авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Федеральное агентство по образованию САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ОРГАНИЗАЦИЯ МЕЖДУНАРОДНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА Под ...»

-- [ Страница 3 ] --

Трудоёмкость (час./ Общая трудоёмкость нед.) Недели обучения Ауди Дисциплина Всего Всего зет торных часов (креди часов 1–5 6 – 17 (Ач) тов) (Ач) Русский язык 24 18 336 560 15, Математика – 6 72 120 3, История России – 4 48 80 2, Обществознание – 4 48 80 2, Информатика – 2 24 40 1, Итого: 24 34 528 880 24, Спорт 2 2 Представляется, что использование в практике унифицированных рабочих планов будет способствовать совершенствованию образова тельной программы подготовки иностранных абитуриентов, улучшению подготовки по русскому языку как в аспекте общего владения, так и в аспекте владения языком учебно-научной сферы общения.

Выводы Таким образом, нами сформулированы следующие практические ре комендации по реализации теоретической модели программы подготов ки иностранных студентов к обучению в российском вузе.

1) Оптимизировать перечень профилей подготовки иностранных абитуриентов, ввести 4 профиля с вариативными наименованиями:

– гуманитарный, – социально-экономический, – физико-математический (инженерный, инженерно-технический), – химико-биологический (медицинский, медико-биологический).

2) Считать дисциплинами инвариантного компонента:

– литературу и историю России для гуманитарного профиля, – математику и социально-экономическую географию для социаль но-экономического профиля, – физику и математику для физико-математического (технического) профиля, – химию и биологию для химико-биологического (медицинского) профиля.

3) Завершать осенний семестр до Нового года и приблизительно с января начинать весенний семестр. Установить длительности семестров 17 и 22 рабочих недели соответственно, всего 39 рабочих недель теоре тического обучения.

4) Проводить промежуточный контроль по окончании осеннего семестра в форме экзамена по русскому языку и зачётов по дисцип линам инвариантного компонента в сетке расписания, не прекращая текущих занятий (кроме дня экзамена).

5) Оптимизировать организацию итогового контроля (выпускные испытания): проводить три обязательных экзамена (русский язык, две дисциплины инвариантного компонента) в письменной и устной форме.

Кроме того, по решению вуза проводить (или не проводить) два необяза тельных итоговых испытания по дисциплинам вариативного компонента.

в любой форме (зачёт, письменный или устный теоретический зачёт или экзамен).

6) При проектировании рабочих учебных планов программы исполь зовать как примерные рекомендации количества академических часов общей трудоёмкости теоретических занятий и количества академичес ких часов обязательных аудиторных занятий, приведённые в вариантах рамочного учебного плана.

7) При проектировании рабочих учебных планов программы исполь зовать как примерные варианты рамочных рабочих планов с указанием количества академических часов обязательных аудиторных занятий по неделям обучения.

8) Применять по мере необходимости в практике организации обуче ния по программе подготовки иностранных абитуриентов унифициро ванные учебные планы первого семестра.

Таким образом, в данном разделе приведены сведения о типологии различных моделей подготовки иностранных абитуриентов, практикуе мые в университетах мира. Описана разработанная теоретическая мо дель программы подготовки иностранных абитуриентов к обучению в вузе, сочетающая достоинства хорошо зарекомендовавшей себя «совет ской» модели с необходимой в современных условиях гибкостью и ва риативностью. Разработаны практические рекомендации по реализации теоретической модели в условиях российской высшей школы.

Перспективным направлением развития работы представляется даль нейшая проработка практических рекомендаций с учётом специфичес ких особенностей программы подготовки иностранных абитуриентов, переход на более глубокие уровни описания программы (уровень пред ставления дисциплин учебного плана, уровень программ учебных дис циплин, создания учебно-методических комплексов, программ учебных дисциплин и т.д.).

2.3. Системы дистанционного обучения в российских и иностранных вузах Технологические основы и возможности открытого и дистанционного обучения определяют главные направления его нынешнего глобального развития. В связи с непрерывно повышающимися требованиями к уровню образования в контексте социального прогресса экономически развитых и развивающихся государств совсем не удивительно, что открытое и дистан ционное обучение рассматривают сегодня как новый подход к созданию системы доступного и высококачественного образования, основанной на принципах общественной справедливости и равноправия. По мере осоз нания того, что система традиционного обучения уже не в состоянии удов летворять современные образовательные потребности и соответствовать новым требованиям, возрастает значение дистанционных методов как стратегических инструментов мирового образовательного прогресса.

2.3.1. Понятия, определения и характеристики дистанционного обучения Дистанционное обучение – это форма организации образовательного процесса, которая обеспечивает интерактивное взаимодействие удален ных участников через открытые каналы доступа. Ключевыми в определе нии дистанционной формы обучения являются понятия интерактивное взаимодействие и открытые каналы доступа. Последнее свойство вы ражается в потенциальной возможности прохождения обучения любым пользователем, имеющим подключение к сети Интернет. Свойство ин терактивности выражается в том, что в процессе обучения пользователь постоянно получает реакцию на свои действия со стороны системы, обес печивающей проведение дистанционного обучения, и/или инструктора.

Важность дистанционного (или электронного от принятого в англо язычных странах термина e-learning) обучения для подготовки персонала в настоящее время мало у кого вызывает сомнения. Усиление интеграци онных процессов в экономике, повышение мобильности персонала, рост динамичности изменений в мире, а также жизненная необходимость соответствовать этим изменениям ведут современный университет к необходимости приспосабливаться к таким условиям за счет диверси фикации форм обучения и их адаптации к потребностям потребителей.

Залогом успеха и устойчивости на рынке в современных условиях явля ется то, насколько быстро университет может изменить номенклатуру предлагаемых образовательных программ и курсов под влиянием интен сивных внешних воздействий.

Для университетов одним из наиболее эффективных способов реше ния данной проблемы является создание собственной программы дис танционного обучения.

Достоинства и недостатки дистанционного обучения В современном обществе при бурном информационном росте специ алисту требуется учиться практически всю жизнь. Раньше можно было позволить себе обучиться один раз и навсегда. Этого запаса знаний хва тало на всю жизнь. Сегодня идея «образования в течение всей жизни»

приводит к необходимости поиска новых методов передачи знаний и технологий обучения, что развивает потенциал дистанционного обуче ния. Использование Интернет-технологий и дистанционного обучения открывает новые возможности для непрерывного обучения и перепод готовки специалистов, получения второго образования, делает обучение более доступным. В мире появилось огромное количество курсов дистан ционного обучения и целые университеты дистанционного обучения.

Достоинства дистанционного обучения.

Технологичность. Обучение с использованием современных про граммных и технических средств делает электронное образование более эффективным. Новые технологии позволяют сделать визуальную ин формацию яркой и динамичной, построить сам процесс образования с учетом активного взаимодействия студента с обучающей системой.

Развитие Интернет-сетей, скоростного доступа в Интернет, исполь зование мультимедиа-технологий, звука, видео делает курсы дистанци онного обучения полноценными, интересными и привлекательными как для студентов, так и для корпоративных работников.

На примере образовательных учреждений США видно, каковы на иболее распространенные технологии и способы передачи информации при дистанционном обучении (в процентах от общего числа):

– двустороннее интерактивное видео (two way interactive video) – 57%;

– односторонне видео, двустороннее аудио (one way video, two way audio) – 24%;

– обычная видеотрансляция (one way live video) – 9%;

– видеокассеты (one way prerecorded video) – 52%;

– аудиографика (audio-graphic) – 3%;

– аудиоконференции (two way audio) – 11%;

– аудиокассеты (one way audio) – 10%;

– two way online interactions – 14%;

– Internet – 36%.

Сравнение эффективности дистанционного и аудиторного обучения на основе опроса преподавателей США в университетах показало: по мнению 57% преподавателей считают, что дистанционное обучение по результатам не уступает традиционному или даже превосходит его;

33,3% опрошенных преподавателей считают, что в ближайшие годы результаты дистанционного обучения превзойдут результаты традиционного.

Доступность и открытость обучения. Это предоставление возмож ности обучения в университете удалённо от места обучения, не покидая свой дом или офис;

это студенты практически в любой точке земного шара, где есть компьютер и Интернет. Доступность и открытость дистанционно го обучения позволяют привлечь к процессу повышения квалификации и профессионального развития современных специалистов. Дистанционные технологии дают им реальную возможность продолжать обучение прак тически в течение всей жизни, без специальных командировок, отпусков, совмещая с основной деятельностью, делая при этом упор на обучение в удобное время, например, вечером или в выходные дни. Можно находить Это делает процесс обучения более доступным и организационно на много более простым, чем классическое обучение. В некоторых городах может не быть нужных потребителям курсов или программ обучения.

Предоставляя курсы дистанционного обучения, университет значитель но расширяет границы своих возможностей по набору учащихся. Чело век может учиться в другой стране, находясь на другом континенте, в удобное для себя время, при этом не нужны визы, билеты, гостиницы.

Как правило, дистанционное обучение дешевле обычного обучения в первую очередь за счет снижения расходов на оплату помещений для занятий, уменьшения количества обслуживающего персонала, сокра щения затрат на преподавателей, снижения расходов на организацию самих курсов и т.д.

Свобода и гибкость, доступ к качественному образованию. В рамках дистанционного обучения появляются новые возможности для выбора курса обучения. Очень легко выбрать несколько курсов в разных универ ситетах из разных стран. Можно одновременно учиться в разных местах, сравнивая курсы между собой. В сети появляются самые лучшие курсы дистанционного обучения по различным специальностям. Появляется воз можность обучения в лучших учебных заведениях, по наиболее эффектив ным технологиям, у наиболее квалифицированных преподавателей.

Обучение в любое время в любом месте позволяет студентам не толь ко оставаться в привычной для них обстановке и сохранить привычный ритм жизни, но и выработать индивидуальный график обучения.

Дистанционное обучение может быть привлекательным для более широкой аудитории учащихся, чем традиционное. В дистанционном обучении не влияет фактор возраста, не важна разнородность группы.

Люди не всегда могут получить очное образование из-за недостатка вре мени. Дистанционное обучение открывает широкие возможности сов мещения обучения и основной деятельности. Так например, собствен нику компании трудно, а часто и невозможно оторваться от бизнеса и для него дистанционное обучение есть прекрасный выход из этой ситу ации. С помощью средств дистанционного обучения возможно оргаизо вать обучение людей с ограниченными возможностями. Дистанционное обучение даёт возможность обучаться инкогнито людям, которые в силу различных причин (возраст, положение, должность, стеснительность и т.д.) не хотят до времени раскрывать факт своего обучения.

При использовании дистанционного обучения университеты имеют возможность увеличить количество студентов за счет привлечения боль шего количества иностранных студентов, привлечения дистанционных слушателей из других городов страны.

Индивидуальность систем дистанционного обучения. Дистанционное обучение носит более индивидуальный характер, является более гибким, чем традиционное. Учащийся сам определяет темп обучения, может возвращать ся по нескольку раз к отдельным урокам, может пропускать отдельные раз делы и т.д. Слушатель изучает учебный материал в процессе всего времени учебы, а не только в период сессии, что гарантирует более глубокие остаточ ные знания. Такая система обучения заставляет студента заниматься самосто ятельно и получать навыки самообразования. Опыт показывает, что студент, обучающийся дистанционно, становится более самостоятельным, мобильным и ответственным. Без этих качеств он не сможет учиться. Если их не было из начально, но мотивация к обучению велика, они развиваются и по окончании обучения выходят специалисты, действительно востребованные на рынке.

Итак, достоинства дистанционного обучения можно в интегриро ванном виде представить следующим образом:

– документирование процесса обучения – у учащегося может остаться сам курс обучения, электронная переписка с тьютором и он мо жет обращаться к ним позже по мере необходимости, – дистанционное обучение предоставляет возможности обучения большему количеству людей, повышает интерес к обучению, увеличива ет продуктивность обучения, позволяет учиться тогда, когда это необхо димо, привлекает людей разных возрастных групп, – дистанционное обучение делает процесс обучения более твор ческим и индивидуальным, открывает новые возможности для творчес кого самовыражения учащегося, – внедрение дистанционного обучения уменьшает нервозность уча щихся при сдаче зачета или экзамена. Не секрет, что волнение и страх не позволяют некоторым студентам показать полностью свои знания. Дис танционное обучение снимает субъективный фактор оценки, снимает психологическое воздействие, обусловленное группой или успеваемос тью студента по другим дисциплинам, – дистанционное обучение индивидуализировано, даёт возмож ность адаптации к стилю работы каждого учащегося и преподавателя, предоставляет инструменты для самостоятельной настройки, – использование современных Интернет-технологий и дистанци онного обучения позволяет легко формировать различные виртуальные профессиональные сообщества (например сообщества преподавателей), общаться в среде коллег, обсуждать проблемы, решать общие задачи, об мениваться опытом, информацией и т.д., – развитие дистанционного обучения требует использования новых инструментов и методов обучения, построения новых моделей обучения, – совершенно новые возможности открывает использование в обу чении поисковых машин. Современные поисковые машины аккумули руют миллиарды документов, это огромные базы информации;

возника ет актуальная задача их использования в процессе обучения.

Недостатки дистанционного обучения:

– отсутствие прямого общения между учащимися и преподавате лем (если рядом нет человека, который может эмоционально окрасить передаваемые знания, это значительный минус для процесса обучения), сложности в создании творческой атмосферы в группе, – необходимость в хорошей технической оснащенности учащихся, в наличии постоянного доступа к источникам информации, в высокой степени готовности учащихся к использованию современных средств;

– высокие требования к постановке задачи на обучение, админист рированию процесса, сложность мотивации слушателей, – одной из ключевых проблем Интернет-обучения остается пробле ма аутентификации пользователя при проверке знаний. Поскольку до сих пор не предложено оптимальных технологических решений, боль шинство дистанционных программ по-прежнему предполагает очную экзаменационную сессию. В ряде случаев это является проблемой и тре бует специальных мер, приемов и навыков у преподавателей. Отчасти эта проблема может быть решена установкой видеокамер на стороне учащегося и соответствующего программного обеспечения, – необходимость наличия целого ряда индивидуально-психологи ческих условий. Для дистанционного обучения необходима жесткая са модисциплина, а его результат напрямую зависит от самостоятельности и сознательности учащегося, – как правило, учащиеся ощущают недостаток практических заня тий, отсутствие постоянного контроля, который для российского студен та, например, является довольно мощным побудительным стимулом, – высокая стоимость построения системы дистанционного обучения на начальном этапе создания системы: велики расходы на создание сис темы дистанционного обучения, самих курсов дистанционного обучения и покупку технического обеспечения.

Следует учитывать и высокую трудоемкость разработки курсов дистан ционного обучения. Создание 1 часа действительно интерактивного муль тимедийного взаимодействия занимает более 1000 часов работы професси оналов. Один из путей решения этой проблемы – поиск и использование существующих видео- и аудиофайлов, использование методов постепенно го усложнения дистанционных курсов. Так например, мировая поисковая машина Google предлагает сервис поиска и закачивания видеофрагментов.

Временные трудности дистанционного обучения в России – недостаточная компьютерная грамотность преподавателей и сту дентов, отсутствие опыта дистанционного обучения, многие преподава тели и студенты еще не готовы к такому методу преподавания и отдают предпочтение классическому образованию, – недостаточный уровень развития информационно-коммуникаци онной инфраструктуры в России, – недостаток квалифицированных специалистов, способных созда вать электронные учебные курсы и пособия, трудности создания коман ды квалифицированной разработчиков (специалиста предметной облас ти, художника, программиста и т.п.), – недостаточное количество качественных методических материа лов по подготовке и проведению дистанционного обучения, – недостаточный уровень стандартизации в дистанционном обуче нии, что затрудняет повторное или многократное использование, обмен, и совместимость учебных материалов, – недостаточная интерактивность современных курсов дистанци онного обучения. В настоящее время содержательную основу курсов составляют лекции в виде текстовых материалов и простейших графи ческих объектов (рисунки, фото), а также блоки контроля знаний в виде тестовых заданий, – недостаточно высокое качество предлагаемых на рынке типовых решений как учебных курсов, так и систем дистанционного обучения;

они либо очень дороги, либо неудобны в использовании, – низкий процент завершения курсов, что связано с недостатком опыта использования систем дистанционного обучения и сложностью мотивации слушателей.

Перспективы развития дистанционного обучения в России Развитие дистанционного обучения в системе российского образо вания будет продолжаться и совершенствоваться по мере развития Ин тернет-технологий и совершенствования методов дистанционного обу чения.

Дистанционная форма обучения способствует массовому распро странению образования, делая учебные курсы более доступными по сравнению с традиционным очным образованием. Тем не менее, при ходится констатировать низкое качество дистанционного обучения, что закономерно в контексте существующих приоритетов – минимизации расходов на образование.

Значительно большую актуальность дистанционное образование приобретает в связи с развитием двухуровневой системы обучения и значительными ограничениями, которые предполагаются для обучения по магистерским программам. Все это должно привести к значительно му повышению значимости программ повышения квалификации, в том числе и в форме дистанционных курсов.

Дальнейшие развитие систем дистанционного обучения должно идти по пути обеспечения максимальной интерактивности. Не секрет, что дистанционное обучение только тогда становится полноценным, когда достигается полноценная имитация реального общения с преподавате лем. К этому и следует стремиться. Необходимо использовать сочетание различных типов электронных коммуникаций, что позволяет компен сировать недостаток личного контакта студент – преподаватель за счет виртуального общения.

Дальнейшее совершенствование курсов дистанционного обучения связано со следующими факторами:

– мультимедийность – озвученные видео- и слайдфильмы, анима ция, графика, – насыщенная интерактивность, включая математические модели процессов и явлений, – использование потокового аудио и видео, – многообразие контрольных и тестовых заданий, – большой объем учебного материала, который, благодаря мульти медиа, легко усваивается, – общение слушателей между собой, – использование комбинированных методов доставки курсов: Ин тернет, Интранет, программы на CD-ROM и т.д.

Дистанционное обучение позволяет реализовать два основных при нципа современного образования – образование для всех и образова ние в течение жизни.

Классификация систем дистанционного обучения Системы дистанционного обучения бывают различной степени сложности. Визуально иерархию систем дистанционного обучения мож но представить в виде пирамиды, изображенной на рисунке 2.1.

Рис.2.1. Иерархия систем дистанционного обучения В основании пирамиды находятся средства разработки курсов. Эти системы обеспечивают возможность разработки дистанционных учеб ных материалов на основе визуального программирования или тексто вых редакторов.

На втором уровне располагаются системы управления курсами, кото рые позволяют создавать каталоги графических, звуковых, видео- и тек стовых файлов. Такая система представляет собой специализированную базу данных, снабженную механизмами поиска по ключевым словам (метаданным), агрегирования учебного контента, документооборота и т.п.

На третьем уровне находятся системы управления обучением, кото рые позволяют управлять процессом обучения – реестром пользовате лей и их правами доступа, назначениями пользователям курсов, сбором и хранением информации о действиях пользователей (статистика обуче ния, посещаемости, используемости ресурсов).

На верхнем уровне пирамиды располагаются системы управления обучением и контентом, сочетающие систему управления процессом обучения и систему управления содержанием курса.

2.3.2. Современное состояние дистанционного обучения за рубежом Заметное повышение интереса к открытому и дистанционному обу чению наблюдается сейчас в самых разных государствах. Примеры внедрения систем дистанционного образования можно обнаружить в самых населенных странах (Китае, Индии, Пакистане, Нигерии, Египте, Индонезии, Бразилии, Мексике, Бангладеш), где распространение этих систем в основном имеет целью «повышение общего уровня школьного образования, подготовки преподавательских кадров и общественно-про светительской деятельности, прежде всего в области здравоохранения».

Стратегии разработки систем дистанционного обучения в перечислен ных областях носят общий для этих стран характер и могут одинаково успешно применяться если не во всех, то по крайней мере в большинстве из них. Создаваемые ими образовательные системы основаны главным образом на возможностях радиосвязи и других средств, не предусмат ривающих использование высоких технологий. При этом непрерывно увеличивается и количество инновационных новаторских проектов, не посредственно ориентированных на потенциал современных информа ционных технологий.

Европейский союз в последние годы проводит политику активного внедрения компонентов открытого и дистанционного обучения в различ ные образовательные программы в связи с усилением роли Болонского процесса в Европе. Это происходит в соответствии с основными принци пами Болонской декларации: создание единого образовательного про странства, обучение в течение жизни, обеспечение привлекательности европейской системы образования, расширение мобильности студентов, преподавателей, исследователей и административного персонала.

В Центральной и Восточной Европе дистанционное обучение счита ют одним из важнейших инструментов содействия продвижению обще ства в направлении демократизации и рыночной экономики. Целый ряд инициатив и предложений по развитию дистанционного обучения исхо дит сейчас как от организаций и учреждений отдельных стран, так и от международных и региональных структур.

Однако это не означает, что учебные заведения, предоставляющие программы дистанционного обучения, уже преодолели все стоящие на их пути барьеры и решили все финансовые проблемы. Общий дефицит экономических ресурсов в развивающихся государствах до сих пор не дает им возможности оказывать программам дистанционного образо вания необходимую поддержку. Правительственный курс на всемер ное повышение экономической эффективности всех индустриальных отраслей промышленности во многих странах сочетается с политикой финансирования образовательной сферы по остаточному принципу и принятием мер по увеличению доли денежных средств, вносимых уча щимися в виде платы за обучение, в общей сумме средств, направляемых на нужды образования.

В то же время, в обстановке явной ориентации образовательных систем на рыночные условия учреждения традиционного образования все чаще прибегают к использованию методов открытого и дистан ционного обучения. И прежде всего именно в целях повышения эко номической конкурентоспособности и расширения рыночного про странства. Наблюдается стремление к формированию всевозможных стратегических альянсов между государственными и частными образо вательными учреждениями. Таким образом, противоречия между раз личными секторами образования становятся все менее очевидными, а разделяющие секторы границы все более размытыми. И наиболее ярко эта тенденция проявляется в сфере профессионального и непрерывно го образования.

Стратегия создания подобных альянсов во многом зависит от жела ния правительств возглавить этот процесс и обеспечить координацию действий по формированию современной и доступной сетевой инфра структуры. В данном случае имеют в виду не только совокупность тех нологических и аппаратно-программных средств, но и комплекс образо вательных услуг, которые производят для распространения с помощью этих средств.

Наконец, все более очевидной становится роль открытого и дистан ционного образования в развитии процессов глобализации. Внедрение новых форм обучения, базирующихся на достижениях информационных и коммуникационных технологий, дает исключительные педагогические, экономические и организационные результаты, причем не только в обра зовании. Расширение сферы их практического использования приводит к интенсификации всех глобализационных процессов в целом. Возникшее на почве их разработки и применения сотрудничество между учебными заведениями и государственными учреждениями осуществляется как на национальном, так и на международном уровне, а идею создания «все мирной учебной аудитории» уже реализуют в целом ряде проектов, осно ванных на возможностях глобальных коммуникационных сетей.

В Великобритании, которая опережает другие страны Европейского союза как по общему уровню информатизации, так и по степени распро странения дистанционного обучения, рынок онлайнового обучения пла нируют заполнить не столько за счет внутренних «резервов», сколько за счет иностранных студентов. В 2003 году был запущен новый веб-проект UkeU, в котором 80% всех онлайновых учащихся приходится именно на зарубежных пользователей портала. Обучение идёт по 7 направлениям, включая научные технологии, бизнес и менеджмент. Стоимость зависит от выбранных курсов, но в любом случае составляет не менее 1,5 тыс.

фунтов в год.

Мировой рынок дистанционного обучения растет за счет США Развитие мирового рынка дистанционного обучения продолжает идти достаточно активно, чему способствует, с одной стороны, повы шение спроса на образовательные услуги, а с другой стороны, развитие собственно информационных технологий, рост Интернет-аудитории. По ряду данных в 2005 году доступ к сети в мире имели около 1 млрд. чело век, что позволяет аналитикам рисовать достаточно оптимистичную кар тину дальнейших возможностей дистанционного овладения знаниями.

Компьютерная грамотность давно уже стала ключевым фактором, влияющим на современный образовательный процесс. Учащиеся дис танционных программ должны уметь пользоваться электронной почтой, форумами, чатами, онлайновыми тестами и прочим сетевым инструмен тарием программ дистанционного обучения. В свою очередь растущая пропускная способность сетей делает более актуальным использование имитационных методик, видеоматериалов и видеоконференций.

Развитие дистанционного обучения не стоит расценивать исключи тельно как дополнительный сервис для клиента-учащегося. В этом заин тересованы и сами учебные заведения, и государство, изыскивающие пути увеличения количества студентов при одновременном стремлении к общему снижению затрат. Например, для США развитие дистанцион ных программ – вопрос принципиальный, обусловленный совокупным дефицитом бюджета. Поскольку государственные вузы, да и большинство час тных не имеют достаточных средств для развития своих кампусов, им все чаще приходится задумываться о переносе части учебных программ в Интернет.

В настоящий момент более 200 университетов США предлагают дис танционное обучение. В 2004 году онлайновые академические курсы планируют предоставить уже 90% колледжей Америки. Количество он лайновых курсов возрастает примерно на 30–40% каждый год и в бу дущем эта тенденция будет сохраняться. По данным International Data Corporation в 2005 году оборот рынка дистанционного обучения в США составлял 4,5 млрд., а затраты на дистанционное обучение увеличились до 12 млрд. долларов. В 2002–2003 гг. около 350 тыс. американцев, кото рые обучались исключительно дистанционно, платили учебным заведе ниям за онлайн-курсы 1,75 млрд. долл. в год. В 2006 году дистанционно обучались уже 5 млн. американских студентов (данные IDC).

2.3.3. Стандарты в сфере дистанционного обучения Необходимость создания стандартов в области дистанционного обуче ния в настоящее время не вызывает сомнения. Решающими факторами, способствующими развитию данного направления исследований, стали:

1) потребность использования накопленных библиотек дистанцион ных учебно-методических материалов вне зависимости от технических средств, с помощью которых они были разработаны;

2) потребность включения средств дистанционного обучения в биз нес-процессы компаний, что на техническом уровне означает интегра цию систем дистанционного обучения с другими корпоративными ин формационными системами.

В настоящее время выделяют следующие направления стандартиза ции в области дистанционного обучения.

Vocabularies and Taxonomies (словари и таксономии) – стандарт на терминологию, используемую как при машинной, так и при ручной об работке учебных ресурсов для единообразной трактовки понятий.

Architectures (архитектура) – стандартизованный набор моделей, опи сывающих системы управления процессом обучения с различных точек зре ния: компоненты, жизненный цикл, коммуникации, взаимодействие с други ми системами и архитектура системы управления процессом обучения.

Learner Information (информация о пользователях) – стандартизованный набор структур данных, необходимых для осуществления обмена профай лами пользователей;

данными, отображающими процесс обучения для конкретного пользователя;

идентификационными данными и т.д.

Таблица 2.16.

Курсы дистанционного обучения в зарубежных вузах Название Целевые Метод/форма Что включено в Курсы Диплом Стоимость вуза/ страна аудитории обучения стоимость Американс- Студенты, Бизнес и администри- Интерактив- Дипломы От 14,500 USD Оплата вступи кий межкон- работающие рование;

управление ное обучение;

бакалавра, до 32,000 USD тельного взноса, тинентал- специалисты здравоохранением, индивидуаль- магистра стоимость самой ный универ- психология организации, ный график программы. Сто ситет (США, маркетинг, информа- обучения имость зависит от Великобри- ционные технологии, продолжительности тания) криминальное право, курса и её определя образование ют в начале каждого учебного семестра Открытый Преподава- Бизнес и управление;

Обучение на Сертифика- От 500 Стоимость зависит от университет тели, студен- курсы повышения ква- отдельных ты, дипломы до 800 за выбранного курса, от Великоб- ты, предпри- лификации для препо- курсах;

бакалавра, отдельный его продолжительнос ритании ниматели давателей и учителей;

прохождение магистра, курс;

от 1600 ти и содержания. В (Великобри- психология, педагогика, нескольких кандидата до 2900 стоимость включено:

тания) философия;

здравоох- курсов подряд наук за семестр оплата работы пре ранение;

математика до получения (подготовка подавателей, оплата и статистика;

право и сертификата специалистов) необходимых учебных криминология;

информа- или диплома, материалов, оплата не ционные технологии;

тех- программы с обходимых тренингов нологии производства;

присуждением и мастер классов.

гуманитарные науки степени Нациналь- Международ- Искусство, дизайн (кера- Интерактив- Диплом $1200 AUD в Плата за обучение, ный уни- ные студенты, мика) ное обучение, бакалавра семестр за обучающий се верситет студенты обязательное минар, за создание Австралии австралийских посещение и копирование (Канберра) и новозеланд- обучающего видеоматериалов, за ских вузов семинара, пересылку учебных почтовые материалов пересылки творческих работ Универ- Подготовка Лидерство в социальной Независимое, Диплом $100 всту- $9600 за курсы ситет студентов, име- сфере дистанцион- магистра пительный ($1200*8), $1500 за Калгари ющих степень ное обучение, взнос, $130 практические за (Канада) бакалавра по посещение вступитель- нятия, $1500 оплата специальности учебных семи- ный взнос для обучения. Всего к ведению про- наров (продол- иностранных $12600.

фессиональной жительность студентов. Если пропущен деятельности. одна неделя $5400 за пер- курс или занятие, Необходимо в каждом вый год обу- это приводит к профессио- учебном году чения, $7200 дополнительным нальное знание в летнем се- за второй год затратам английского местре), сдача обучения языка. экзаменов Универ- Студенты, Культура и искусст- Независимое Диплом От $115 до Только плата за ситет имеющие во, сестринское дело, обучение, бакалавра $145 за один обучение Манитоба подготовку в экология и защита обучение на кредитный (Канада) данной облас- окружающей среды, основе групп, час, вступи ти не менее физико-математические гибкие курсы тельный взнос 2х лет специальности обучения – $ Универ- Студенты, Обучение на электротех- Интернет Предоставля- $100 – учеб- Оплата учебных ситет работающие ническом факультете обучение, Ин- ются курсы, ные материа- материалов, оплата Альфред специалисты. тернет кон- необходимые лы, $600 – за обучения (США) На некоторые ференции, для получе- каждый кре курсы тре- выполнение ния степени в дитный час.

буется сдача домашних данной облас вступитель- заданий, ин- ти (примерно ных экзаме- терактивные половина нов. консультации необходимых с препода- курсов), вателями остальные и другими курсы можно студентами пройти в других уни верситетах.

По оконча нии курсов студент зарабатывает кредиты.

Между- Студенты, Менеджмент, бизнес Гибкие учеб- Серти- MBA: 3500 Только оплата обу народный предпринимате- курсы, финансы и бух- ные планы, фикаты, – 6400;

ВА: чения.

ресурс раз- ли, работающие галтерский учет, инфор- самостоятель- дипломы 2800 – вития (Уни- специалисты мационные технологии ное Интер- бакалавра, 5300;

MSc:

верситет и т.д. и компьютерные курсы, нет-обучение магист- 6000 – 6500, Лейчестер, курсы персонального (интерактив- ра, MBA, сертификат:

Универси- развития, краткосрочные ное), посеще- професси- 1200 – 1800.

тет Сан- программы, курсы А- ние семинар- ональные дерлэнд Level по выбору. ских занятий дипломы и – Великоб- (в удобное сертифи ритания) время) каты Learning Content (учебные ресурсы) – формализация уровня пред ставления курса (структуры, поведения), его локализации, обмена уп равляющей информацией и содержанием курсов.

Management Systems (система управления) – стандартизация ал горитмов, методов, моделей данных, обеспечивающих взаимодействие систем управления обучением и учебных ресурсов.

Assessment (оценивание) – формализация представления результа тов тестирования или сертификации, обмена тестовыми заданиями, а также организации самого процесса оценивания (алгоритмы подсчета баллов, алгоритмы адаптивного тестирования и т.п.).

Прежде чем стать международным, стандарт проходит долгий путь раз вития и апробации в реальных приложениях, так как членами многих стан дартизующих организаций являются ведущие производители програм много обеспечения в области информационных технологий и, в частности, обучения. Выбранная стратегия позволяет сформировать на последнем этапе стандарт, не только принятый международной стандартизующей ор ганизацией, но и реально используемый и протестированный промышлен ными консорциумами, региональными и национальными организациями.

Наиболее проработанными являются группы стандартов, описываю щих учебные курсы и системы управления обучением. Единый стандарт в данных областях пока еще находится на стадии разработки и согласо вания, однако несколько стандартов уже используют на практике.

ADL SCORM Министерство обороны США и Департамент политики в области на уки и технологий Администрации Президента США в ноябре 1997 года объявили о создании инициативы ADL (Advanced Distributed Learning).

Целью создания данной инициативы является развитие стратегии, про водимой министерством обороны и правительством в области модерни зации обучения и тренинга, а также объединение усилий правительства, высших учебных заведений и коммерческих предприятий для создания стандартов в сфере дистанционного обучения.

Одним из главных направлений развития данной стратегии являет ся создание технической основы для компьютерного и web-обучения с целью ускорения появления повторно используемых учебных матери алов, которые могут быть настроены под потребности пользователей и доставлены по первому их требованию вне зависимости от прикладной программы, в которой работает пользователь.

Создание стандарта SCORM (Sharable Content Object Reference Model) является первым шагом на пути развития концепции ADL, так как дан ный стандарт определяет структуру учебных материалов и интерфейс среды выполнения, за счет чего учебные объекты могут быть использо ваны в различных системах дистанционного и компьютерного обучения.

В дальнейшем запланировано создание широкомасштабных библиотек учебных материалов, которые будут использоваться всеми системами, обладающими возможностью работы с объектами SCO (Sharable Content Objects). Стандарт выложен в свободном доступе в сети Интернет по ад ресу http://www.adlnet.org.

AICC Комитет по компьютерному обучению в авиационной промыш ленности (AICC – Aviation Industry CBT (Computer-Based Training) Committee) – это международная ассоциация, которая разрабатывает спецификации, первоначально использовавшиеся в авиационной про мышленности для разработки, доставки и оценивания курсов и систем, вовлеченных в процесс компьютерного обучения (в том числе обучения через Web).

Начиная с 1993 года, AICC разрабатывает спецификацию CMI Guidelines for Interoperability (CMI001), которая посвящена стандартизации взаимо действия систем дистанционного обучения и учебных ресурсов.

Основными аспектами стандартизации являются:

– взаимодействие между системой дистанционного обучения и учебным ресурсом;

– импорт/экспорт курсов между различными системами дистанци онного обучения;

– хранение данных о прохождении курсов пользователями.

С появлением систем, осуществляющих доставку учебных материа лов через Web, спецификация, первоначально ориентированная на CBT системы, претерпела значительные изменения. Текущая версия (4.0) данного документа вышла в 2004 году.

IMS Global Learning Consortium Основными направлениями деятельности консорциума IMS/GLC (Instructional Management System Global Learning Consortium) являются:

– определение технических спецификаций для организации взаи модействия приложений и сервисов, участвующих в процессе дистанци онного обучения (консорциум IMS насчитывает около десятка рабочих групп, которые занимаются разработкой спецификаций по определен ным более узким направлениям);

– поддержка внедрения спецификаций IMS в процесс создания про граммных продуктов и сервисов по всему миру (в процессе создания спецификаций участвуют представители многих компаний, занимаю щихся разработкой программного обеспечения для поддержки процесса распределенного обучения).

В настоящий момент наибольшее распространение получили следу ющие 4 спецификации:

– IMS Question & Test Interoperability Specification (последняя версия 2.0) – описание структур данных, используемых для обмена учебными материалами, предназначенными для оценивания результатов успевае мости, и информацией о результатах прохождения оценивания;

– IMS Learning Resource Meta-data Specification (последняя версия 1.3) – формализация метаданных ресурсов, используемых в процес се обучения. (соответствует спецификации Learning Object Meta-data (LOM) Scheme, созданной IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) в комитете Learning Technology Standards Committee’s (LTSC) LOM Working Group;

данная спецификация также использована в стан дарте ADL SCORM);

– IMS Content Packaging Specification (последняя версия 1.1.4) – опи сание структур данных, которые используют для экспорта/импорта, об работки и отображения учебных материалов и других данных (данная спецификация также использована в стандарте ADL SCORM);

– IMS Learner Information Packaging (последняя версия 1.0.1) – описа ние структур данных для обмена информацией о целях, задачах и достиже ниях пользователя в процессе обучения, а также о пользовательских пред почтениях, изученных материалах, полученных навыках и квалификации.

2.4. Совместные программы обучения 2.4.1. Типология совместных образовательных программ Развитие в российских вузах совместных образовательных программ (СОП) с зарубежными университетами становится заметным явлением в системе высшего образования. Анализ этого явления позволяет лучше по нять роль и место национальной системы высшего образования в мире, а также некоторые процессы, происходящие в высшей школе России.

Интересна и эволюция понятия совместных образовательных про грамм. Еще недавно этот термин использовали почти для любого вида международного академического сотрудничества вузов. Наличие сту денческих и/или преподавательских обменов между родственными ка федрами, небольшое взаимозаимствование в учебных планах давали по вод именовать этот вид сотрудничества совместными образовательными программами. Сегодня под совместными образовательными программа ми понимают совместно разработанные двумя (или более) партнерски ми вузами и ведущие к диплому образовательные программы, автомати чески признаваемые всеми партнерами. Важным элементом совместных образовательных программ является академическая мобильность, одна ко обязательной она является только для определенного типа совмест ных программ.

Предлагаемая ниже типология совместных образовательных про грамм позволяет выделить две основные группы, отличающиеся целевы ми установками:

– реализация в одной стране программ высшего образования, соот ветствующих национальным стандартам другой страны;

– создание образовательных программ, ведущих к совместным сте пеням, признаваемым в двух или более странах.

Первый тип программ появился в России более 10 лет назад. Снача ла это были преимущественно программы зарубежных бизнес-школ, ре ализованные на базе ведущих российских вузов. Сегодня предметную область таких программ можно охарактеризовать как социально-эконо мическую. Их отличительной чертой (и конкурентным преимуществом) является возможность получения дипломов зарубежных университетов.

Как правило, параллельно выпускники получают российский документ об образовании, отражающий соответствие данной программы российским образовательным стандартам. Существенное отличие национальных тре бований к программам высшего образования нередко приводит к выдаче выпускникам такой программы национальных документов, отличающих ся по статусу. Тем не менее, за этими программами закрепилось название «программы двойных дипломов». Хотя программы двойных дипломов ре ализуют при очевидном доминировании одного из партнеров, они, тем не менее, являются результатом глубокой кооперации сторон.

Можно сказать, что корнями этот тип программ уходит в схемы фран чайзинга. Однако даже франчайзинговые программы, содержание и тех нология реализации которых строго регламентирована зарубежным пар тнером-франчайзером, есть все основания считать совместными. Вклад российского партнера в этом случае состоит в организации учебного про цесса и обеспечении его ресурсами, в том числе преподавательскими. При этом, если франшиза приобретена у серьезного партнера, то академический интерес российского университета очевиден не менее, чем экономический.

Опыт методического сопровождения программы, как и система управления качеством в лучших зарубежных университетах заслуживают изучения.

Значительно более глубокий уровень кооперации партнеров при раз работке и реализации совместных образовательных программ предпола гают так называемые «валидированные» программы. Такая программа может быть разработана российским университетом самостоятельно или совместно с зарубежным партнером и затем «валидирована» (аккре дитована) у этого партнера. Обучение в российском вузе по программе, валидированной в зарубежном университете, дает возможность выпус кникам этой программы получать дипломы как «домашнего», так и вали дировавшего эту программу зарубежного университета. Как и в случае франчайзинговых программ, технология разработки учебного плана и технология самого учебного процесса регламентированы валидирую щим партнером. Однако вклад российского университета проявляется здесь не только в реализации готовой программы, но и в разработке ее содержания. Процесс разработки программы для последующей валида ции обогащает ее разработчиков ценным опытом. Глубокое погружение в стандарты и процедуры, свойственные зарубежной системе образова ния, способствуют пониманию принципов взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса – университетами, националь ными органами управления образованием, рынком труда, представлен ным профессиональными сообществами работодателей. Такие програм мы в полной мере отвечают понятию совместных программ.

Наряду с импортом российские вузы стали осваивать и экспорт об разовательных услуг, если под экспортом понимать оказание услуги за пределами страны, а не обучение иностранных учащихся в своих уни верситетах. В отличие от Великобритании, США, Австралии и других стран, имеющих многолетний опыт и хорошо отработанную технологию экспорта образовательных услуг (т.е. реализации своих программ за ру бежом), Россия в этой сфере делает только первые шаги. Странами-им портерами российского образования являются преимущественно стра ны СНГ и Китай. Реализация за рубежом собственных образовательных программ (т.е. программ, ведущих к выдаче российских документов об образовании) предполагает либо наличие собственной (арендованной) учебной базы за рубежом, либо реализацию программы совместно с за рубежным университетом-партнером с использованием его ресурсов.

Второй вариант по сути является экспортом образовательных услуг в форме реализации совместной образовательной программы.

Таким образом, группу программ, относящуюся к первому типу совместных образовательных программ (реализация в одной стра не программ высшего образования, соответствующих национальным стандартам другой страны) можно разделить на программы экспорта и импорта образовательных услуг, знакомые сегодня ряду российских университетов по собственному опыту.

Если описанные выше программы первого типа хорошо известны и реализуются на всех континентах, то второй тип программ (образова тельные программы, ведущие к совместным степеням, признаваемым в двух или более странах) появился в Европе и вряд ли выйдет за ее преде лы. Средой для появления этих программ является Болонский процесс.

Очевидное сближение европейских систем высшего образования, про изошедшее в последние годы, а также масштабные программы академи ческих обменов Европейского Союза привели буквально к «перемеши ванию» европейских студентов в процессе обучения. Таким образом, совместные образовательные программы европейских университетов стали естественным продуктом Болонского процесса и наиболее полно реализуют сегодня его основные цели:

– cовместный контроль качества;

– признание степеней;

– сближение и прозрачность образовательных систем;

– академическая мобильность;

– востребованность европейским рынком труда;

– обеспечение привлекательности европейского образования.

Как уже отмечено, предпосылкой появления программ второго типа явилось политическое решение о сближении систем высшего образова ния европейских стран, принявшее позднее форму Болонского процес са. Можно выделить несколько характерных черт, присущих этим про граммам и отличающих их от программ первого типа:


– задача сближения / интеграции систем высшего образования евро пейских стран предопределяет стремление к унифицированным (интерна циональным) степеням высшего образования, одним из «инструментов про изводства» которых являются совместные образовательные программы;

– создание таких программ не вызвано экспортно-импортными от ношениями между университетами, т.е. продвижением своей продук ции на другие рынки, и не направлено на очевидную коммерческую за интересованность партнеров;

– консорциум «европейской» совместной программы редко состо ит из двух университетов и обычно включает несколько университетов (иногда – больше десяти).

Особенности данного типа совместных образовательных программ отражают различные модели совместного (интегрированного) учебного плана партнеров.

Основной мотивацией университетов-партнеров при создании таких программ является осознание недостаточности собственных ресурсов (преподавательских, методических, лабораторных и т.д.) для обеспече ния качества подготовки специалистов, отвечающего возрастающим требованиям рынка труда. Участие в совместной программе дает воз можность университетам объединить ресурсы, чтобы студенты любого университета-участника программы имели доступ к интегрированным академическим ресурсам, обеспечивающим высокое качество образова ния в данной предметной области.

С точки зрения структуры программы и ее логистики наиболее прос той является схема последовательного обучения студентов, например, по одному семестру в каждом из университетов-участников. Эта модель учебного плана представлена на рисунке 2.2.

Рис.2.2. Логистическая интеграция учебного плана Более сложная модель интегрированного учебного плана разрабо тана в финско-российском проекте Cross-Border University, которая подробнее будет описана ниже. Схематично эта модель учебного плана представлена на рис. 2.3.

Рис.2.3. Структурная интеграция учебного плана в проекте CBU Совместные степени, которые являются логичным результатом сов местной разработки и реализации образовательных программ, в силу разных причин (главным образом нормативного характера) пока не вошли в европейскую практику. Однако еще на Берлинской (2003 г.) встрече министров образования стран Европы в совместном коммю нике была провозглашена задача «снять юридические препятствия для создания и признания совместных степеней, а также укреплять обес печение качества образовательных программ, ведущих к совместным степеням».

В 2004 году были приняты «Рекомендации Совета Европы и ЮНЕСКО по признанию совместных степеней». Этот документ, во-первых, расши ряет рамки Лиссабонской конвенции, включая в нее совместные степе ни, а во-вторых, определяет требования к системам обеспечения качес тва университетов-партнеров и совместным программам. В результате большинство стран Европейского пространства высшего образования (EHEA) пересмотрело свою нормативную базу относительно признания совместных степеней, а некоторые дополнили ее.

Учитывая популярность и распространение в Европе совместных об разовательных программ этого типа, а также политическую важность развития такого инструмента в создании Европейского пространства высшего образования, Европейская ассоциация университетов провела два обширных исследования:

– Исследование магистерских программ и международных межву зовских программ в странах Европы (Кристиан Таух и Андреас Раухвар герс, 2002);

– Развитие совместных магистерских программ в Европе (Давид Крозиер, Кейт Гедди, 2004).

Ниже приведены основные выводы, полученные в результате этих исследований и основные проблемы, сдерживающие развитие «евро пейских» совестных образовательных программ.

Структура программ – существует большое разнообразие университетских сетей и струк туры программ;

отсутствует единая модель совместных образовательных программ и нет оснований для установления такой модели;

– в пределах Европейского пространства высшего образования нет общего понимания / согласия относительно магистерской степени;

– совместные образовательные программы следует развивать путём постоянных исследований, инновационных подходов к разработке учеб ных планов и реального / практического уважения к выбору партнера;

– следует защищать / поддерживать / сохранять пространство для разумного многообразия программ и улучшать понимание партнера ми проблем признания;

Доступность, финансирование, устойчивость программ:

– стоимость совместных программ выше традиционных, поэтому их финансирование должно быть устойчивым в течение нескольких лет и не должно быть предметом ежегодного пересмотра;

– совместные образовательные программы постепенно становятся программами для элитных групп студентов, поэтому необходимо кор ректировать условия приёма в направлении справедливости и равных возможностей для всех групп студентов внутри и между странами;

уве личение платы за обучение может только ухудшить ситуацию;

– совместные образовательные программы действуют в несопоста вимых рамках национального финансирования систем образования – от оплаты обучения до образовательных займов и грантов;

– ограниченные европейские ресурсы на поддержку совместных об разовательных программ распределяются между университетами, нахо дящимися в существенно разном социально-экономическом контексте;

– институциональная политика/стратегия в вопросах развития сов местных образовательных программ критически важна для устойчивого успеха программ.

Существует общее понимание того, что совместные образователь ные программы представляют интерес для студентов, сотрудников, уни верситетов. Необходимо оценить потенциал различных возможностей финансирования совместных образовательных программ:

– европейские средства (есть надежда, что в таких программах заин тересован европейский рынок труда);

– средства национальных правительств (совместные образовательные программы – часть национальной стратегии европейского развития);

– средства университетов (совместные образовательные программы – один из приоритетов их стратегического развития);

– оплата обучения студентами (осваивая совместные образовательные программы, студенты получают конкурентные преимущества на рынке труда).

Качество программ:

– недостаточная интегрированность совместных образовательных программ в университетах, их реализующих;

– «маргинализация» совместных образовательных программ в смыс ле поддержки внутри факультетов и доступа к ресурсам отчасти связана с высокой стоимостью разработки и реализации программы;

– несопоставимость позиций национальных систем качества отно сительно выбора лучшего способа достижения и улучшения качества совместных образовательных программ;

– при решении вопросов обеспечения качества совместных образо вательных программ распространенной является практика выбора од ной национальной системы качества (часто британской);

– специфические транснациональные проблемы относитель но требований к совместным образовательным программам (как правило – противоречия правовой и нормативной базы);

– Берлинская декларация: основная ответственность за качество ле жит на университетах.

Основные общие выводы:

– польза для всех участников совместных образовательных про грамм (студенты, преподаватели, университеты, страны) проявляется тогда, когда такие программы позволяют достичь целей, которые не мо гут быть достигнуты иным способом (без совместной программы);

– следует признать и учитывать при принятии решений, что стои мость таких программ выше, чем обычных (разработка учебного плана, контакты, управление, мобильность);

– создание условий для позитивных результатов от реализации сов местных образовательных программ требует значительной работы и не прерывного участия на всех уровнях;

эта задача не может быть уделом группы энтузиастов;

– очень желательно устранить ряд внешних ограничений (правовых, финансовых, политических);

в крайнем случае наличие этих ограниче ний / проблем должно быть осознано участниками перед началом разра ботки совместных образовательных программ.

Подводя итог вышеприведенному анализу, можно представить типо логию совместных образовательных программ общей схемой (рис. 3).

В качестве примера приведенных выше двух типов программ можно назвать два крупных международных проекта с участием России, подде ржанных на уровне министерств образования стран-участниц: Британс ко-Российский проект BRIDGE и Финско-Российский проект Cross-Border University (CBU). В рамках обоих проектов предполагается создание сов местных магистерских программ по различным направлениям. Отличи тельной особенностью проекта CBU является разработка совместных программ в консорциумах, состоящих из нескольких вузов как с россий ской, так и финской стороны. В проекте BRIDGE работа ведется по более стандартной схеме межуниверситетского сотрудничества.

Рис. 2.4. Типология совместных образовательных программ В рамках Федеральной программы развития образования в 2005 году Национальным фондом подготовки кадров был выполнен проект «Реа лизация международных совместных образовательных программ», в котором российские университеты-участники проектов BRIDGE и CBU, являющиеся носителями опыта разработки двух вышеназванных типов совместных образовательных программ, были основными соисполни телями. В соответствии с планом проекта были созданы два ресурсных центра – в Академии народного хозяйства при Правительстве России и в Санкт-Петербургском государственном политехническом университе те. Ресурсные центры призваны аккумулировать опыт, методические и нормативные документы, а также проводить экспертизу двух характер ных типов программ.

Деятельность ресурсного центра при Институте международных об разовательных программ Санкт-Петербургского государственного по литехнического университета (ИМОП СПбГПУ) будет сфокусирована на совместных образовательных программах второго типа, т.е. програм мах с равноправными партнерами в консорциуме.


2.4.2. Развитие совместных образовательных программ в странах Европы 1) Определение европейских совместных образовательных программ Основной подход Европы к внутриевропейскому сотрудничест ву в области образовательных программ изначально ориентировался на модели совместной разработки и признания программ обеими сто ронами. Именно этот принцип был заложен в программы СОКРАТ и ТЕМПУС. Результатом совместной разработки являлась программа, по завершении которой дипломы выдавали обе стороны. Реализация Бо лонского процесса вывела данное направление на качественно новый уровень – поставлена задача разработки совместных программ, завер шающихся выдачей одного (совместного) диплома.

Очевидно, что в настоящее время совместные образовательные про граммы в Европе реализуются в основном по схемам получения «двой ного» диплома или диплома вуза, в котором зарегистрирован студент, и совместного сертификата. Для более точного и ясного понимания теку щей ситуации и перспектив развития данного аспекта Болонского про цесса необходимы сравнительные исследования, а также двух- и мно госторонние проекты, поддерживающие отработку различных моделей взаимодействия университетов по разработке и реализации совместных образовательных программ.

Вопросы, связанные с развитием международных совместных образова тельных программ, предлагаемых университетами-партнерами во всех стра нах Европы, являются наиболее актуальными в повестке дня европейского высшего образования. По этой причине Ассоциация европейских универси тетов (АЕУ) в 2002 г. заказала А. Раухваргерсу и К. Тауху исследование меж дународных образовательных программ, которое было реализовано при фи нансовой поддержке Европейской комиссии в рамках программы СОКРАТ.

В большинстве «Болонских стран» вузы широко вовлечены в созда ние и реализацию в той или иной форме совместных образовательных программ с зарубежными партнерскими вузами.

Двустороннее сотрудничество вузов при разработке совместных образовательных программ – явление более частое, чем сотрудничест во трех и более вузов. Но тем не менее, существуют примеры хорошо развитых сетей по созданию совместных образовательных программ в различных предметных областях, чему в последние годы способствует программа Европейской комиссии ERASMUS MUNDUS.

Ассоциацией европейских университетов наряду с исследованиями совместных образовательных программ, которые описаны в предыду щем разделе, создан «Каталог европейских совместных магистерских программ»3, в котором представлено более 40 существующих на сегод няшний день совместных магистерских программ, информация о соста ве консорциумов, предметных областях, трудоемкости программ, рас считанных в ECTS, форма выдаваемого диплома/дипломов и пр.

Для того, чтобы анализировать совместные образовательные про граммы, ведущие к совместным степеням, необходимо прежде всего до говориться об определении для такого типа программ.

3)European Joint Masters Programmes Catalogue:

http://www.eua.be/eua/jsp/en/client/Joint_Masters_Catalogue_Phase2.jsp Надо сказать, что в настоящее время устоявшегося определения совместной образовательной программы не существует. Однако пред ставляется целесообразным использовать в данном случае рабочее оп ределение, данное А. Раухваргерсом и К. Таухом в их исследовании. Сов местные образовательные программы, о которых пойдет речь в данном разделе, соответствует всем или по крайней мере нескольким из следу ющих характеристик:

– программы разработаны и/или одобрены совместно несколькими вузами, – студенты каждой из сторон принимают участие в программе обу чения в партнерских вузах, – пребывание студентов в вузах-участниках межвузовских про грамм имеет сравнительно одинаковую продолжительность, – периоды обучения и экзамены, сданные студентами в вузах-участ никах программы, признаются полностью и автоматически, – преподаватели каждого из вузов-участников также преподают в партнерских вузах, совместно разрабатывают учебный план и образо вывают совместные приемные и экзаменационные комиссии, – по завершении всей программы обучения студенты получают на циональные сертификаты / дипломы каждого из вузов-партнеров либо совместные (чаще неофициальные) свидетельства или дипломы.

2) Уровень выдаваемых дипломов Совместные программы, ведущие к получению степени, могут быть бакалаврскими, магистерскими и программами аспирантуры. На уров не бакалаврских программ совместно разрабатывают преимуществен но семестровые или двухсеместровые периоды включенного обучения.

Примеров такого рода совместных программ немного. В исследовании совместных программ А. Раухваргерса и К. Тауха отмечено, что не все страны-участницы Болонского процесса имеют совместные программы на бакалаврском уровне. В ряде стран их не существует в университетс ком секторе, зато их разрабатывают в политехническом секторе.

Совместные программы, ведущие к получению докторской степени, имеют более широкое распространение. Как правило, они включают обучение студента-докторанта в двух странах и совместное научное ру ководство.

Совместные магистерские программы имеются во всех странах-участ ницах Болонского процесса. На сегодняшний день можно говорить о том, что подавляющее большинство существующих европейских совместных программ предлагают на уровне магистратуры. Поэтому в данной главе речь идёт в основном о совместных магистерских программах.

3) Совместная степень и признание квалификаций Обзор магистерских программ и совместных степеней в Европе, про веденный АЕУ, подчеркивает тот факт, что в настоящее время универ ситеты не способны присуждать подлинную совместную степень. Как следствие, ни по одной из совместных магистерских программ нет воз можности присуждать студентам совместную степень, которую законно признавали бы во всех странах-партнерах. В большинстве случаев про исходит присуждение национальной степени вместе с выдачей дополни тельного сертификата, подписанного руководителями всех университе тов-участников программы. Национальная степень имеет официальное государственное признание, а сертификат не имеет. В некоторых случа ях, когда законодательная база и национальные формальные процедуры позволяют, присуждают и двойную степень.

Создание в будущем совместной «европейской» степени должно при вести к присвоению законодательно признанных совместных степеней.

Основные трудности в настоящее время находятся на уровне законода тельного регулирования. Несмотря на то, что министры образования пол ностью поддерживают и поощряют развитие совместных программ, мало где внесены изменения в национальные законодательные документы для того, чтобы университеты могли присуждать совместные степени.

4) Модели интеграции учебных планов Один из вопросов, с которым сталкиваются разработчики совместных образовательных программ, касается идеальной структуры программы и ко личества партнеров в сети. По результатам европейских исследований («Раз витие совместных магистерских программ в Европе» Д. Крозиер, К. Гедди 2002-2004 год) очевидно, что невозможно найти единственную идеальную модель. Необходимо рассмотреть широкий ряд вопросов во время разработ ки структуры интегрированного учебного плана для совместной программы.

Целью каждой программы должно быть приобретение студентами полезного академического и культурного опыта. И основной задачей является создание согласованной учебной программы, которая предоставляет дополнительные преимущества, включая разнообразие академических систем и традиций.

В рамках исследования было выявлено несколько моделей, которые обладают следующими общими чертами.

a) Широкие сети (более 10 организаций) – перед отъездом за границу (обычно на один семестр) большую часть программы студенты проходят в своем университете, изучая обя зательные дисциплины, – характерной чертой программы часто является наличие короткой «интенсивной программы» для всех студентов, – уровень и интенсивность вовлеченности разных партнеров сущес твенно колеблется (общая практика такова: несколько головных универ ситетов обеспечивают базовые предметы, а партнерские организации подключаются к процессу рекрутинга и обеспечивают специализиро ванную экспертизу).

b) Малые сети (менее 6-7 организаций) – в малых сетях также используют программы со структурой, встре чающейся в широких сетях: обязательные модули в базовом университе те и интенсивная программа в зарубежном университете, – в других программах, которые включают меньше организаций и меньшее количество студентов (например, 20 студентов), во время обу чения студенты перемещаются все вместе на один семестр в каждый из университетов сети.

5) Языковая политика Как правило, совместные магистерские программы используют один язык – английский. Тем не менее, языковая составляющая играет важ ную роль в совместных программах. Вузы-участники стремятся подде ржать разнообразие европейских языков, предлагают языковые курсы для студентов. В рамках многих совместных программ организаторы предлагают дополнительные учебные дисциплины на национальных языках, считая, что студенты должны находить решения, связанные с изучением учебного материала, в многообразной лингвистической сре де. Изучение языков большинство студентов-участников рассматрива ют как один из важных и привлекательных аспектов обучения.

6) Приоритетные предметные направления По данным европейских исследований совместные магистерские программы существуют во всех областях знаний, однако можно выявить приоритетные области.

Совместные программы в основном развивают в области экономики, бизнеса и инженерного дела. Следующими по популярности в Европе являются юриспруденция и менеджмент. Европейская история, полито логия, коммуникации и СМИ, иностранные языки и социальные науки тоже упоминают чаще других предметных областей.

В российских вузах по данным информационного поиска совместные программы представлены в следующих предметных областях:

– экономика, менеджмент – 57%;

– гуманитарные науки – 23,3%;

– технические науки – 15%;

– экология – 4,66%.

Рис. 2.5. Предметные области совместных программ в российских вузах 7) Академическая мобильность Часто период мобильности студентов рассматривают в сочетании с проблемой разницы в плате за обучение и затратами на проживание в Европе. Это обстоятельство может явиться главным фактором, опреде ляющим, куда ехать за границу (если вообще ехать). Второстепенным фактором становятся размышления о том, какой университет предо ставляет студенту лучшие академические возможности. Фонд програм мы ERASMUS является одним из основных источников финансирования европейской мобильности. Кроме того, ряд национальных организаций, таких как Центр международной мобильности (CIMO, Финляндия) и Германская служба академических обменов (DAAD, Германия), помимо финансирования прочих направлений мобильности оказывает целевую поддержку мобильности студентов и преподавателей в рамках совмест ных программ. Программа Европейской комиссии ERASMUS MUNDUS, направленная на развитие совместных магистерских программ, оказы вает поддержку академической мобильности неевропейских студентов.

Следует отметить, что для большинства совместных магистерских программ, реализуемых в Европе, мобильность является одним из ос новных компонентов. В совместных программах обычно определен ми нимальный период академической студенческой мобильности, который может варьироваться от одного семестра (30 зачетных единиц ECTS) до одного года (60 зачетных единиц ECTS).

Академическая мобильность может быть обеспечена обучением сту дента в партнерском вузе в течение всего необходимого срока либо «на брана» суммарно его участием в нескольких коротких программах мо бильности.

Мобильность преподавателей в совместных магистерских програм мах является неотъемлемой составной частью программ и направлена на совместную разработку курсов и чтение лекций в партнерских вузах.

8) Вопросы признания в рамках совместных образовательных программ При совместной разработке программ периоды обучения в партнерс ких вузах партнёры чаще всего признают автоматически или в соответс твии с достигнутыми соглашениями. Обеспечению признания периодов обучения за рубежом способствует повсеместное использование в сов местных образовательных программах Европейской системы перезаче та кредитов (ECTS).

Признание диплома в рамках одного государства не представляет проблем, если выпускник международной совместной образовательной программы получает диплом о присуждении национальной квалифи кации. В тех случаях, когда выпускники совместных образовательных программ получают два национальных диплома, диплом, выданный в иностранном государстве, рассматривают как любой другой иностран ный диплом. Сертификат об окончании совместной образовательной программы, вручаемый как единый документ от имени двух или более вузов, не имеет статуса, эквивалентного национальному диплому.

2.4.3. Опыт реализации совместных образовательных программ с университетами европейских стран Ряд российских университетов активно развивает совместные обра зовательные программы двойных дипломов, начиная с 90-х годов. К на стоящему времени эти программы получили большее распространение, чем программы ведущие к совместной степени (так называемые, «евро пейские» или «болонские»). В программах двойных дипломов в качестве зарубежных партнеров российских университетов выступают универ ситеты Великобритании, США, Франции, Бельгии и других стран, од нако наиболее активными на российском рынке образовательных ус луг следует признать британцев. Поэтому анализ этого типа программ построен преимущественно на изучении опыта российско-британского сотрудничества в области создания и реализации совместных образова тельных программ.

Интересные данные получены при проведении информационного поиска «Международные совместные программы в российских вузах», в рамках которого была проанализирована информация о совместных про граммах с сайтов российских вузов. К сожалению, на сайтах большинства вузов нет специально отведенных разделов для информации о совместных программах, а в разделах «международная деятельность» и «международ ное сотрудничество» нужная информация часто дана в сжатом виде или отсутствует. Однако, проведенный информационный поиск позволяет вы явить некоторые тенденции в развитии совместных программ в России.

Документы об образовании по завершении совместных программ с российским участием:

– «двойной диплом» – дипломы со стороны российского и европей ского партнера – 75,4%;

– сертификаты, как с российской стороны, так и со стороны евро пейского партнера – 3,3%;

– с российской стороны – диплом, сертификаты выдают только ев ропейские партнеры – 9,8%;

– с российской стороны – диплом, европейский партнер не выдает никакого документа – 11,5%.

Рис. 2.6. Документы об образовании, выдаваемые по завершении совместных программ с российским участием Таким образом, можно предположить, что одним из важных мотивов разработки совместной программы для российского вуза является воз можность выдачи второго диплома. Возможность получения второго дип лома повышает привлекательность программы для российских студентов.

А поскольку большинство совместных магистерских программ являются в России коммерческими, то увеличение числа потенциальных участни ков совместной программы играет важную роль для вуза-участника.

В настоящем разделе частично использованы материалы исследова ний И.В. Аржановой и Е.А. Карпухиной, проведенных по заказу Британ ского совета, а также результаты исследования в рамках проекта ФПРО «Реализация международных совместных образовательных программ», выполненного при участии авторов.

1) Основные мотивы, побуждающие российских участников к созданию совместных образовательных проектов Изучение мотивов создания совместных программ проведено для выявления целей и интересов участников, измерения стратегического и организационного соответствия будущих партнеров, которые могли бы стать основой успешного сотрудничества. Российские участники отме чают, что в основе всех совместных образовательных проектов лежит взаимный интерес, взаимообогащение каждого из участников.

Российским участникам совместные образовательные проекты дают уникальную возможность решить целый ряд задач, связанных со стратегическими целями своих университетов, таких как повышение конкурентоспособности и авторитета, приобщение к международным стандартам качества и соответствие мировым стандартам в области об разования. Объясняя динамичное развитие совместных образователь ных проектов с начала 90-х годов, называют следующие факторы, стиму лирующие этот процесс:

– становление рыночной экономики и появление новых сегментов рынка, – растущая активность иностранного капитала в экономике России, – растущий спрос на специалистов нового уровня, обладающих зна ниями и навыками работы в условиях рыночной экономики, – интерес работодателей (прежде всего в совместных и иностран ных компаниях) к дипломам западных университетов как своего рода гарантии качества и адекватности имеющихся знаний и навыков, – стремление молодежи к получению западного образования без вы езда за границу.

Принявшие участие в исследовании российские участники совмест ных образовательных проектов отметили следующие мотивы их созда ния:

– стать частью профессионального международного сообщества, – заимствование новых технологий обучения, – развитие профессорско-преподавательского состава, – повышение качества собственных программ на основе бенчмар кинга, – увеличение рынка собственных программ, – повышение рейтинга и конкурентоспособности образовательного учреждения.

Рассмотрим эти мотивы подробнее.

Стать частью профессионального международного сообщества Программы, созданные в начале 90-х годов, были ориентированы в первую очередь на дипломы западных университетов. Предполагалось, что Россия – открывающаяся страна, выпускники западных универси тетов имеют гораздо больше шансов для трудоустройства и развития ка рьеры как на внутреннем рынке труда, так и на внешнем. Не случайно абитуриенты интересовались тем, насколько дипломы идентичны и при знаваемы в разных странах мира. Это пожалуй основной мотив создания первых совместных образовательных партнерств в 90-е годы.

На сегодняшний день этот мотив претерпевает изменения. Во-пер вых, наиболее состоятельные семьи или сами учащиеся могут позволить себе получить образование на Западе, во-вторых, ценность западных дипломов остается лишь в нескольких профессиях. Поэтому некий абс трактный международный диплом перестал быть самодовлеющей цен ностью, важен не столько диплом, сколько международное признание полученного образования. Поэтому на первый план выходит вопрос ка чества образования.

Необходимость «встраивания» своих университетов в профессио нальное международное сообщество отмечают практически все россий ские разработчики совместных образовательных программ. Для «закры тых» в советские времена городов, таких как Томск, Нижний Новгород создание совместных проектов в образовании становится необходимым условием приобщения к общечеловеческим и профессиональным меж дународным ценностям. По мнению российских участников, совмест ные программы естественным образом стимулируют мобильность рос сийских студентов, исследователей, преподавателей.

Заимствование новых технологий обучения На сегодняшний день в России существует система образования, сочетаю щая по сути две сложившиеся в мире системы – германскую и американскую.

Переход от германской модели (центр тяжести которой – профессиональное образование), доминировавшей в России как советской, так и перестроечной на протяжении долгого времени, к новой модели «бакалавр-магистр» осу ществляется болезненно, без серьезной проработки преемственности уров ней обучения и образовательных технологий.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.