авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |

««КОВРОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ИМЕНИ В.А. ДЕГТЯРЕВА» МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное ...»

-- [ Страница 5 ] --

Для того чтобы оценить уровень психолого-акмеологической готовности к инновациям сотрудников исправительных учрежде ний необходимо разработать систему критериев и показателей.

Прежде следует разобраться с этими двумя понятиями «крите рий», «показатель», что они обозначают, какое из понятий «шире», а какое «уже».

Первоначально нами были исследованы определения данных понятий, описанных в справочной литературе. Так, в большом эн циклопедическом словаре дается следующее определение понятия «критерий» – (от греч. kriterion – средство для суждения), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо;

мерило оценки [6].

В толковом словаре С. И. Ожегова синонимами понятия «кри терий» являются: мерило оценки, суждения. Показатель же - данные, по которым можно судить о развитии и ходе чего-нибудь [5].

Показатель, признак, на основании которого формируется оценка качества объекта, процесса, – мерило такой оценки. На пример, критерий эффективности характеризует уровень эффек – 175 – тивности системы, а критерий оптимальности – насколько система близка к оптимальному состоянию.

Таким образом, применительно к любой сфере деятельности, и с различных позиций (психологических, педагогических, соци альных, экономических и так далее), можно выделять отдельные специальные критерии и показатели.

Следует отметить, что понятие «критерий» шире понятия «по казатель». Критерии раскрываются через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;

критерии должны отражать дина мику измеряемого качества во времени и пространстве [7].

При рассмотрении психолого-акмеологической готовности к инновациям сотрудников УИС учитываются две составляющие:

психологическая и акмеологическая.

В акмеологии выделяют свои критерии и показатели – ак меологические. Акмеологический критерий – это мера профессио нализма субъекта деятельности, продуктивности его деятельности, мера личностно-профессионального развития. Акмеологические показатели – это характеристики степени продуктивности дея тельности, развития личностно-профессиональных качеств и свойств субъекта деятельности как профессионала.

Приведенные определения иллюстрируют акмеологическое содержание данных категорий. Акмеологические критерии и показатели неслучайно выделяют как отдельные категории, отличные, например, от психологических критериев и показателей.

Отличие заключается в том, что в них учитываются процессы и динамика развития. При рассмотрении и оценке любой профессиональной деятельности с позиции акмеологии рассматриваются, во-первых, пути достижения высокого уровня в профессиональной деятельности, во-вторых, возможности и способы повышения профессионализма личностно-профес сионального развития специалиста. Акмеологические критерии и показатели могут быть одновременно объективными и субъективными. Их объективность состоит в том, что многие характеристики профессионализма поддаются непосредственному измерению, оценке и сравнению с использованием надежных и – 176 – апробированных методов. Субъективность связана с особенностями самооценки, самоконтроля, образа «Я» субъекта развития.

Акмеологические критерии бывают интегральными (обобщенными) и конкретными (особенными). Интегральные акмеологические критерии связаны с фундаментальными проявлениями профессионализма. Конкретные – в большей степени отражают специфику профессиональной деятельности. Например, Н.В. Кузьмина, рассматривая проблемы профессионализма педагогической деятельности, такими критериями называла меру самообразования и самоконтроля, меру подготовленности к профессиональной деятельности и пр.

Надо отметить, что вид акмеологических критериев и показателей может во многом определяться спецификой профессиональной деятельности. Критерии и показатели профессионализма военных специалистов могут отличаться от, скажем, профессионализма композитора, хотя инвариантные отношения, несомненно, будут общими [1].

Проблема критериев, показателей и оценки степени готовно сти сотрудников УИС к различным аспектам деятельности всегда была остро акцентирована сложностью их объективности. Тем не менее существуют нормативно-правовые акты, регламентирующие проведение оценки и выставление итоговых оценок как деятельно сти сотрудников, так и деятельности территориальных органов (например, приказ № 325 от 14 июня 2012 г. МЮ РФ «Об установ лении оценки деятельности территориальных органов Федераль ной службы исполнения наказаний при инспектированиях», при каз ФСИН России от 12.05.2005 г. №356 «Об утверждении Квали фикационных требований, предъявляемых к работникам ведомст венной пожарной охраны ФСИН России при проведении испыта ний на присвоение (подтверждение) квалификационной катего рии» и т.д.).

Анализ нормативно-правовой документации, определяющей деятельность сотрудников УИС, показал, что в основном оцени ваются количественные показатели, а не качественные. Психоло гический аспект учитывается в недостаточной степени.

В уголовно-исполнительной системе существуют свои критерии и показатели, по которым определяется готовность к – 177 – службе или неготовность к службе сотрудника или кандидата на службу. На примере психологов исправительных учреждений выделяют следующие критерии деятельности:

1. Наличие передового опыта в области психологического обеспечения деятельности учреждений и органов, исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы и следственных изоляторов.

2. Доля обследованных лиц (процент от общего количества об следованных), на которых были подготовлены психологические портреты, характеристики, заключения, рекомендации, программы.

3. Количество проведенных консультаций по личным вопро сам, индивидуальных и групповых психокоррекционных меро приятий.

4. Количество консультаций для сотрудников подразделений по вопросам профессионально-служебной деятельности.

5. Количество лекций, занятий по повышению психологиче ской компетентности персонала, психологическому просвещению осужденных.

6. Количество лекций, занятий, семинаров, проведенных с целью повышения профессионального мастерства сотрудников психологической службы.

7. Состояние социально-психологического климата в органах и учреждениях УИС (предоставление описательных материалов, подтверждающих проведенную работу).

8. Наличие суицидов и суицидальных попыток в подразделе ниях территориального органа УИС.

9. Профессиональный потенциал сотрудников психологиче ской службы (удельный вес сотрудников с базовым психологиче ским образованием, их компетентность;

среднее количество лиц, с которыми осуществляет работу психолог).

При оценке деятельности психологической службы учиты ваются также: динамика результатов деятельности психологиче ской службы территориального органа и основных показателей деятельности территориального органа в целом (дисциплинарная практика, преступность, кадровое обеспечение и др.);

состояние межличностных отношений в среде осужденных, социально психологический климат в коллективе сотрудников (исполнитель ская дисциплина) [4].

– 178 – Личностные качества, влияющие на социально психологическую компетентность, объединяют в три блока:

1. Мотивационно-ценностный блок личностных показателей:

справедливость, надежность, искренность, честолюбие, нравст венность, умение располагать к себе окружающих людей.

2. Операционально-содержательный блок личностных пока зателей: целеустремленность, общительность, требовательность, авторитетность, трудолюбие.

3. Эмоционально-волевой блок личностных показателей:

инициативность, самостоятельность, ответственность, дисципли нированность, организованность, умение владеть собой [2].

Рассмотреть более подробно психолого-акмеологическую го товность к инновациям возможно через систему компетенций.

Понятие «компетенция» в настоящее время широко исполь зуется в научной литературе, особенно в образовательной сфере.

Система усвоенных сотрудником компетенций психолого акмеологической готовности к инновациям позволит определить уровень его компетенции, то есть готовности.

Необходимо дать определения указанным понятиям для пол ного понимания вопроса.

Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке личности, необ ходимой для его эффективной продуктивной деятельности в опре деленной сфере. Компетентность – владение, обладание лично стью, соответствующей компетенцией, включающее его личност ное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств (ценно стно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способно стей), обусловленных опытом деятельности в определенной соци ально и личностно-значимой сфере [8].

Маркова А.К., рассматривая профессиональную компетен цию, выделила четыре основных блока:

1. Профессиональные (объективно необходимые) психологи ческие и педагогические знания.

2. Профессиональные (объективно необходимые) педагогиче ские умения.

– 179 – 3. Профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией.

4. Личностные особенности, обеспечивающие овладение учи телем профессиональными знаниями и умениями.

В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специ альную, социальную, личностную и индивидуальные виды про фессиональной компетенции [3].

В настоящий момент показатели психолого-акмеологической готовности к инновациям сотрудников УИС не определены. Дан ная проблема должна быть научно и практически изучена. Выде ленные показатели лягут в основу оценки деятельности сотрудни ков. В условиях реформирования подобное исследование позволит уголовно-исполнительной системе соответствовать требованиям современного мира.

Литература:

1. Акмеология: учебное пособие / А.А. Деркач, В.Д. Зазыкин.

– СПб.: Питер, 2003. – 256 с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

2. Актуальные проблемы психологического обеспечения в уголовно-исполнительной системе: материалы научно практической конференции психологов уголовно-исполнительной системы – М.: ФСИН России, 2006. – 199 с.

3. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. – 1990. – № 8.

4. Методические рекомендации по организации психологиче ской работы с осужденными в учреждениях, состоящими на учете в уголовно-исполнительных инспекциях. – М.: ФСИН России, 2006. – 110 с.

5. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов;

под ред. чл.-корр. АНСССР Н.Ю. Шведовой. – 20-е изд., стереотип.

М.: Рус. яз., 1989. – 750 с.

6. Борисов, А.Б. Большой экономический словарь / А.Б. Бо рисов. – М.: Книжный мир, 2003. – 895 с.

7. Трифонова, С.А. Диагностика формирования готовности педагогов к реализации инновационной деятельности [Текст] / – 180 – С.А. Трифонова // Актуальные задачи педагогики: материалы ме ждунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). – Чита: Изда тельство «Молодой ученый», 2011. – С. 35-38.

8. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А.В. Хуторской // На родное образование. – 2003. – №2. – С.58-64.

ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Тимофеев М.Ю.

канд. техн. наук, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А.Дегтярева», г.Ковров Одной из ключевых проблем модернизации образования на со временном этапе является идея его непрерывности. Сформулирован ная как идея «пожизненного» образования, она получила на протяже нии веков развитие в исследованиях философов, экономистов, психо логов, педагогов, социологов и зазвучала по-новому во втором деся тилетии ХХI века как системный приоритет развития образования.

Это связано с динамичностью изменений, происходящих на наших глазах в экономической, технологической, производственной сферах, изменением роли научных знаний, ускорением «периода их полурас пада» и, как следствие, необходимостью обеспечения компетентно сти специалиста в его профессиональной жизни (по подсчетам иссле дователей, половину профессиональных знаний специалист должен получить после окончания образовательного учреждения). Особую роль в перманентном формировании компетенций государство отво дит системе высшего профессионального образования, обозначая од ним из приоритетных направлений государственной политики фор мирование современной системы непрерывного образования, вклю чая дополнительное профессиональное образование [1], преодоление отставания России от развитых стран мира по динамике доступности – 181 – отдельных секторов, важных для удовлетворения потребностей гра ждан и развития человеческого потенциала, в том числе непрерывно го образования.

Ответом на вызовы времени должна стать системная работа по реализации идеи непрерывного образования в академии в рам ках формального, неформального и информального образования.

Формальное образование. Развитие экономики предъявляет но вые требования к структуре и качеству подготовки специалистов.

Образовательная парадигма постиндустриального общества (от «об разования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь») предпо лагает изменение всех структурных элементов педагогического про цесса: целей, форм, методов, технологий, средств, стилей руково дства, взаимодействия в образовательной ситуации. Центральной фи гурой образовательного процесса становится студент с его образова тельными запросами, мотивацией, стремлением к самореализации.

Одна из целей – формирование способности человека адаптироваться к преобразованиям в экономике, профессиональной жизни, культуре и обществе, а это значит, адекватной самооценке, рефлексии, способ ности к самоорганизации.

На смену стабильным аудиторным формам организации об разовательного процесса приходят динамичные, с акцентом на са мостоятельную работу студентов, меняются структура учебных дисциплин, формы контроля.

В стране складывается конкурентная образовательная среда, потому вполне понятно стремление вузов занять свою нишу в сис теме непрерывного образования. Поддержку, согласно долгосроч ной федеральной целевой программе развития образования, полу чат вузы – отраслевые лидеры, включенные в процессы техноло гической и кадровой модернизации отраслей российской экономи ки;

вузы, реализующие такие принципы болонского процесса, как гибкость, высокая доля самостоятельной работы;

вузы, ведущие массовую подготовку бакалавров (в том числе прикладных) и спе циалистов для массовых сегментов региональных рынков труда. И напротив, вузы, потерявшие связи с предприятиями рынка труда, будут реорганизованы.

В условиях внимания государства к развитию оборонно промышленного комплекса и освоению космоса, наукоемких тех нологий, к подготовке высокопрофессиональных специалистов, инженерных кадров для развития экономики создаются благопри – 182 – ятные условия для развития непрерывного образования в академии по нескольким направлениям.

Первое. Изучение конъюнктуры рынка труда, разработка об разовательных программ с учетом его потребностей, изменение роли работодателя как заказчика и одновременно организатора образовательного процесса. Привлечение специалистов из реаль ного сектора экономики к разработке и экспертизе образователь ных программ, гибких учебных планов, изменяющихся с учетом требований работодателей, их реализации, что потребует открытия новых и реорганизации работы существующих филиалов кафедр на предприятиях города, организации новых баз практик студен тов и форм их проведения, развитие инновационной инфраструк туры, включая сотрудничество в рамках регионального бизнес инкубатора. Федеральной программой развития образования пред полагается ежегодный рост в 2014-2015 годах расходов, связанных с обучением на образовательных программах по техническим (ин женерным) направлениям подготовки [1].

Второе. Обеспечение непрерывности образования по линии школа – учреждения НПО, СПО – ВПО. Договорные отношения с учреждениями общего образования, НПО, СПО. Реализация образо вательных программ среднего профессионального образования, а в перспективе и общего (открытие лицея при академии). Реализация совместных программ (пример – муниципальная программа «Обра зовательная робототехника»), организация сетевого взаимодействия (когда академия становится ресурсным центром для классов техноло гического, естественнонаучного, физико-математического профи лей), реализация заложенных в законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» прав студентов на обучение по со кращенным или по ускоренным программам бакалавриата [2, С. 11].

Последняя позиция не подкреплена сегодня механизмом реализации:

проект приказа Минобрнауки «Об утверждении условий освоения образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки», разработанный в 2011 году, так и не подпи сан. Отсутствуют разработанные механизмы реализации сетевого взаимодействия в системе общего и профессионального образования, что затрудняет использование ресурсов для более эффективного со провождения обучающихся.

– 183 – Третье. Это получение второго профессионального образо вания, вплоть до полной смены образовательной и профессио нальной траектории, например, получение первого инженерного, а второго – экономического или управленческого (что уже реализу ется в академии).

Четвертое. Дополнительное профессиональное образование как ключевой элемент системы непрерывного образования, обеспе чивающий переподготовку и (или) повышение квалификации спе циалистов. В академии получил развитие субподряд на обучение (франчайзинг): обучение работников предприятия за счет средств работодателя, реализуется ряд программ дополнительного профес сионального образования экономического и технического профиля для различных категорий специалистов промышленных предприятий.

Необходимо дальнейшее расширение их спектра, объема и содержа ния на основе изучения рынка, учета образовательного уровня, воз растных и культурных особенностей обучающихся.

Неформальное и информальное (внесистемное) образование.

Нам предстоит развивать направление дистанционных образова тельных технологий, а это – оснащение образовательного процесса новой техникой, широкополосным интернетом, электронными ин формационно-образовательными ресурсами. Развитие направле ний, реализуемых в академии: «Лингвацентр», обучение лидер ским компетенциям и др.

Развитие системы неформального обучения взрослых всех возрастов – еще одна задача, предполагающая поддержку вузов на этом рынке. Необходимо имеющимися в академии кадровыми ре сурсами и средствами проводить мониторинг образовательных запросов горожан, разрабатывать и внедрять краткосрочные про граммы обучения.

Литература 1. Государственная программа Российской Федерации «Раз витие образования» на 2013-2020 годы.

2. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профес сиональном образовании» от 22 августа 1996 года N 125-ФЗ в по следующих редакциях.

– 184 – ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ И ЕЕ ВЛИЯНИЯ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ Федоровых Г.А.

доцент кафедры общей психологии и акмеологии Зайцева Н.Д.

студентка факультета экономики и менеджмента, e-mail: nattik92@yan ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А. Дегтярева», г. Ковров, e-mail: galanat14@yandex.ru Учебная мотивация студентов выступает как предпосылка ус пешности их профессиональной подготовки. Условиями достижения успеха служат собственно личностные факторы мотивации, ее осо бенности, способствующие реализации потенциальных возможно стей в обучении, а затем – и в профессиональной деятельности.

Якунин В.А. (2000) среди содержательных критериев оценки эффективности обучения выделяет мотивацию (наряду с общей и профессиональной компетентностью, профессиональной направ ленностью, активностью, самостоятельностью, творчеством, само управлением) [4].

В связи с этим представляет интерес оценка влияния мотива ции на эффективность учебной деятельности. Мотив – внутреннее побуждение человека к данной деятельности, связанное с удовле творением определенной потребности (Реан А.А., 2001). В качест ве мотивов могут быть и идеалы, интересы, убеждения, социаль ные установки, ценности личности. Под мотивационной сферой личности традиционно понимают совокупность стойких мотивов, имеющую определенную иерархию и выражающую направлен ность личности.

В исследовании В.А.Якунина и Н.И. Мешкова (2000) была выявлена очень существенная закономерность: «сильные» и «сла бые» студенты отличаются друг от друга по уровню мотивации – 185 – учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внут ренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных про фессиональных знаний и практических умений. Учебные же моти вы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характе ра: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии.

Целью исследования являлось изучение особенностей моти вации студентов, ее влияния на эффективность профессиональной подготовки. Для реализации цели ставились следующие задачи:

изучить уровень мотивации достижения успеха и избегания неудач у студентов (то есть, степень развития мотивации);

провести сравнительный анализ и сделать выводы об особенностях учебной мотивации студентов разных специальностей;

определить уровень эффективности профессиональной подготовки студентов по ус пешности их учебной деятельности.

Объектом исследования были студенты факультетов экономики и менеджмента и факультета автоматики и электроники. Предметом исследования являлась учебная мотивация студентов как фактор, влияющий на эффективность профессиональной подготовки.

В соответствии с целью и задачами были выбраны следую щие методики исследования: опросник для измерения мотивации достижения А. Мехрабиана (модификация М.Ш. Магомед Эминова);

опросник А.А.Реана «Мотивация успеха и боязнь не удачи»;

анкета «Определение эффективности профессиональной подготовки» и анализ текущей успеваемости по документам для изучения успешности учебной деятельности студентов.

В исследовании приняли участие 44 человека в возрасте 17 22 лет, среди них 11 студентов-девушек факультета экономики и менеджмента (специальность «Психология»), а также 33 студен та-юноши факультета автоматики и электроники (специальность «Электроэнергетика и электротехника» и специальность «Меха троника и робототехника»). Кроме них к исследованию привлека лись 3 преподавателя, выступавших в качестве экспертов.

Исследование уровня мотивации достижения успеха и избе гания неудач у студентов по методике А. Мехрабиана показало довольно неравномерное распределение участников обследования – 186 – по степени выраженности мотивации достижения успеха и моти вации избегания неудачи (табл. 1, рис. 1).

Таблица Сравнение видов мотивации у студентов разных факультетов по методике А. Мехрабиана Студенты Студенты факультета ЭиМ факультета АиЭ Виды мотивации 11 чел. 33 чел.

Мотивация дости- 11 чел.-100% 30 чел.- 90,9% жения успеха Мотивация избега- - 0% 3 чел. - 9,1% ния неудач 120% 100% 80% 60% 40% Студенты факультета 20% ЭиМ 0% Студенты Факультета АиЭ Рис. 1. Сравнение видов мотивации у студентов разных факультетов по методике А. Мехрабиана Диагностика двух обобщенных устойчивых мотивов личности с помощью данной методики – мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи – показала, что у большинства обследуемых (то – 187 – есть, у всех будущих психологов и у 90,9% будущих инженеров) доминирует мотивация достижения успеха (положительная мотива ция). У них стремление к достижению успеха выражено в большей степени, чем избегание неудачи. В группе психологов данный оп росник не выявил лиц с преобладанием мотивации избегания неудач (отрицательная мотивация). И только у 9,1% будущих инженеров доминирует мотивация избегания неудач.

Согласно фактам, приведенным Реан А.А. (2000), высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного факто ра в случае недостаточно развитых специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает, т.е. никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебной мотивации или низкий ее уро вень и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности [3, С.12-14].

Исследование уровня мотивации достижения успеха и избега ния неудач у студентов по опроснику А.А. Реана выявило, что среди студентов факультета ЭиМ (специальность «Психология») мотивация на успех и тенденция мотивации на успех выражены немного мень ше, чем среди студентов факультета АиЭ. Но различия в уровнях мо тивации успеха и тенденции к успеху студентов разных специально стей не очень велики: мотивация на успех выражена у 36,4% обсле дуемых студентов факультета ЭиМ (психологи) и у 39,4% студентов факультета АиЭ (инженеры) (табл. 2, рис. 2).

Таблица Сравнение видов мотивации у студентов разных факультетов по опроснику А.А.Реана Виды мотивации Студенты Студенты факультета ЭиМ факультета АиЭ 11 чел. 33 чел.

Мотивация на успех 4 чел. – 36,4% 13 чел. – 39,4% Тенденция мотивации на 5 чел. – 45,5% 18 чел. – 54,6% успех Мотивация на неудачу – 0% 1 чел. – 3,0% Тенденция мотивации на 2 чел.– 18,1% 1 чел.– 3,0% неудачу – 188 – 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% Студенты факультета 10,00% ЭиМ 0,00% Студенты Факультета АиЭ Рис. 2. Сравнение видов мотивации у студентов разных факультетов по опроснику А.А.Реана Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении ус пеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответст венны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в дос тижении цели, целеустремленность.

Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. У немногих обследуемых студентов выражена мотивация на неуда чу: всего лишь у 3% студентов – инженеров. При данном типе мо тивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мо тивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. На чиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, дума ет о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха. Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости – решения сверхответственных задач могут впа дать в состояние, близкое к паническому. Ситуативная тревож – 189 – ность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это может сочетаться с ответственным отношением к делу.

Тенденция мотивации на успех у студентов – инженеров встре чается немного чаще (у 54,6% респондентов), чем у студентов психологов (у 45,5%). При тенденции мотивации (на успех или на неудачу) мотивационный полюс явно не выражен, но есть опреде ленная склонность мотивации (или на успех, или на неудачу).

Для изучения успешности учебной деятельности студентов использован метод анализа документов и анкетный опрос препо давателей, выступивших в качестве экспертов. Сущность эксперт ных оценок заключается в проведении экспертами интуитивно логического анализа проблемы с количественной оценкой сужде ний и формальной обработкой результатов. Получаемое в резуль тате обработки обобщенное мнение экспертов принимается как решение проблемы. Комплексное использование интуиции (не осознанного мышления), логического мышления и количествен ных оценок с их формальной обработкой позволяет получить эф фективное решение проблемы.

Результаты анкетного опроса преподавателей по определе нию эффективности профессиональной подготовки и успешности учебной деятельности студентов показали, что текущая успевае мость всех обследуемых студентов в течение семестра значи тельно выше средней (80-100%). Почти всех обследуемых следует отнести к группе сильных студентов по успешности учебной дея тельности.

Предсказание академической успеваемости, исходя из сте пени выраженности мотива, предполагает определение вероятно сти достижения успеха, которой обладают учебные задания для данного студента. Эту проблему решают задания, подобранные преподавателем по уровню способностей учеников. Студенты с тенденцией успеха должны мотивироваться сильнее, чем студенты с тенденцией избегания неудачи;

вследствие этого они имеют лучшие достижения в учебе. Соответствующие данные получили О'Коннор и его коллеги (O'Connor, Atkinson, Horner, 1966), за двухлетний период времени выявившие улучшение достижений именно у учащихся, мотивированных на успех, а не на избегание неудачи. Об аналогичном эффекте сообщает Вайнер (Werner, 1967) – 190 – [3, С.228]. Комплекс создаваемых психологических условий явля ется необходимым для возникновения личных усилий человека по свершению своего главного дела жизни – самопостроения и само реализации. Следовательно, путь к эффективной профессиональ ной подготовке студентов лежит через понимание мотивации.

С учетом полученных результатов были разработаны реко мендации по повышению учебной мотивации студентов в целях увеличения эффективности их учебной деятельности.

Литература 1. Васильев, И.А. Мотивация и контроль над действием [Текст] / И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов, – М.: МГУ, 1991.

– 143 с.

2. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2006. – 512 с.

3. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. – 2-е изд. – СПб.: Питер;

М.: Смысл, 2003. – 860 с: ил. – (Серия «Мастера пси хологии»).

4. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности: учеб.

пособие / А.А. Реан. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. – 224 с.

5. Якунин, В.А. Педагогическая психология [Текст] : учеб.

пособие / В.А. Якунин. – 2. изд. – СПб.: Михайлов, 2000. – 348 с.

– 191 – ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОТРУДНИКОВ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ Шувалова А.В.

старший преподаватель кафедры общей психологии и акмеологии, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А.Дегтярева», г. Ковров allashuvalova@yandex.ru В настоящее время высокие требования предъявляются к компетентности сотрудников уголовно-исполнительной системы и его профессионализму. Профессионализм – это интегральная ха рактеристика индивидных, личностных и субъективно деятельностных качеств, рассматриваемых как целостное образо вание, дающих возможность на максимальном уровне успешности решать задачи, являющиеся типичными для той области наук, в которой трудится специалист.

Деятельность сотрудников пенитенциарной системы харак теризуется значительной степенью риска для жизни и здоровья, высоким уровнем профессиональной и личной ответственности за ресоциализацию осужденных. Личный состав должен находиться в состоянии постоянной готовности к действиям в таких чрезвычай ных ситуациях, как мероприятия по борьбе с массовыми эксцесса ми, недовольствами среди осужденных.

Кузьмина Н.В. отмечает, что признаком компетентности яв ляется особая мобилизационная готовность субъекта к примене нию знаний как в решении специальных и профессиональных за дач, так и к извлечению новых знаний, из собственного опыта, не обходимых для выработки своего почерка, авторской системы профессиональной деятельности.

Компетентность – способность к интеграции знаний и навы ков с их использованием в условиях изменяющихся требований внешней среды. Различают компетентность социальную, вклю чающую социальные достижения, социальные представления и – 192 – социальные способности;

социально-психологическую, преиму щественно связанную со способностью к социальной перцепции, эмпатии, общению (Л.А. Петровская), а также руководству людь ми;

концептуальную как способность к построению концептуаль ных схем, моделей, программ из существующих и самостоятельно выработанных знаний;

профессиональную, связанную с достиже нием высшего уровня профессионализма в разных видах деятель ности (А.А. Деркач, А.К. Маркова, Ф. Хедоурн). Для акмеологии особенно существенно последнее, а также понимание личностных механизмов и жизненных способов достижения компетентности как единства ценностно-мотивационного развития личности, ее профессионального мастерства и способности самореализации, объективизации своих способностей и возможностей в реальных действиях, поведении и общении.

Гнездилова Н.А. отмечает, что компетентность – это некоторый научный фактор, в который входят исчерпывающие знания предмета и объекта деятельности;

умение разобраться в любом нестандартном вопросе, относящемся к этой деятельности;

умение и способность объяснить любые явления, связанные с деятельностью;

способность точно оценивать качество работы и ее последствия. Компетентность – мастерство не столько в смысле исполнения, сколько в смысле ор ганизации и системного понимания всех проблем, связанных с дея тельностью, умение поставить задачи и способность организовать решение конкретных проблем, относящихся к виду деятельности, в которой данный человек компетентен.

Ирисов Е.А. отмечает, что компетентность – это общий оце ночный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса, характери зуя меру соответствия их понимания, знаний и умений, реальному уровню сложности выполняемых ими задач и разрешаемых про блем. В этом контексте компетентность понимается как личност ное качество субъекта специализированной деятельности в систе ме социального и технологического разделения труда.

В связи с этим можно выделить несколько блоков качеств со трудников УИС для продуктивной и компетентной деятельности:

1. Морально-нравственные качества: высокое чувство про фессионального долга, профессиональная честь, чувство справед – 193 – ливости, принципиальность, честность, порядочность, смелость, мужество, установка на соблюдение законности и служебной дис циплины, добросовестность, чувство товарищества.

2. Психологическая наблюдательность и внимательность:

способность длительное время сохранять устойчивое внимание, несмотря на усталость и посторонние раздражители;

быстрое рас пределение внимания и способность обнаружить главное звено в складывающейся ситуации;

умение распределять внимание при выполнении нескольких действий, функций, задач;

способность одновременно вести наблюдение за большим количеством объек тов;

умение подмечать незначительное изменение в наблюдаемом объекте;

умение выбирать при наблюдении данные, необходимые для решения поставленной задачи;

умение снимать утомление в процессе наблюдения.

3. Эмоционально-волевые качества: эмоциональная устойчи вость при принятии ответственных решений, уравновешенность и самообладание в конфликтах, упорство в преодолении возникаю щих трудностей, способность к длительному сохранению высокой активности, низкая внушаемость, способность брать на себя ответ ственность в сложных ситуациях, стрессоустойчивость, способ ность объективно оценивать силы и возможности, настойчивость.

4. Интеллектуальные качества: умение видеть несколько воз можных путей решения задачи и мысленно выбирать наиболее эф фективный путь, способность при наблюдении предугадать направ ление и содержание действий осужденного, способность к воссозда нию зрительного образа по словесному описанию, умение опреде лить характер информации, необходимой для принятия решения, способность принять правильное решение при недостатке необходи мой информации и при отсутствии времени на ее осмысление.

5. Особенности памяти: память на лица, внешность человека, содержание конкретной информации о заключенном, на обстанов ку места происшествия;

моторная память;

способность в течение длительного времени удерживать в памяти большое количество информации;

способность безошибочно воспроизводить прочи танный текст.

В результате проведенных исследований Н.В. Кузьминой и В.Н. Софьиной сделан вывод, что, профессиональная компетент ность имеет сложную структуру, содержащую определенные ком – 194 – поненты, среди которых выделяются следующие: дифференциаль но-психологическая;

социально-психологическая;

аутопсихологи ческая;

акмеологическая;

управленческая;

специальная и инфор мационно-технологическая компетентность.

Среди основных факторов, определяющих тяжесть профес сиональной деятельности, принято выделять необходимость несе ния службы в замкнутых пространствах, ненормированный рабо чий день, ночные дежурства, невозможность отдохнуть в течение смены, необходимость выполнения задач в быстро меняющихся и сравнительно трудно прогнозируемых ситуациях, нарушение при вычного ритма суточной деятельности, повышенная социальная ответственность за профессиональные ошибки и др. Поэтому к кандидатам на работу в пенитенциарную систему, наряду с жест кими требованиями к состоянию соматического и психического здоровья, предъявляются высокие психологические требования.

Суть профессиональной деятельности сотрудников пенитен циарных учреждений состоит в такой организации тюремного ре жима, которая в сочетании с актами милосердия приводит к рас каянию осужденного – глубокому личностному самоосуждению, кардинальной ценностной переориентации личности, самоочище нию – катарсису.

Таким образом, получается, что деятельность сотрудника УИС представляет собой две полярности: первая – требователь ность к осужденным, которая должна сочетаться с требовательно стью к себе, вторая – ресоциализация – восстановления ранее на рушенных качеств личности, необходимых для полноценной ее жизнедеятельности в обществе, что само по себе не предполагает жесткого отношения к осужденным. Следовательно, речь идет о необходимости поиска видов компетентности профессиональной деятельности сотрудников с целью их оптимизации. В своем про фессиональном развитии сотрудники пенитенциарного учрежде ния должны способствовать развитию человека, его социально желаемых качеств. И как результат, каждый из них несет само стоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных оснований.

Маркова А.К. выделяет четыре вида профессиональной ком петентности: специальную, социальную, личностную, индивиду альную [2]:

– 195 – 1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность, характеризует владение деятельностью на высоком профессио нальном уровне и включает не только наличие специальных зна ний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотруд ничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противо стояния профессиональной деформации. Сюда же относят способ ность специалиста планировать свою профессиональную деятель ность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует вла дение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

Выделим следующие виды компетентности как свойства личности сотрудников пенитенциарной системы:

1) коммуникативная компетентность – умения и навыки общения, приобретаемые осужденным через взаимодействие с со трудниками в ходе ресоциализации и воспитания;

2) профессионально компетентность состоит в осведомлен ности в области трех функций: воспитательной, карательной и обеспечивающей. Все эти функции направлены на исправление и перевоспитание осужденного с целью уменьшения процента реци дива, а также под влиянием внешней среды изменить психику че ловека;

3) социально-психологическая компетентность – способ ность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав входят умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно оп ределять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовать эти способы в процессе взаимодействия;

4) дифференциально-психологическая компетентность со стоит в осведомленности сотрудника об индивидуальных особен – 196 – ностях каждого осужденного, его способностях, сильных сторонах воли и характера, достоинствах и недостатках личности;

5) аутопсихологическая компетентность состоит в осведом ленности сотрудника о способах профессионального самосовер шенствования и саморазвития, о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и ее деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда;

6) прогностическая компетентность – свойство личности, ее устойчивая характеристика, фиксирующая уровень развития адап тационных способностей и представляющая собой определенное состояние системы внутренних ресурсов личности, обеспечиваю щих успешность прогностической деятельности. К таковым ресур сам относится конституционально обусловленные свойства, ког нитивные ресурсы, аффективный, волевой и поведенческий потен циалы личности. Данный вид имеет значения в деятельности со трудников УИС, так как им необходимо постоянно прогнозировать и просчитывать «возможные ходы», поступки осужденных для избегания чрезвычайных ситуаций. При возникновении сложных условий быстро адаптироваться к ним для оптимизации своей дея тельности.

Таким образом, развитие компетентности сотрудников уго ловно-исполнительной системы способствует реализации одного из доминирующих видов деятельности пенитенциарной системы, которая представляет собой перевоспитание осужденного с учетом известных личностных особенностей и социально психологических характеристик, и эффективности средств воспи тания, применяемых сотрудниками.

– 197 – СОВРЕМЕННОЕ МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИСТЕМ ТРЕХМЕРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИН СПЕЦИАЛЬНОСТИ «РОБОТЫ И РОБОТОТЕХНИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ»

Антошина Е.А.

доцент кафедры автоматики и управления, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А.Дегтярева», г. Ковров, e-mail: elena.antoshina@list.ru Подготовка инженеров в любом техническом вузе предпола гает проведение большого количества практических и лаборатор ных занятий, на которых студенты должны «вживую» ознакомить ся с образцами техники из той области, в которой им предстоит работать в качестве квалифицированных специалистов. Практиче ская наглядность изучаемых вопросов имеет сильное влияние на степень изученности предмета и общий уровень подготовки сту дента. Подобная задача имеет ряд трудностей при практическом осуществлении. Во-первых, оснащение специальных лабораторий связано с большими материальными затратами для любой учебной организации. Во-вторых, многие объекты из-за особенностей сво их конструкций просто не могут быть размещены в лаборатории.

Например, даже небольшой производственный участок занимает площадь, соизмеримую с поточной аудиторией на несколько де сятков слушателей. В-третьих, если подготовка специалиста осу ществляется по совершенно новому направлению, то лабораторное – 198 – оборудование и реальные образцы систем подобного рода техники могут быть еще и не созданными к моменту обучения студента.

Подобные трудности могут встретиться на кафедрах, осуще ствляемых подготовку специалистов по специальности «Роботы и робототехнические системы», особенно в городах, промышленные предприятия которых оснащены неавтоматизированным производст венным оборудованием.

Современные информационные технологии могут сущест венно облегчить решение обозначенных выше вопросов. Для соз дания учебно-методических комплексов на кафедрах с большой эффективностью могут быть использованы системы трехмерного моделирования (СТМ). Подобные системы используются инжене рами при разработке различных объектов, начиная от простейшей втулки и заканчивая сложнейшими комплексами. Такие системы можно использовать для изучения конструкции элементов робото техники: любой объект, начиная от простейшего захватного уст ройства и заканчивая мобильным роботом, на экране компьютера можно рассматривать со всех сторон, разбирать на части, словно он находится в руках у наблюдателя. Модули кинематического и динамического моделирования позволяют наглядно продемонст рировать работу манипуляторов, захватных устройств, движите лей. СТМ позволяют наглядно показывать скорости, ускорения, взаимодействия движущихся частей, силы и реакции в опорах и т.д. Причем речь идет не только о создании простой трехмерной картинки, но и полноценном математическом моделировании: лю бой виртуальный объект, созданный в системе трехмерного моде лирования, имеет реальные физические параметры – массу, мо мент инерции, жесткость и т.д. Подобные системы имеют совмес тимость с системами математического моделирования, например, MathLAB [1, С.20], что позволяет изучать динамику их работы с учетом реально действующих на физическую систему факторов:

люфты в кинематических соединениях, неуравновешенные на грузки, динамически изменяющиеся параметры и т.д. Взаимодей ствие с MathLAB позволяет имитировать такие операции, как ста билизация объектов, наведение на цель, поддержание заданных параметров и т.п., т.е. появляется возможность визуализации во просов, изучаемых в рамках таких дисциплин, как «Приводы ро – 199 – ботов», «Стабилизация объектов». Появляется возможность в про цессе обучения осуществить переход от схематичной математиче ской модели к виртуальной визуализированной модели системы.

Возможности систем позволяют создавать виртуальные автомати зированные промышленные линии, включающие, помимо про мышленных роботов, конвейеры, загрузочные устройства, станки и т.д. [2, С.319]. Работой подобных комплексов можно управлять с помощью виртуальных пультов и управляющих программ, то есть обучение подобным методом может охватить не только знакомст во с конструкцией, но и дает возможность освоить навыки созда ния управляющих программ для робототехнических комплексов.

Таким образом, применение систем трехмерного проектиро вания позволяет сделать более эффективным преподавание таких дисциплин, как «Технология роботизированного производства», «Проектирование роботов и робототехнических систем». Возмож ности создания компьютерных моделей робототехнических объек тов с использованием подобных систем фактически не ограниче ны: их объем и степень проработки зависят от уровня квалифика ции специалиста-разработчика и производительности вычисли тельной техники. Кроме того, СТМ позволяют создавать обычный конструкторский чертеж, причем переход от трехмерной модели к двухмерному чертежу осуществляется самой программой автома тически. То есть, студенты смогут использовать подобные систе мы при выполнении курсовых работ и проектов по дисциплинам специальности, могут улучшить свои навыки создания проектной документации.

Студентов можно не только обучать с помощью компьютер ных учебных пособий, но и привлекать к разработке новых видов устройств и узлов робототехники, тем самым появляется возмож ность привлечения учащихся к научно-исследовательской и конст рукторской работе.

– 200 – Рис.1. От простейшего захватного устройства к шагающему роботу На кафедре автоматики и управления КГТА им. В.А. Дегтя рева для специальности «Роботы и робототехнические системы» с помощью программного пакета Kompas-3D созданы и активно внедряются ряд учебных пособий, охватывающих такие разделы робототехники, как исполнительные элементы промышленных роботов, приводные силовые элементы, автоматизация производ ственных процессов, мобильные роботы.

Литература 1. Данилов, А.В. Компьютерный практикум по курсу «Теория управления». Simulink-моделирование в среде Matlab / А.В. Дани лов. – М.: МГУИЭ, 2002. – 128 с.

2. Мазеин, П.Г. Компьютерное моделирование станков с ЧПУ, роботов, ГПМ и ГПС / П.Г. Мазеин, С.А. Псарев., С.Н. Сви ридов// II-я международная научно-практическая конференция / Единое образовательное пространство славянских государств в XXI веке: проблемы и перспективы. – Брянск, БГТУ;

СГА, 2006.

– 201 – МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ТРУДОУСТРОЙСТВА Бирюкова Н.Ю.

Тульский государственный университет, Региональный центр содействия трудоустройству выпускников ТулГУ, г. Тула, e-mail: cstv@tsu.tula.ru В сложном и многообразном процессе трудоустройства вы сококвалифицированных специалистов важное место занимает адекватно разработанная учебно-методическая база, предпола гающая наличие как печатного носителя информации – пособия, так и средств Интернет-ресурсов – сайтов необходимой направ ленности.

Информатизация процесса трудоустройства приобретает важ ное значение, что предоставляет региональному центру возможности успешного развития и повышения конкурентоспособности.

Учебно-методическое обеспечение процесса трудоустройства должно отличаться разнообразием, соответствовать всем возмож ным вариантам и механизмам трудоустройства, обладая при этом качествами взаимозаменяемости и комплексности.


Структуру методического обеспечения можно представить в виде двух блоков:

– учебно-информационные материалы – материалы, предна значенные для информирования студентов и выпускников о раз личных методах и механизмах трудоустройства, статьи о социаль ных гарантиях, правовых аспектах трудоустройства, эффективных способах поиска работы и т.д.;

– учебно-методические материалы – материалы, содержащие практические рекомендации по составлению резюме, о том, как успешно пройти собеседование и т.д.

Для обеспечения качества процесса трудоустройства специа листами регионального центра были разработаны и распростране ны среди студентов и выпускников университета следующие по собия и методические указания определенной направленности, – 202 – призванные помочь систематизировать методы и механизмы поис ка работы после получения диплома:

1. Региональный центр содействия трудоустройству и адап тации к рынку труда выпускников ТулГУ: научно-методическое пособие, предназначенное для студентов и выпускников, работо дателей, иных структурных подразделений вуза, организаций со действия трудоустройству (государственных и коммерческих).

Пособие рассказывает о целях и задачах РЦСТ, его истории, разъ ясняет механизмы работы со студентами и выпускниками, описы вает способы взаимодействия с предприятиями и организациями работодателями, рассказывает о партнерах Центра, в том числе о Министерстве здравоохранения и социального развития Тульской области, а также о кадровых агентствах. Пособие выложено на сайте в pdf-формате и доступно для загрузки, а также присутствует в печатном виде в РЦСТ и библиотеке ТулГУ.

2. Словарь терминов и определений по трудоустройству: на учно-методическое пособие, предназначенное для студентов и вы пускников. Пособие специально разработано для студентов и вы пускников вузов с целью ознакомить их с терминами и определе ниями трудового законодательства, понятиями, относящимися к сфере образования, психологическими терминами рынка труда и выбора профессии, современными названиями должностей и про фессий, рабочим сленгом кадровых служб. Пособие поможет вы пускникам более быстро и успешно ориентироваться в вопросах кадровых терминов, повышая качество и эффективность трудоуст ройства. Словарь выложен на сайте в pdf-формате и доступен для загрузки, а также присутствует в печатном виде в РЦСТ и библио теке ТулГУ.

3. Серия статей по направлению работы регионального цен тра, как то:

– оценка заинтересованности выпускников в конкретных ва кансиях и количества откликов в зависимости от временного пе риода. В статье проведена оценка фиксированных интернет откликов на вакансии. Сформированы наглядные статистические таблицы и рисунки;

– исследование субъективного соотнесения должности выпу скника ТулГУ с его специальностью. В статье поднят вопрос тру – 203 – доустройства по специальности в соответствии с полученными компетенциями выпускника;

– используемые методики и механизмы поиска работы выпу скниками ТулГУ. В статье представлены механизмы поиска рабо ты выпускниками ТулГУ с использованием возможностей РЦСТ;

– методика работы с информационной системой РЦСТ выпу скников ТулГУ. В статье описаны механизмы работы с РЦСТ в сети Интернет.

Качественная разработка, актуализация и систематизация ме тодических и информационных материалов по трудоустройству – это составная часть создания оптимального комплексного учебно методического обеспечения процесса трудоустройства.

АРХИТЕКТУРНЫЕ ОБЪЕКТЫ В ВОСПРИЯТИИ ЧЕЛОВЕКА:

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Ваторинова Д.А.

Магистр I-го года обучения, группа 341381/02, Тульский государственный университет, г. Тула, vatorinova@mail.ru Современный человек в состоянии избежать влияния многих видов искусства: не ходить в театр, не открывать книгу, не слу шать концерт. Но избежать влияния такого вида искусства как ар хитектура невозможно. Исследование содержательной состав ляющей методики архитектуроведения обретает, таким образом, особую актуальность практики градостроения и определяет цель написания данной статьи. Архитектурное окружение человек вос принимает относительно своего роста и положения в пространст ве. Говоря об архитектурных объектах, важными задачами ставит ся изучение: ориентация человека в пространстве, способы влия ния окружающей среды на человека, формирование определенного архитектурного образа у зрителя (жителя).

– 204 – Кевин Линч в своей книге «Образ города» писал о формаль но-структурных «ориентирах в пространстве» как об одной из пя ти составляющих (пути, границы, районы, узлы), на которых бази руется восприятие человеком архитектурной среды. В этой связи для проектировщика городской среды важным становится пра вильная визуальная организация архитектурных объектов.

Художественные образы архитектурного окружения высту пают обратным результатом между наблюдателем и архитектур ными объектами. Не все пространственное окружение восприни мается человеком в своей полноте и многообразии. Формальное окружение предполагает ритмометрические членения и простран ственно-смысловые зависимости, а наблюдатель, исходя из собст венных потребностей, избирает, наделяет значением то, что он ви дит. Будучи сформированным, художественный образ начинает ограничивать круг воспринимаемого и подчеркивать в нем нечто семантически ценное;

сам же образ постоянно тем самым испыты вается на прочность в ходе столкновения с отфильтрованными че рез него впечатлениями в процессе постоянного взаимодействия, взаимоперетекания, взаимообусловленности. Художественные об разы одного и того же архитектурного окружения иначе воспри нимаются разными (по социальному статусу, образовательному цензу, гендерному признаку, возрастным параметрам) зрителями.

Немаловажны и психологические зависимости, основанные на эн токультурных, геотерриториальных, региональных особенностях сформированности восприятия.

Цельность эстетического впечатления от художественной образности архитектурных объектов складывается многими мето дологическими путями. В самом объекте искусства может быть лишь доля упорядоченного и примечательного, однако человече ский мозг парадоксально способен воссоздавать мысленный образ за счет длительного «знакомства» [3] с архитектурным окружени ем. В то же время впервые увиденный эмоциональный объект мо жет быть осмыслен и осознан не потому, что он знаком как тако вой, а по аналогии – в силу уже сложившегося в индивиде матрич ного стереотипа. Новый – впервые увиденный архитектурный объ ект способен навязывать структуру опознаваемости в силу нали чия каких-либо выразительных характеристик, несущих свою соб ственную имманентную конструкцию и упорядоченность.

– 205 – Градостроительное и ландшафтное окружение может способ ствовать процессу формирования художественного образа или, наоборот, препятствовать ему. Отдельно взятый архитектурный объект отображается в сознании человека уникальным образом, то есть проявляется совершенно иначе, нежели выглядит в окруже нии. Свою роль в том играет и контрастность архитектурного объ екта с окружающей ландшафтной и градостроительной средой, и композиционный ритм его тектоники, декоративное обрамление, которые находят отображение в окружающем локусе пространства либо противоречат ему.

Мир может являться упорядоченной системой точек ориентиров или расчленением на районы (регионы) с собственным названием, связанной схемой маршрутов. Кевин Линч отмечал [3]:

«Системы ориентации широко варьируются, меняясь от культуры к культуре, от ландшафта к ландшафту». Однако, как бы ни разли чались способы упорядочения пространства архитектуры, всех их можно объединить композиционным набором единых средств ху дожественной выразительности, которые воспринимаются и ис пользуются человеком для ориентации в конкретном окружении и определении собственного местоположения в реальном мире.

Основой ориентации человека в пространстве выступает ори ентация биологического организма относительно плоскости Земли (или направления силы тяжести), которую В.М. Бехтерев связывал с функцией равновесия. «Решение проблем соматического и сен сорного взаимодействия с предметами разной формы без учета их пространственных параметров и взаимного расположения невоз можно» [5]. При выполнении любого действия человек перемеща ется в пространстве, сохраняя равновесие, а тем самым, и верти кальное положение но отношению к земной поверхности. Правда, при любом движении, перемене позы или физической работе по ложение центра тяжести тела относительно плоскости опоры ме няется, и, следовательно, условия устойчивости нарушаются.

Архитектурные сооружения, которые используют в своем ви зуальном облике преимущественно наклонные сечения, вызывают диссонанс эмоционального восприятия и сенсорной ориентации человека в пространстве. При этом огромную роль играет зритель ный анализатор, который в процессе эволюционного развития – 206 – приспособился не к прямому воздействию солнечных лучей, а к восприятию света, отраженного от различных объектов. Одна из важных особенностей оптики человеческого глаза заключается в том, что возникающие ощущения как бы проецируются во внеш нюю среду. Посему наше представление о каком-либо архитектур ном объекте обретает, скорее, субъективный характер, чем и объ ясняется разное отношение людей к одному и тому же городу, зданию с эстетической точки зрения.

Восприятие формы, величины, движения предмета и некото рых свойств поверхности архитектурного объекта достигается ус тановлением сложных функциональных систем внутрианализа торных (а также межанализаторных) связей. На основании одного только изображения на сетчатке глаза человек еще не может су дить о величине предмета, так как размеры этого изображения за висят от расстояния до предмета. На процесс осознания человеком себя относительно архитектурного объекта влияет не только раз мер самого сооружения, но и его компоновка на участке, положе ние в окружающем пространстве, расстояние, на котором идет восприятие объекта. Восприятие глубины также обеспечивается изменением конвергенции (сведения зрительных осей глаз) в зави симости от расстояния.


Адепты ордерной архитектуры были прекрасно осведомлены о различии абсолютных величин, но не видели в этом проблемы, ибо в процессе художественного проектирования и построения архитектурной формы важнее пропорции, соотношения величин, соразмерность, на которых основано знаменитое «Правило пяти архитектурных ордеров» Виньолы, где вообще нет футов, локтей, пядей, а только – пропорции, основанные на целых числах.

Когда художественный образ призван служить ориентации человека в обжитом архитектурном пространстве, то ему доста точно обладать достаточностью и качественностью, проверяемыми в прагматическом смысле, то есть предоставлять человеку воз можность действовать в желаемых пределах градостроения и ландшафта. Человек различает окружающие его предметы по форме. Интерес к форме какого-либо предмета может быть про диктован жизненной необходимостью, а может быть вызван не обычностью формы, ее привлекательностью. Форма, в основе по – 207 – строения которой лежат сочетание симметрии и «золотого сече ния», способствует наилучшему зрительному восприятию, созда нию и появлению ощущения красоты и гармонии.

Принцип золотого сечения – высшее проявление структурно го и функционального совершенства целого и его частей в искус стве, науке, технике и природе. Целое всегда состоит из частей, части разной величины находятся в определенном отношении друг к другу и к целому. Золотое сечение нельзя рассматривать само по себе, отдельно, без связи с симметрией. Великий русский кристал лограф Г.В. Вульф (1863-1925) считал золотое сечение одним из проявлений симметрии.

Согласно современным представлениям, золотое деление – это асимметричная симметрия. В науку о симметрии вошли такие понятия, как статическая и динамическая симметрия. Статическая симметрия характеризует покой, равновесие, а динамическая – движение, рост. Так, в природе статическая симметрия представ лена строением кристаллов, а в искусстве характеризует покой, равновесие и неподвижность. Динамическая симметрия выражает активность, являя движение, развитие, ритм, она – свидетельство жизни, а статическая симметрия определяет равные отрезки, рав ные величины. Динамической симметрии свойственно увеличение отрезков или их уменьшение, что исчисляется в величинах золото го сечения возрастающего или убывающего ряда. Классическая теория архитектуры строилась в согласии с Аристотелевым прави лом: «опыт есть знание единичных вещей, искусство же – общих».

Именно система пропорциональных соотношений была тем об щим, что подводило фундамент теории под многообразие и разно ликость мер.

Восприятие архитектурного объема мало объяснять только деятельностью центрального отдела зрительного анализатора как соответствующих участков коры больших полушарий головного мозга. Суть художественного восприятия связана и с вновь возни кающим объективным отношением между рецептором и изобра жением на его плоскости («экране») предмета. При искусствовед ческом анализе художественный образ архитектурного окружения можно условно подразделить на три компоненты: опознаваемость, структура, значение.

– 208 – 1. Опознаваемость предполагает различение архитектурного объекта среди других, его уникальность. «Люди неизменно вос принимают то или иное здание, сопоставляя его с отличным или с подобным ему объектом, то есть как метафору» [3]. Чем необыч нее современное здание, тем больше зритель будет его метафори чески сравнивать с тем, что уже ему известно.

2. Художественный образ комплексно включает в себя про странственную соотнесенность воспринимаемого объекта с на блюдателем и другими архитектурными объектами.

3. Архитектурный объект должен иметь какое-либо практи ческое или эмоциональное значение для наблюдателя, что порож дает скорее субъективные константы восприятия. Однако именно здесь и происходит целенаправленное комплексное влияние (воз действие) архитектора на зрителя (жителя), что определяется предназначением здания, его общественной функцией, его эстети ческими характеристиками.

Литература 1. Витюк, Е.Ю. Архитектурная синергетика: предпосылки возникновения новой парадигмы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://eakimova.com/?page_id=226&page=21. – (Дата дос тупа 26.11.2012).

2. Дженкс Чарльз, А. Язык архитектуры постмодернизма Ч.

II: способы архитектурной коммуникации / пер. с англ. А.В. Рябу шина, М.В. Уваровой;

под ред. А.В. Рябушина, В.Л. Хайта. – М.:

Стройиздат, 1985. – 137 с., ил.

3. Линч, К. Образ города / пер. с англ. В.Л. Глазычева;

сост.

А.В. Иконников;

под ред. А.В. Иконникова. – М.: Стройиздат, 1892. – 328 с., ил.

4. Холодова, Л.П. Концепты современной теории архитекту ры [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: // eakimova.com / ?page_id=226&page=20. – (Дата доступа 27.11.2012) 5. Чернышева, О.Н. Психологические аспекты проектирова ния профессионально-предметного пространственного окружения человека [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.psy stavropol.ru/publ/19-1-0-1794. – (Дата доступа 26.11.2012).

6. Hall E. The Language of Space // Journal of the American In stitute of Architects. – 1961. – February.

– 209 – ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ РОБОТОТЕХНИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ Зайко И.В.

канд. техн. наук, доцент кафедры автоматики и управления, ФГБОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия имени В.А.Дегтярева», г. Ковров Важнейшей задачей любого вуза является качественное обу чение студентов, что в современном быстроменяющемся мире не возможно без постоянного совершенствования учебно методического обеспечения. По ряду причин это не всегда воз можно, так как непрекращающийся процесс реформирования от рицательно сказывается на учебном процессе и, в итоге, любой вуз в России сталкивается с определенными проблемами.

Системные недостатки образовательного процесса:

отсутствие внутривузовского финансирования кафедраль ных проектов и грантов на их проведение;

отсутствие баланса между традициями и новаторством, ло гической обоснованностью методического материала, требования ми рынка и желаниями студентов, что снижает их заинтересован ность в образовании;

слишком много внимания уделяется «обеспечению соот ветствия» неким «усредненным стандартам», что отвлекает и рас пыляет силы преподавателей, подрывает саму основу модерниза ции и специализации конкретного вуза.

Современная система образования должна удовлетворять не только потребности рыночной экономики, но и учитывать специ фику страны, области, города. Применительно к КГТА – это не только стрелково-пушечное вооружение и элементы приводов, но и робототехнические системы, в частности, – мобильная наземная робототехника.

И здесь можно отметить недостатки, присущие именно со временным, динамично развивающимся направлениям, таким как «робототехника» и «мехатроника»:

– 210 – отсутствие современной учебно-методической базы и обо рудования как на уровне отдельно взятого вуза, так и в масштабах всей страны;

разрыв между знаниями и навыками учащихся (из-за от сутствия современных обучающих комплексов и систем);

несоответствие ФГОСов, пересматриваемых раз в 10 лет, реальным потребностям робототехники. Для таких динамично развивающихся направлений этого явно недостаточно и сильно ограничивает инициативу преподавателей по совершенствованию и развитию содержания образовательной программы и методиче ского обеспечения;

отсутствие наукоемких проектов, внедренных в учебный процесс, оторванность студентов от практических вопросов и за дач робототехники.

Робототехника и мехатроника находятся на стыке множества дисциплин, в основном механики, электроники и программирова ния.

Высокие темпы развития направления приводят к необходи мости постоянно совершенствовать методическое обеспечение дисциплин по специальностям «мехатроника» и «робототехника», тесно связанных с микропроцессорной техникой, микроэлектро никой, датчиковой аппаратурой, программированием, приводами и т.д., периодически обновлять и дополнять стендовое оборудова ние, дорабатывать программное обеспечение.

Один преподаватель практически не в состоянии обладать достаточными знаниями и умениями во всех этих областях, а если встречаются исключения, как правило, такие специалисты очень заняты и не могут уделять много внимания образовательному про цессу. Поэтому образовательные проекты в области робототехни ки должны реализовываться силами не только одной выпускаю щей кафедры – работа должна быть межкафедральной.

Методическое обеспечение отдельных специальностей робо тотехнического направления должно быть, с одной стороны, узко специализированным, а с другой – интегрированным в единый учебный процесс с четко прослеживаемой связью со смежными дисциплинами и конечной целью обучения.

– 211 – Взаимодействие различных дисциплин, преподавание их в рамках единой концепции позволит обучающимся хорошо пред ставлять место каждой конкретной дисциплины в общей системе знаний и вклад в эту систему, а, следовательно, более эффективно строить самостоятельную работу.

Кроме того, методическая работа должна максимально быть приближена к реальности и объединять полученные знания и уме ния всех дисциплин.

Решить все эти задачи можно внедрением в учебный процесс старших курсов проекта (проектов) по разработке робототехниче ских (мехатронных) систем. Проектирование и конструирование таких систем (узлов или отдельных механизмов) во время лабора торных работ, при выполнении курсовых и дипломных проектов позволит не только закреплять полученные знания и умения, но и создавать и совершенствовать методическую базу для последую щих курсов. Например, наработки предыдущих курсов можно ис пользовать при проведении лабораторных работ, что не только повышает заинтересованность обучающихся, но и стимулирует их самостоятельное творчество и, в итоге, очень положительно ска зывается на качестве обучения. Учащиеся должны быть вовлечены в процесс проектирования, изготовления, программирования и от ладки отдельных видов роботов. Они должны быть «субъектами»

и активными участниками процесса обучения.

При работе над данным проектом обучающиеся получат и закрепят знания в области схемотехнического моделирования, сквозного проектирования, конструирования, технологии изготов ления, программирования, отладки и настройки, то есть изучат полный цикл создания изделия и получат профессионально ориентированный материал, тесно связанный с современным уровнем развития техники.

Проект разработки обучающего комплекса для применения в научно-исследовательских и образовательных целях по специаль ности «робототехника» должен состоять из нескольких этапов.

1. Определение содержания проекта и его участников, аппа ратно-программного обеспечения, учебно-методических задач.

2. Организация наиболее способных и заинтересованных студентов и преподавателей в единую команду, разработка базо – 212 – вой концепции робототехнического учебного комплекса, опреде ление основных задач робота как базового элемента комплекса.

3. Проектирование и конструирование робота, разработка его цифровой модели, алгоритмов работы робота и отдельных узлов и составляющих, входящих в его состав.

4. Отладка аппаратной части и программного обеспечения, определение направлений модернизации комплекса (в рамках по следующих курсовых и дипломных проектов) и возможностей его применения в учебном процессе.

5. Разработка (доработка) учебно-методических материалов.

6. Участие студентов (с проектом) в тематических выставках и конкурсах.

Условия, необходимые для успешного внедрения проекта в учебный процесс:

профессионализм преподавателя, который является не про сто источником знаний и лектором, но наставником и руководите лем, разбирающимся в современных тенденциях отрасли и умею щим реализовать свои знания на практике;

повышение роли студентов, которые должны быть не «объектами» обучения, а самостоятельными «субъектами», спо собными генерировать идеи, реализовать их и грамотно пользо ваться предоставляемыми вузом возможностями;

достаточная финансовая поддержка проекта и преподава теля, который должен быть свободен от мыслей о выживании;

наличие свободного времени и стимулирование (финансо вое или моральное) самостоятельного творчества, принятие внятной концепции проекта, поддерживаемой на уровне администрации вуза.

Внедрение данного проекта потребует немало вложений как со стороны администрации: приобретение стендового оборудова ния, программного обеспечения, технологического оборудования (например, 3D-принтер для печати деталей), так и со стороны пре подавателей: совершенствование новых знаний и навыков, разра ботка новых учебно-методических материалов и т.д.

Прототипом такого проекта, требующим гораздо меньше за трат, может служить проект, реализованный в рамках курсового и дипломного проектирования на кафедре автоматики и управления, – 213 – позволивший связать в единую концепцию дисциплины по проек тированию роботов, их информационному и аппаратному обеспе чению, микропроцессорным устройствам и программированию.

Изготовленный в рамках дипломных проектов учебный робото технический комплекс на базе игрушечного автомобиля может использоваться в качестве наглядного пособия в лабораторных работах 4 и 5 курсов по разным дисциплинам, преподаваемым на кафедре.

К разработке учебного комплекса предъявлялись следующие требования:

относительная техническая простота;

многофункциональность;

использование современной модели управляющего микро контроллера;

наличие доступных и простых средств программирования.

На основе изложенных требований был определн состав комплекса:

мобильный колесный робот на базе недорогого микрокон троллера фирмы Atmel – AT89S8253;

стенд контроля и отладки EASY8051B со встроенным про грамматором (прошивка программ по интерфейсу SPI), исполь зуемый также для проведения лабораторных работ по дисципли нам «микропроцессорная техника» и «микропроцессорные систе мы управления движением»;

персональный компьютер (ПК) с установленным про граммным обеспечением (среда отладки MicroElectronika и Soft ware-программатор Flash8051);

пульт дистанционного управления с возможностью под ключения его к ПК через LPT-порт или к стенду EASY8051.

При разработке и проектировании комплекса использовались программы автоматизированного проектирования P-CAD (Schematic – графический редактор принципиальных электриче ских схем и PCB – программа трассировки (разведения) печатных плат) и AutoCAD. Конструкция роботизированного автомобиля была доработана силами кафедры, а печать изготовлена методом лазерно-утюжной технологии в домашних условиях, внешний вид печати приведен на рис. 1.

– 214 – Рис. 1. Блок управления движением робота, печатная плата Отладка программного обеспечения проводилась на базе ла бораторного оборудования (стенд EASY8051).

Данный комплекс позволяет студентам получать и закреп лять знания в области:

основ конструирования роботов;

чувствительных элементов;

алгоритмов поведения роботов;

основ программирования (языки Си, Паскаль, Бейсик);

схемотехнических решений и микропроцессорных систем.

Описанный проект является «живым», доступным как для изучения, так и для модернизации. Как любой прототип, обучающий комплекс на базе игрушечного автомобиля и лабораторного стенда имеет ряд недостатков, обусловленных нехваткой времени и финансов, однако, при системном подходе к данному вопросу возможно в рамках вуза разработать более совершенный учебный комплекс для решения практических и исследовательских задач, выполнения курсовых и дипломных проектов.

Переход к обучению с использованием такого рода проектов по зволит снизить затраты на приобретение очень дорогостоящих, но час то бесполезных роботов, номенклатура которых чрезвычайно ограни чена, и воспитывать в стенах академии грамотных специалистов, спо собных не только собирать готовые изделия и корректировать про граммное обеспечение, но самостоятельно разрабатывать, проектиро вать и программировать робототехнические системы.

– 215 – ДИСТАНЦИОННЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕКРУТИНГОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ Морозов В.Б., Бирюкова Н.Ю., Самокатова А.А.

Тульский государственный университет, Региональный центр содействия трудоустройству выпускников ТулГУ, г. Тула, e-mail: cstv@tsu.tula.ru Современные условия становления молодого специалиста невозможны без подготовки его к трудовой деятельности. Основ ная форма связана с непосредственным становлением специалиста, обладающего знаниями, умениями и навыками. При этом более широкие компетенции предусматривают и формирование лично стных качеств. В трудоустройстве это рекрутинговые качества, определяющие потенциал, реализуемый при эффективном произ водстве.

В Тульском государственном университете такие компетен ции формируются при активном участии Регионального центра содействия трудоустройству и адаптации к рынку труда выпуск ников ОУ ВПО (РЦСТ). Широкий спектр методических работ до полнен дистанционными механизмами, реализуемыми через сеть Интернет.

Сайт РЦСТ (адрес http://rcst.tsu.tula.ru/) состоит из 10 основ ных блоков: «О центре», «Студентам», «Работодателям», «Ново сти», «Вакансии», «Наши партнеры», «Информация для выпус кающих кафедр», «Контакты, полезная информация», «Мы в кон такте», «Научно-методическая и научно-исследовательская рабо та», представленных ссылками на соответствующие разделы сайта.

Главная страница сайта РЦСТ (адрес http://rcst.tsu.tula.ru/) со держит 4 основных раздела: «Студентам», «Работодателям», «Но вости» и общий блок информации (рис. 1).

– 216 – Рис. 1. Главная страница сайта РЦСТ Раздел «Студентам» включает в себя основную ссылку на блок «Студентам» и полный перечень предоставляемых вакансий в Тульском регионе, других регионах РФ, а также информацию о временных вакансиях. Каждый пункт перечня представлен ссыл кой с возможностью полного просмотра информации по интере сующей вакансии. Предоставлена возможность поиска нужной вакансии по ключевым словам.

Раздел «Работодателям» представлен основной ссылкой на блок «Работодателям» и тремя ссылками, перейдя по которым можно ознакомиться с полным перечнем специальностей ТулГУ;

услугами, предоставляемыми центром для работодателей, а также оформить заявку на подбор молодых специалистов.

Раздел «Новости» представлен основной ссылкой на блок «Новости» и списком ссылок, отображающих название новости, – 217 – при переходе по которым посетитель может прочесть заинтересо вавшую его новость целиком.

Общий блок информации предоставляет доступ к блокам «Наши партнеры», «Информация для выпускающих кафедр», «Контакты, полезная информация», «Мы в контакте», «Научно методическая и научно-исследовательская работа» «Полная ин формация о РЦСТ» при помощи одноименных ссылок.

Блок «О центре» представлен 2-мя ссылками: «История соз дания РЦСТ» содержит информацию о становлении и этапах раз вития центра;

«Наши контакты» – содержит контакты центра и подробную карту расположения.

Блок «Студентам» представлен рядом ссылок на полезные статьи.

Блок «Работодателям» содержит общее обращение к работо дателям и 3 ссылки: «Перечень специальностей, по которым ве дется подготовка в ТулГУ», «Услуги работодателям» – содержит информацию о способах заключения договоров с центром, «Поря док и образец оформления заявки на молодых специалистов».

Блок «Новости» содержит ссылки на новости о событиях в ТулГУ и РЦСТ.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.