния получения людьми образования на любом этапе их жизненно го пути.

Современный и будущий работодатели заинтересованы в та ком работнике, который наделен следующими качествами:

– думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (т.е. применять полученные знания для их решения);

– 168 – – обладать творческим мышлением;

– обладать богатым словарным запасом, основанным на глу боком понимании гуманитарных знаний.

Таким образом, выпускник, который будет жить и трудиться в грядущем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, для того чтобы на протяжении жизни иметь возможность найти в ней свое место, должен обладать определенными качествами лично сти:

– гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания, уме ло применять их на практике для решения разнообразных возни кающих проблем;

– самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возни кающие в реальной действительности проблемы и, используя со временные технологии, искать пути рационального их решения;

четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности;

быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;

– грамотно работать с информацией (уметь собирать необхо димые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерно сти, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

– быть коммуникабельным, контактным в различных соци альных группах, уметь работать сообща в разных областях, в раз личных ситуациях, легко предотвращать или уметь выходить из любых конфликтных ситуаций;

– самостоятельно работать над развитием собственной нрав ственности, интеллекта, культурного уровня.

Важнейшим принципом современной образовательной сис темы должно стать донесение новым поколениям понимания того, что образование – это непрерывный процесс, который должен со путствовать человеческому развитию на протяжении всей его жизни. Началом образовательного пути «длиною в жизнь» должно стать дошкольное образование, где педагогами по дошкольному – 169 – воспитанию детям будет в игровой форме преподноситься естест венный путь развития каждого человека в современном обществе, основанном на знаниях. Органам государственного управления (во главе с Министерством образования и науки РФ) необходимо от ладить систему образования таким образом, чтобы между уровня ми образования не было разрывов, а переход от уровня к уровню был плавным, предсказуемым и осознанным для обучающихся.

Необходимо предоставить возможность студентам с первых курсов обучения в вузе начинать планировать свою трудовую дея тельность с тем, чтобы уже с 3-го, 4-го курса совмещать теорети ческие знания с практической деятельностью, т.к. это даст осозна ние теоретических аспектов специальности с практической сторо ны, а также полученный практический опыт использовать на заня тиях в индивидуальных работах студентов (курсовых работах, ди пломных проектах и т.п.) и совместных обсуждениях проблемных моментов на занятиях. Окончание средне-специального или выс шего учебного заведения не должно являться конечным уровнем образования, после которого специалист посвятит свою жизнь вы бранной профессии. Министерству образования и науки РФ необ ходимо поручить вузам разработать комплекс программ по регу лярному (каждые 5-7 лет) повышению квалификации выпущенных специалистов, а также возможность быстрой и качественной пере подготовки в соответствии с меняющейся экономической ситуаци ей в стране и мире. В том случае, если выпускники вузов не будут проходить повышение квалификации, их способность компетентно справляться с профессиональными обязанностями должна ста виться под сомнение.

Таким образом, основополагающим принципом системы не прерывного образования является ее опережающий характер. Бла годаря растянутости образовательного процесса на многие годы появляется возможность прогнозирования и корректировки про фессиональной квалификации для непосредственного использова ния на практике.

Управление системой непрерывного образования основано на следующих принципах:

1. Поступательность в формировании и обогащении творче ского потенциала личности.

– 170 – 2. Вертикальная и горизонтальная целостность пожизненного образовательного процесса.

3. Интеграция учебной и практической деятельности.

4. Учет особенностей структуры и содержания образователь ных потребностей человека на различных этапах его жизненного цикла.

5. Преемственность уровней образования.

Создание и эффективное управление системой непрерывного образования позволит решать возникающие экономические про блемы своевременно за счет воспитания нового поколения граж дан, для которых получение образования на протяжении всей жиз ни будет являться нормой, а также возможности целенаправленно повышать квалификацию работников отраслей народного хозяйст ва, что приведет к увеличению кадрового потенциала страны, ус коренным темпам экономического роста, увеличению научного потенциала и повышающемуся благосостоянию населения.

Литература 1. Кларин, М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели / М.В. Кларин. – М.: Наука, 1997 г.

2. Журналы “Вестник образования” № 9, 1998 г., № 14. – 2000 г.

– 171 – ПРОБЛЕМЫ В ФОРМИРОВАНИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ЧЕРЕЗ ВКЛЮЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА Садовникова И.Н.

директор Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № города Коврова, e-mail: kvrsch08@mail.ru Идея непрерывного образования находится в центре внима ния мировой общественности с середины прошлого века. В про возглашении непрерывного образования как ведущего принципа организации образовательного процесса большую роль сыграло ЮНЕСКО. По определению ЮНЕСКО (1984 г.), непрерывное об разование означает «всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за е пределами в разные периоды жизни. Эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профес сиональных обязанностей». Таким образом, непрерывное образо вание – это образование через всю жизнь, охватывающее е во времени и пространстве. В последнее время непрерывное образо вание формируется через включение в организацию образователь ного процесса в школе социального партнерства.

Социальное партнерство – (англ. partnership) – особый тип совместной деятельности между субъектами образовательного процесса, характеризующийся доверием, общими целями и ценно стями, добровольностью и долговременностью отношений, а так же признанием взаимной ответственности сторон за результат их сотрудничества и развития. Термин «социальное партнерство в образовании», как и сама деятельность, получили полноправное признание в современной России несколько лет назад, а опыт партнерства в России ведет отсчет с 1861 года, когда впервые по сле отмены крепостного права появилась необходимость в созда – 172 – нии институтов самоорганизации местной жизни, местного само управления. Одной из самых приоритетных задач, которые решали с самого начала местные земства, было народное образование.

Общественная инициатива стала развиваться очень быстро. Со временный подход также показывает, что развитие образования – это забота не только государственная. Нормой благополучно жи вущих стран уже давно стало консолидированное участие общест ва в деле развития образования.

При организации социального партнерства в школе возника ют проблемы, проявляющиеся в степени зрелости социальных партнеров, мотивационном взаимодействии, распределении ответ ственности.

Социальная незрелость и неготовность к устойчивому парт нерству проявляется в том, что общественность не разделяет от ветственности, а ориентирована на собственное развитие, что на рушает долговременность отношений социального партнерства, продолжительный и неоднократный характер взаимодействия.

Общественность должна выступать в роли организаторов меро приятий, а не участников. В этом случае отношения становятся партнерскими.

Социальное партнерство основано на добровольности, кото рая понимается как наличие свободы и осознанности выбора в разных формах взаимодействия (совместной деятельности). Осоз нанность выбора появляется там, где общественность подготовле на к такому выбору (с помощью информирования, просвещения и т.д.) и реально оценивает свои возможности (педагогическую ком петентность, ресурсы разного рода и т.д.). На установки и поведе ние социальных партнеров влияет имидж школ.

Преимущественно инициатива в установлении партнерских отношений принадлежит школе, и взаимная ответственность за кладывается в самом начале совместной деятельности. Образова тельному учреждению необходимо четко определить, какой уро вень ответственности может нести та или иная организация, и рас пределять свое внимание и поддержку организациям дифференци рованно.

Эффективность социального партнерства проявляется в слу чае, если у образовательного учреждения есть:

– 173 – – свобода в разработке учебного плана и гибкость в управле нии;

– статус образовательного учреждения и способность кол лектива к развитию и саморазвитию;

– способность образовательного учреждения к выработке собственной стратегии с целью использования возможности парт нерства.

Для детей развитие социального партнерства между общест вом и школой способствует формированию знаний в предметных областях, развитию социальных и общеучебных навыков, обрете нию новых материальных ресурсов для реализации образователь ных проектов. Самое главное – при таком подходе существенно меняются отношения между школой и обществом.

В этих условиях формируется новая система развития парт нерских отношений между образовательными учреждениями и предприятиями, общественностью, семьей, социальными структу рами.

Литература 1. Образование, которое мы можем потерять: сборник / под ред. акад. В.А. Садовничего. – М., 2002.

2. Олейникова, О. Социальное партнерство в сфере профес сионального образования в странах Европейского Союза / О.

Олейникова, А. Муравьева // Высшее образование в России. – 2006. – № 6.

3. Что нужно знать о социальном партнерстве. Зарубежный опыт. – М., 1994.

4. Акинфиева, Н.В. Государственно-общественное управле ние образовательными системами: учебно-методическое пособие / Н.В. Акинфеева. – Саратов, 2001.

5. Модели и механизмы общественного участия в управлении профессиональным образованием. – М., 2005.

– 174 – ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ К ИННОВАЦИЯМ СОТРУДНИКОВ ИСПРАВИТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Суслов Ю.Е.

ассистент кафедры социальной педагогики и психологии, Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г. Столетовых, г. Владимир, e-mail: zimburu@mail.ru В практической деятельности сотрудников уголовно исполнительной системы одной из важнейших проблем является проблема определения объективных показателей. Особенно это актуально в период проводимого реформирования в пенитенциар ной системе. Аспект профессиональной деятельности, который рассматривается в настоящей статье, касается психолого акмеологической готовности к инновациям.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.